La cultura de la evaluación y sus (des) vinculaciones con el derecho a la educación

*Myriam Feldfeber

“Aprender” es el nombre elegido por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación para el ¿nuevo? instrumento que reemplazará al Operativo Nacional de Educación (ONE) que se viene implementando desde el año 1993. Con la aplicación de la prueba “Aprender”, que se hará los días 18 y 19 de octubre de este año a través de la Secretaría de Evaluación Educativa, el Ministerio se propone dar visibilidad a los operativos de evaluación y concientizar a la sociedad sobre la importancia de la prueba nacional como una instancia fundamental del aprendizaje.

La prueba se realizará en forma anual y obligatoria y será censal tanto para los alumnos de sexto grado de primaria como para los de quinto año de secundaria. Las evaluaciones abarcarán cuatro áreas: matemática, lengua, ciencias naturales y ciencias sociales. Además, incluirá cuestionarios complementarios de contextualización con preguntas de autopercepción para alumnos y docentes. También abarcará a una muestra representativa de alumnos de tercer grado de primaria y de segundo o tercer año de secundaria en las áreas de lengua y matemática. Las pruebas no sólo darán resultados por provincia sino que por primera vez se elaborarán resultados por municipio.

La preocupación por la evaluación en el sistema educativo no es nueva en la Argentina. En 1993 se creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC) y desde ese año los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) se llevaron a cabo periódicamente en las 24 jurisdicciones del país incluyendo cuestionarios contextuales a estudiantes, docentes y directores. El carácter censal o muestral de las pruebas se ha ido modificando en función de los objetivos priorizados, ya que una buena muestra representativa a nivel nacional es suficiente para detectar problemas del sistema. También el enfoque de las pruebas fue cambiando desde las pruebas referidas a normas hacia pruebas referidas a criterios, lo que trasladó el foco de atención de la comparación de resultados entre alumnos o entidades hacia la descripción de lo que los alumnos saben y son capaces de hacer.

Nuestro país participa desde el año 2000 de las pruebas internacionales PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) diseñada por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). En el año 2013 se creó un Indice de Mejora de las Secundarias Argentinas (IMESA) que es un promedio que combina el tiempo que tardan los alumnos en terminar el ciclo, la tasa de egreso y los resultados del último ONE. Argentina también participa de las iniciativas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), OREALC-UNESCO desde el año 1996.

El uso que se ha hecho de la información amerita un análisis específico para no repetir viejos errores. Si hace más de dos décadas que se produce información sobre el sistema educativo, lo que interesa aquí es preguntarse por qué el actual gobierno ha puesto a la evaluación como uno de los ejes centrales de su política educativa, y cuáles son los supuestos en los que se basa esa política y los contextos que le dan sentido.

La evaluación como cultura

El supuesto que orienta esta política es la necesidad de establecer una cultura de la evaluación y de la rendición de cuentas, como ya lo señalaba en un informe del Banco Mundial del año 1999 sobre los Desafíos para la nueva etapa de la reforma en Argentina. Esta cultura se asocia a la introducción en el campo educativo de algunos principios de la Nueva Gestión Pública (New Public Management). La definición de normas y medidas de desempeño se traducen en políticas que se centran en indicadores de calidad, en estándares comunes, y en la evaluación externa de los resultados y del rendimiento escolar (Berger y Normand, 2015). La definición de estándares y la comparación de los resultados obtenidos por los distintos individuos y por las distintas instituciones se presenta como “la información” supuestamente objetiva y necesaria para mejorar la calidad del sistema educativo. De aquí la propuesta del gobierno de crear un instituto autónomo de evaluación.

Así como para el nuevo gobierno “Aprender” es la prueba destinada a afianzar esta cultura de la evaluación; SABER (por sus siglas en inglés) es para el Banco Mundial el Sistema de Evaluación y ‘benchmarking’ para resultados educativos, una herramienta para ayudar a los países a evaluar sus políticas e instituciones sobre la base de las mejores prácticas mundiales. En la misma línea, la consultora McKinsey&Company, tomando el informe PISA como la principal obra de referencia sobre calidad de enseñanza en el mundo, ha elaborado dos informes (2007 y 2010) para mostrar “¿Cómo hicieron los mejores sistemas educativos del mundo para alcanzar sus resultados?” y “¿Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando?”.

De este modo, las políticas de evaluación son reducidas a sistemas estandarizados de medición que terminan funcionando como una jaula de hierro weberiana al darse por sentada su existencia sin ponerse en cuestión la necesidad o el sentido de participar, o no, en instancias nacionales e internacionales de medición estandarizadas de resultados como el Programa PISA. Lo único que eventualmente queda abierto a la discusión es la forma de implementarlas. En consecuencia, se termina discutiendo sobre las pruebas en lugar de pensar en cómo hacer para generar las condiciones para que los alumnos aprendan más y mejor.

Subyace a estos sistemas de evaluación la idea de que “Aprender” es formar parte de una cultura, aquella que promueve el aprendizaje de las habilidades necesarias para sortear los exámenes, convirtiendo un medio como la producción de información en un fin en sí mismo.

Las competencias como medida de los aprendizajes y la mercantilización de los procesos educativos

 En relación con la cultura de la evaluación, las competencias se presentan como referencia y medida de los aprendizajes de los estudiantes. En el contexto actual, estas competencias se asocian a la cultura del “emprendedorismo”. El Ministro propuso -en su presentación ante el Senado de la Nacion- que todos los jóvenes del secundario tienen que tener formación en “emprendedorismo” para poder generar sus propios puestos de trabajo, resaltando que hay que formar emprendedores no sólo desde la lógica empresarial sino asociado a la capacidad de tomar decisiones autónomas.

El actual Director del INET, en un artículo publicado hacia fines del 2015, aludía a la denominada “brecha de competencias” (“skills gap”) para dar cuenta de la distancia entre lo que los estudiantes han aprendido y lo que les demanda el mercado de trabajo, destacando, desde su perspectiva, que los jóvenes en casi todos los países están descubriendo que carecen de las habilidades para moverse en la economía mundial moderna.

Más allá del importantísimo debate sobre los saberes que las escuelas deben promover, se esconde en el establecimiento de estos tests un mercado de alta rentabilidad. Las pruebas estandarizadas significan un gran negocio para empresas internacionales. La multinacional Pearson, actual responsable de la prueba PISA que pagan los Ministerios de Educación de los países que participan de la misma, redacta los exámenes, los corrige y aporta las herramientas informáticas para analizar el rendimiento casi en tiempo real, como si fuera una Bolsa de Valores, donde los que cotizan no son empresas, sino colegios y, en último término, nuestros hijos (Carlos Sánchez, 2014, Revista Inversión & Finanzas). A través de PISA, Pearson terminará definiendo la medida del éxito en educación y, al mismo tiempo, será la proveedora de materiales y cursos complementarios para lograr ese éxito. De esta manera, las pruebas internacionales estandarizadas operan como un mecanismo para forzar a los países en desarrollo a participar como meros consumidores en un mercado educativo global en el que tienen escasa influencia.

Los docentes bajo sospecha

Esta particular cultura de la evaluación que se busca consolidar adquiere sentido en un contexto de fuerte sospecha sobre el trabajo de las escuelas y, en especial, de las/os docentes. Hay una desconfianza manifiesta respecto de sus saberes que da sustento a muchas de las actuales propuestas de evaluación, centradas principalmente en la medición de  conocimientos y habilidades disciplinares y no en el conjunto de saberes que se ponen en juego en los procesos pedagógicos y que orientan el trabajo docente en las aulas.

En el informe del Banco Mundial “Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe” se expresa una fuerte descalificación hacia el sector docente destacando que “toda la evidencia disponible indica que la calidad de los profesores de América Latina y el Caribe es la limitación más importante al avance de la región hacia sistemas educativos de calidad internacional. Los estándares poco exigentes para el ingreso a la docencia; los candidatos de baja calidad; los salarios, los ascensos y la seguridad del empleo desvinculados del desempeño y un liderazgo deficiente en las escuelas, han producido un escaso profesionalismo en el aula y magros resultados educativos”.

Así, los docentes son considerados como “los responsables” de la baja calidad del sistema. Desde esta perspectiva, una de las acciones necesarias para mejorar la calidad de la educación es evaluar a los docentes e incentivarlos a mejorar a partir de la vinculación de la remuneración con los resultados de los tests. En los países que se presentan como referencias para el gobierno nacional y el de la Ciudad de Buenos Aires (Chile, México, Ecuador y algunos estados de Brasil) estas políticas funcionaron básicamente como mecanismo de control social antes que como dispositivos al servicio de la mejora. El caso de las políticas de evaluación del servicio profesional docente en México pone en evidencia las consecuencias negativas que tienen los mecanismos impuestos por la fuerza y desde arriba para evaluar y para clasificar a sus docentes.

La definición de los saberes legítimos y el derecho a la educación

Detrás de los debates sobre la evaluación está la disputa por la definición del conocimiento y de los saberes que se consideran relevantes en cada coyuntura. La determinación de qué deben saber los estudiantes no es una cuestión meramente técnica sino eminentemente política. No se puede pensar un sistema de evaluación fuera del modelo educativo que se quiere instituir. Por lo tanto, pensar en la evaluación a cargo de un organismo técnico “independiente” de la política, lleva a la configuración de una propuesta donde los contenidos y los valores son definidos cada vez más en forma exógena por el denominado saber experto y por las grandes corporaciones en la lógica de mercado, sin participación de las comunidades educativas y, en especial, del sector docente.

La experiencia internacional demuestra que ni el establecimiento de sistemas estandarizados de evaluación de resultados ni la creación de institutos de evaluación de la calidad han sido dispositivos al servicio de una mejor educación, obviando, además, qué se entiende por calidad de la educación, educación de calidad o una buena educación en clave de derechos.

La evaluación está indisolublemente ligada a los procesos educativos y, sin lugar a dudas, la producción de información sobre el sistema es necesaria para la toma de decisiones. Pero eso no está necesariamente ligado a estos procesos de establecimiento de pruebas estandarizadas de medición de resultados, creación de institutos autónomos de evaluación ni del establecimiento de una cultura de la evaluación y la rendición de cuentas.

Los problemas de la educación y de la generación de condiciones para garantizar el derecho a la educación son demasiado complejos como para proponer como simple respuesta una cultura de la evaluación.

Anuncios

¿Otra vez la evaluación?

*Roxana Perazza

En los primeros meses de la gestión educativa del gobierno actual, hemos escuchado discursos con un fuerte énfasis en la cuestión evaluativa: evaluaremos a los alumnos, a los maestros, a los directivos, a las escuelas; evaluaremos el sistema educativo, sus programas, los impactos de los programas; evaluaremos las evaluaciones, los operativos, los procedimientos y los resultados, y sumaremos más evaluaciones internacionales para seguir evaluando. Crearemos un instituto nacional de evaluación educativa por ley o por decreto, aunque finalmente se creó la Secretaría Nacional de Evaluación Educativa que tendrá a su cargo recabar la información necesaria para saber cómo estamos.

Muchos de los enunciados públicos de la gestión giran alrededor de este concepto, que se usa según la ocasión. La instalación de una “cultura de la evaluación” pareciera constituirse en el punto de llegada para una sociedad que necesita y debe conocer en qué aspectos la escuela va bien, en qué cosas anda mal y cuáles deben modificarse para mejorarla.

El discurso sobre la evaluación, que se encuentra impregnado de “la necesidad de” y “la importancia de”, es un discurso políticamente correcto, marketinero y que cuenta con un respaldo significativo de varios sectores de la sociedad. En un tono neutral se naturaliza la centralidad de la propuesta, la cual está cargada de una impronta fundacional, en donde pareciera que la evaluación por sí misma garantizará la mejora del sistema educativo, permitiendo alcanzar la tan mentada calidad educativa.

Vale remitirse a la experiencia llevada a cabo por este “mismo equipo de gobierno” en la Ciudad de Buenos Aires, en la que se creó por ley la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE): una entidad descentralizada con personería jurídica propia en el ámbito del Ministerio de Educación, cuyo objetivo es el diseño, desarrollo y coordinación de la evaluación integral del sistema educativo local. El proyecto presentado durante el 2013 no fue aprobado por la Legislatura de la Ciudad y volvió a presentarse con modificaciones en agosto de 2014: se cambió la noción de un ente autárquico por uno descentralizado, su director debería acceder por concurso –cargo que tendría una duración de cinco años– y se suprimieron los artículos que lo habilitaban a acceder a fondos de financiamiento externo. A más de dos años de su creación, poco se sabe sobre las políticas implementadas desde allí.

Cabe recordar que en 1993 en la Ciudad de Buenos Aires se desarrolló un sistema de evaluación de los aprendizajes. Este sistema ha ido cambiando, se han incorporado y descartado estrategias, se han incluido otros niveles educativos, distintos criterios, se ha ampliado la muestra, etc.; es decir, a lo largo de estos años, el Estado porteño ha construido un conjunto significativo de conocimientos y saberes, contenidos que deberían considerarse a la hora de llevar a cabo la organización y la definición de políticas desde la UEICEE.

En los últimos meses, observamos críticamente el posicionamiento oficial frente a la evaluación, puesto que la presenta como un fin en sí misma y como una medida novedosa: ¿acaso se podrán recuperar los aprendizajes acumulados a partir de la implementación de los operativos nacionales llevados a cabo desde hace aproximadamente quince años? Esos conocimientos y saberes sobre procedimientos y modalidades de evaluación que el Estado ha producido y que se constituyen en contenidos a ser analizados, modificados y profundizados, deberían resultar difíciles de ignorar. Entonces, cabe la pregunta sobre el lugar que ocupan dentro de la política educativa las evaluaciones nacionales, internacionales, a los alumnos de primaria, de secundaria, a las instituciones, a los programas, a los maestros y directivos, etc.

No se trata de oponerse a “la evaluación”, se sostiene la necesidad de producir información valiosa para la toma de decisiones. Esa cuestión no se discute ahora. Sin embargo, si hay algo con lo cual se cuenta es con información significativa y relevante sobre el sistema educativo; el problema se presenta cuando nos preguntamos qué hacemos con esa información.

La evaluación y sus diversos formatos vienen a ocupar un lugar prioritario en la política pública. Cuando la evaluación –sus procedimientos, sus resultados, los comentarios sobre estos– se constituye en el eje de la política pública, se produce un doble vaciamiento: por un lado, los contenidos de la política pública quedan sometidos a los resultados de la evaluación y, al mismo tiempo, la evaluación adquiere otros sentidos, tiene otros significados, tales como el control sobre los procesos de enseñanza y la circulación de la información y cierta descontextualización de procesos y resultados que diluyen su sentido pedagógico para los maestros, para los alumnos y para las escuelas.

Cuando el discurso sobre la evaluación conlleva nociones relacionadas con el control, vinculándola más a una rendición de cuentas en la que se responsabiliza a los docentes y/o a los estudiantes por los resultados obtenidos, la aleja de constituirse en una herramienta más para que el sistema, con sujetos comprometidos en los procesos evaluativos, comprenda qué y por qué está sucediendo lo que sucede. Además, en sistemas educativos complejos, modernos, injustos y que han crecido de manera desigual, los procesos de evaluación a mediano plazo requieren no solo de claridad conceptual/ideológica, sino de un profundo conocimiento del sistema y de los actores que le dan sustento.

La experiencia indica que cuando la evaluación adquiere esta centralidad que estamos observando, se desplazan los problemas, las ideas, las necesidades del sistema educativo. Así las cosas, ¿puede la evaluación convertirse en una cáscara que intente ocultar la ineficiencia, la falta de ideas y, sobre todo, la ignorancia sobre la relación entre políticas públicas, procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje?