¿Otra vez la evaluación?

*Roxana Perazza

En los primeros meses de la gestión educativa del gobierno actual, hemos escuchado discursos con un fuerte énfasis en la cuestión evaluativa: evaluaremos a los alumnos, a los maestros, a los directivos, a las escuelas; evaluaremos el sistema educativo, sus programas, los impactos de los programas; evaluaremos las evaluaciones, los operativos, los procedimientos y los resultados, y sumaremos más evaluaciones internacionales para seguir evaluando. Crearemos un instituto nacional de evaluación educativa por ley o por decreto, aunque finalmente se creó la Secretaría Nacional de Evaluación Educativa que tendrá a su cargo recabar la información necesaria para saber cómo estamos.

Muchos de los enunciados públicos de la gestión giran alrededor de este concepto, que se usa según la ocasión. La instalación de una “cultura de la evaluación” pareciera constituirse en el punto de llegada para una sociedad que necesita y debe conocer en qué aspectos la escuela va bien, en qué cosas anda mal y cuáles deben modificarse para mejorarla.

El discurso sobre la evaluación, que se encuentra impregnado de “la necesidad de” y “la importancia de”, es un discurso políticamente correcto, marketinero y que cuenta con un respaldo significativo de varios sectores de la sociedad. En un tono neutral se naturaliza la centralidad de la propuesta, la cual está cargada de una impronta fundacional, en donde pareciera que la evaluación por sí misma garantizará la mejora del sistema educativo, permitiendo alcanzar la tan mentada calidad educativa.

Vale remitirse a la experiencia llevada a cabo por este “mismo equipo de gobierno” en la Ciudad de Buenos Aires, en la que se creó por ley la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE): una entidad descentralizada con personería jurídica propia en el ámbito del Ministerio de Educación, cuyo objetivo es el diseño, desarrollo y coordinación de la evaluación integral del sistema educativo local. El proyecto presentado durante el 2013 no fue aprobado por la Legislatura de la Ciudad y volvió a presentarse con modificaciones en agosto de 2014: se cambió la noción de un ente autárquico por uno descentralizado, su director debería acceder por concurso –cargo que tendría una duración de cinco años– y se suprimieron los artículos que lo habilitaban a acceder a fondos de financiamiento externo. A más de dos años de su creación, poco se sabe sobre las políticas implementadas desde allí.

Cabe recordar que en 1993 en la Ciudad de Buenos Aires se desarrolló un sistema de evaluación de los aprendizajes. Este sistema ha ido cambiando, se han incorporado y descartado estrategias, se han incluido otros niveles educativos, distintos criterios, se ha ampliado la muestra, etc.; es decir, a lo largo de estos años, el Estado porteño ha construido un conjunto significativo de conocimientos y saberes, contenidos que deberían considerarse a la hora de llevar a cabo la organización y la definición de políticas desde la UEICEE.

En los últimos meses, observamos críticamente el posicionamiento oficial frente a la evaluación, puesto que la presenta como un fin en sí misma y como una medida novedosa: ¿acaso se podrán recuperar los aprendizajes acumulados a partir de la implementación de los operativos nacionales llevados a cabo desde hace aproximadamente quince años? Esos conocimientos y saberes sobre procedimientos y modalidades de evaluación que el Estado ha producido y que se constituyen en contenidos a ser analizados, modificados y profundizados, deberían resultar difíciles de ignorar. Entonces, cabe la pregunta sobre el lugar que ocupan dentro de la política educativa las evaluaciones nacionales, internacionales, a los alumnos de primaria, de secundaria, a las instituciones, a los programas, a los maestros y directivos, etc.

No se trata de oponerse a “la evaluación”, se sostiene la necesidad de producir información valiosa para la toma de decisiones. Esa cuestión no se discute ahora. Sin embargo, si hay algo con lo cual se cuenta es con información significativa y relevante sobre el sistema educativo; el problema se presenta cuando nos preguntamos qué hacemos con esa información.

La evaluación y sus diversos formatos vienen a ocupar un lugar prioritario en la política pública. Cuando la evaluación –sus procedimientos, sus resultados, los comentarios sobre estos– se constituye en el eje de la política pública, se produce un doble vaciamiento: por un lado, los contenidos de la política pública quedan sometidos a los resultados de la evaluación y, al mismo tiempo, la evaluación adquiere otros sentidos, tiene otros significados, tales como el control sobre los procesos de enseñanza y la circulación de la información y cierta descontextualización de procesos y resultados que diluyen su sentido pedagógico para los maestros, para los alumnos y para las escuelas.

Cuando el discurso sobre la evaluación conlleva nociones relacionadas con el control, vinculándola más a una rendición de cuentas en la que se responsabiliza a los docentes y/o a los estudiantes por los resultados obtenidos, la aleja de constituirse en una herramienta más para que el sistema, con sujetos comprometidos en los procesos evaluativos, comprenda qué y por qué está sucediendo lo que sucede. Además, en sistemas educativos complejos, modernos, injustos y que han crecido de manera desigual, los procesos de evaluación a mediano plazo requieren no solo de claridad conceptual/ideológica, sino de un profundo conocimiento del sistema y de los actores que le dan sustento.

La experiencia indica que cuando la evaluación adquiere esta centralidad que estamos observando, se desplazan los problemas, las ideas, las necesidades del sistema educativo. Así las cosas, ¿puede la evaluación convertirse en una cáscara que intente ocultar la ineficiencia, la falta de ideas y, sobre todo, la ignorancia sobre la relación entre políticas públicas, procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje?

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