*Patricia Redondo

La educación inicial en la Argentina tiene una larga historia de más de un siglo y en cada etapa histórica ha habido avances y retrocesos y la presencia y participación de diferentes actores políticos y sociales, además de las autoridades educativas nacionales, provinciales y municipales. A diferencia de los otros niveles educativos, la educación inicial es mucho más heterogénea en cuanto a las formas y formatos de atención y a los actores involucrados: intervienen la iglesia, los municipios, las organizaciones sociales y movimientos sociales, las propias comunidades y diferentes colectivos en barrios populares.

En etapas muy difíciles como la crisis del 2001 se crearon espacios de atención de la primera infancia a cargo de diferentes actores sociales que con el objeto de paliar la urgencia alimentaria abrieron comedores y merenderos y extendieron luego sus jornadas y actividades al terreno educativo. Un amplísimo abanico de estas experiencias son en la actualidad jardines comunitarios que forman parte del campo de la educación infantil en nuestro país. Iniciativas que surgieron como respuesta a la emergencia social se institucionalizaron como experiencias educativas con una trayectoria de varias décadas de trabajo educativo y social.

La heterogeneidad del campo de la educación infantil es un dato de peso para comprender en la actualidad los avances y las deudas pendientes desde el estado con la primera infancia. La ausencia de regulación estatal de la educación de los primeros años es una evidencia preocupante. Y favorece, entre otras cuestiones, que actores del sector privado sostengan una oferta sin los requisitos mínimos necesarios para brindarla junto con la precarización del personal a cargo de los niños y niñas. Incluso, allí donde es casi inexistente la presencia estatal del Nivel Inicial, las mujeres de sectores populares que trabajan deben recurrir a las ofertas institucionales disponibles aunque se trate de opciones que con frecuencia no garantizan el derecho a la educación de sus hijos e hijas, a pesar de la importancia que asume en los primeros años.

Las dificultades de acceso a los espacios escolares se complejizan junto con la segregación espacial mostrando una faceta más de la desigualdad, ello condiciona el acceso al mundo del trabajo de las mujeres al no tener cómo resolver la atención y el cuidado de sus hijos pequeños.

En sentido contrario, en el caso de los sectores medios y medios-altos se organizan otras estrategias que incluyen jardines rodantes por casas particulares con la contratación privada de una maestra que incluso puede atender solo dos niños. La brecha entre los sectores más altos y los más bajos en nuestro país respecto de la educación recibida desde los primeros años es cada vez más amplia y profunda.

A pesar de los importantes avances obtenidos durante los últimos doce años y el conjunto de leyes vigentes, entre ellas la Ley de Educación Nacional, que garantizan los derechos de los niños y niñas, se torna imprescindible la continuidad de las políticas puestas en marcha en años anteriores. Si bien la tasa de escolarización de cinco años es casi universal, la sanción en el 2015 de la obligatoriedad de cuatro años no ha sido garantizada para cumplirse. Se requiere la creación de 20.000 secciones con sus correspondientes puestos de trabajo: docentes de sala, preceptores/auxiliares y profesores/as especiales. Al día de hoy alcanzar este objetivo, el cumplimiento de la obligatoriedad de cuatro años, representa una prioridad política y educativa y una deuda pendiente de las actuales autoridades a nivel nacional y de las respectivas jurisdicciones.

En ese marco las medidas regresivas en términos económicos, la devaluación, el aumento de la desocupación y la precarización laboral –sólo por citar algunas- vuelve a reducir el poder adquisitivo de los grupos familiares, en particular los de los sectores populares que no poseen salarios en blanco. A esto se le suma la falta de la actualización de la Asignación Universal por Hijo y el aumento de los costos de manera exponencial de los alimentos de la canasta básica familiar que impide que una familia pueda cubrir las necesidades básicas. Escenas ya vividas retornan, madres con niños y niñas pidiendo alimentos o solicitando que en las escuelas reciban a los/as hermanos/as menores en los comedores escolares. Una vez más se presenta un escenario social donde los niños y las niñas sobre todo desde los primeros años quedan expuestos a un proceso de pauperización con efectos traumáticos para su experiencia infantil.

Paradojalmente, en momentos de reducción del derecho a una buena vida para la infancia en nuestro país y su desplazamiento acelerado a una situación de excepción, el presidente de la Nación anuncia la obligatoriedad de tres años, y la gobernadora de la provincia de Buenos  Aires con mayor densidad demográfica del país publicita la creación de jardines de infantes. ¿Cómo comprender este anuncio?

La extensión de la obligatoriedad: entre la declamación y el derecho. 

En primer lugar, es necesario situar algunas coordenadas en términos históricos, sobre todo porque el discurso que pretende hegemonizar la lectura sobre lo que acontece en el país se propone eliminar toda huella histórica.

Una primera cuestión a considerar es que la obligatoriedad de los tres años no es una novedad para la educación inicial en nuestro país y hay antecedentes en la historia argentina. Por el contrario, ya fue sancionada por la Ley Simini en 1946, Ley Nº 5096, en la Provincia de Buenos Aires junto con la de cuatro y cinco años. A pesar de que no prosperó en ese momento político, influyó en la conformación del Nivel Inicial bonaerense. Hasta el día de hoy, el subsistema más grande de todo el país de atención de la primera infancia en la Argentina cuenta con jardines de infantes y secciones de tres años, cuatro y cinco años en todas sus instituciones. En el marco de la reforma educativa neoliberal de los noventa sostener ese ciclo educativo significó defender las secciones de tres y cuatro años y no ceder a la presión por pasar todas las salas para cumplimentar la obligatoriedad de cinco años sancionada por la Ley Federal en 1993.

En el caso de la provincia de Córdoba ante el cierre de más de 450 secciones de cuatro años para cumplimentar la ley, las docentes cordobesas en el marco de la resistencia a esta medida presentaron recursos de amparo acompañadas por Hebe San Martín de Duprat en un hecho que marcó un hito histórico de la lucha por la defensa del Nivel Inicial. En la Ciudad de Buenos Aires otras expresiones de las docentes de la educación maternal se sumaron junto con las de Bariloche y otros puntos del país. La controversia alrededor de la obligatoriedad de cinco años que impuso la reforma educativa de los noventa marcó el campo de la educación temprana, definió posiciones respecto de sus efectos, como por ejemplo, la primarización del Nivel y la ruptura de una visión integral del Nivel Inicial; los debates pedagógicos continúan abiertos.

Pero la tensión sobre la obligatoriedad y su extensión a más años encierra discusiones de diferente carácter: la que se vincula con el derecho a la educación de la primera infancia y la responsabilidad del estado como garante del mismo. La primera obligación es la del estado en brindar la prestación necesaria para que todos los niños y niñas del país en zonas urbanas, suburbanas y rurales puedan acceder a una educación inicial de calidad en pie de igualdad. Para muchos actores políticos y sociales la ampliación de la obligatoriedad es sinónimo de la obtención del presupuesto necesario para asegurar el acceso al Nivel Inicial con la creación de los jardines de infantes y secciones de educación inicial.

Quienes conocen esta realidad saben que esto nunca ha sido suficiente, en ocasiones apenas alcanza para subvencionar lo básico. Aunque sin lugar a dudas es loable haberla obtenido a nivel nacional. Que todos los niños y niñas de cuatro años tengan el derecho a recibir educación temprana.

Al día de hoy, este plan de ampliación de salas y de cargos no muestra los avances necesarios en la construcción edilicia y asignación de cargos para cumplir la ley en tiempo y forma. Con las declaraciones presidenciales se suma la extensión de la obligatoriedad a tres años. Este nuevo anuncio intenta barnizar y ocultar la falta de avances en el cumplimiento de las salas de cuatro, en la reglamentación y puesta en marcha de la regulación de la educación maternal sancionada por La Ley de Regulación y Supervisión de Instituciones de Educación no incluidas en la Enseñanza Oficial, N° 27064  al aludir el presidente a la creación de cuatro mil espacios de atención de la infancia bajo la retórica de la obligatoriedad de 3 años busca desregular la educación inicial, provocando una mayor fragmentación en su interior Y en el marco de la deuda interna que significa el aumento de la pobreza que tiene a los/as niños/as como los/as primeros/as afectados/as.

Asimismo, obliga a los grupos familiares a enviar a sus hijos desde los dos años y medio a una institución educativa pero sin garantizar su acceso. En este caso el argumento envuelto en un supuesto sentido progresista o de avance encierra una pregunta. ¿No será una nueva máscara que vele el incumplimiento de lo ya legislado? ¿Qué ocultan estas declaraciones? ¿Qué lugar se les otorga a las familias? ¿Cuál es el papel del estado en la educación de la primera infancia como garante del derecho a la educación?

Universalidad y obligatoriedad  

Los países que resuelven la universalidad de la atención educativa de la primera infancia no requieren de la obligatoriedad para su cumplimiento. Un gobierno que toma medidas que encierran un desprecio por las condiciones de vida de los niños y niñas, en particular los más pequeños, ¿por qué amplía la extensión de la obligatoriedad de tres años sin garantizar la de cuatro que ya está sancionada?

Si las autoridades educativas no reglamentan la regulación estatal de la atención de la educación maternal que incluye un registro único de todas las instituciones que reciben y atienden niños y niñas pequeños en todo el país y permite establecer un punto de partida común para todos los niños y niñas garantizado por el estado. Y si no financian como corresponde las formas de atención comunitaria existentes que nuevamente deben hacer malabarismos para subsistir, el pomposo anuncio de la obligatoriedad de 3 años constituye un modo de postergar las verdaderas prioridades de la educación infantil en la Argentina.

Si no se definen trayectos formativos específicos de quienes tienen a cargo la primera infancia en todas las formas institucionales existentes en articulación con el sector educación en cada una de las jurisdicciones; si no se atienden las políticas alimentarias dirigidas a las instituciones para que definan y ofrezcan dietas nutricionales de acuerdo a la población de niños y niñas por región, zona y ciudad, en articulación con los establecimientos de salud, que contemplen su crecimiento y desarrollo integral; si no se ponen en marcha extensiones horarias- tal como se llevó adelante en CABA en otras gestiones educativas- que contemplen las condiciones de trabajo de las madres con la atención temprana; si no se atiende la escolaridad de los niños y niñas que viven en las cárceles con sus madres hasta los cuatro años. Entonces, paradojalmente, el anuncio del gobierno sobre la extensión de la obligatoriedad de tres años paradojalmente puede reforzar y reafirmar más aún las desigualdades, puede habilitar el ingreso no regulado del mercado y de fundaciones a la resolución de una tarea educativa contemplada históricamente por el Nivel Inicial.

Es necesario sacar la fotografía completa de la educación inicial en la Argentina, hoy el anuncio de la obligatoriedad de tres años parece responder a intereses poco claros y se torna engañoso: ampliar las oportunidades educativas de la primera infancia, y, al mismo tiempo, capturar una necesidad familiar no debiera implicar la sanción de la obligatoriedad, sino, antes que ello, la responsabilidad por parte del estado de cumplir con el derecho a la educación y garantizar el acceso a lo largo y ancho de todo el país a la educación inicial. Existe una legislación que requiere ser cumplida: la obligatoriedad de cuatro años y la universalización de la educación inicial en la Argentina sancionada por la Ley Nacional de Educación.

Si la palabra infancia en el discurso político de los que gobiernan es utilizada como parte de una retórica y no adquiere otro peso, el verdadero, el de los derechos por cumplir y garantizar, la situación se torna compleja y muy grave.

La educación temprana: una deuda interna

La situación social actual indica que los niños y niñas  trabajan con los padres nuevamente recolectando cartones por las noches en las ciudades, y en las cosechas participan del trabajo familiar y abandonan la escolaridad, ha vuelto a aumentar el trabajo infantil rural desde los primeros años, porque en un establecimiento donde se crían gallinas de manera intensiva, las manos pequeñas de un niño de dos años es útil porque no rompe los huevos en vez de hacer collage en una sala de nivel inicial próxima al establecimiento.

Si el estado estuviera presente prohibiendo el trabajo infantil ese niño podría acceder por primera vez a un jardín de infantes donde los esperaría una maestra o un maestro que lo pondría en contacto con el aprendizaje y el juego, con otros mundos de experiencias.

La sociedad argentina aún no termina de hacerse cargo de su infancia y el gobierno vacía los términos de un glosario riquísimo, que desde hace más de cien años, docentes, educadores, padres, pedagogos/as, militantes y otros, han hecho carne al ser defensores de niños y niñas en la Argentina y postular que el derecho a la educación es un derecho desde la cuna. Pero ese derecho no implica la obligatoriedad desde los primeros años sino ofrecer jardines maternales de calidad en todo el país.

Educar como sugiere el filósofo Jorge Larrosa es responder a la llamada. Para quienes bregamos desde hace décadas por el derecho a la educación de la primera infancia, no queremos que un gobernante anuncie más obligatoriedades sino que se amplíen las oportunidades educativas en pie de igualdad, ello significa que se construyan jardines pero sobre todo que se abran puestos de trabajo a lo largo y ancho del país: contamos con docentes de Nivel Inicial, profesores y profesoras de educación física, música Y expresión corporal, etc. con formación para trabajar y ofrecer una atención y educación de calidad.

Maestros y maestras que hagan de la cultura y la educación de la infancia la tarea de cada día con los recursos necesarios. Educadores y educadoras que en cada comunidad alojen a los niños y a las niñas en el vínculo educativo para su crecimiento y desarrollo.

Sin políticas de estado nada de esto es posible.

Sin presupuesto nada de esto es posible.

Las retóricas no alcanzan, sólo opacan el horizonte.                                           

*Imagen 1: Jazmín Tesone (2015) Escuela infantil N° 5, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.

*Imagen 2: Héctor Rio (2015) Jardín de Infantes Nº 1 Rosarito Vera, ciudad de Formosa, Formosa. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.

*Imagen 3: Daniel Muchiut (2015) Jardín de Infantes Nº 45, Chaco, Resistencia.. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.

*Imagen 4: Sebastián Szyd (2015) Jardín de infantes N°21, ciudad de Neuquén, Neuquén “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.