Docentes bajo la lupa

*Myriam Feldfeber

Hace tiempo que la docencia se encuentra bajo sospecha[1], se desconfia de las y los  docentes, se sospecha de lo que saben y hacen en las aulas en función de los malos resultados que obtienen las y los estudiantes en las pruebas estandarizadas de medición, denominadas incorrectamente como sistemas de evaluación de la calidad educativa. Y esta desconfianza subyace a muchas de los propuestas que circulan de la mano de organismos internacionales, regionales, think tanks y fundaciones que dicen promover la mejora de la calidad.

Ya en el año 1983 el informe “A Nation At Risk” (“Una nación en peligro”), elaborado a pedido del Presidente Reagan criticaba la mediocridad de la escuela norteamericana y atribuía parte de la responsabilidad a la incompetencia de los profesores. En el Informe se formulaban recomendaciones de política orientadas a “mejorar la preparación de los maestros o a hacer que la profesión docente sea más satisfactoria y respetada” y se proponía que las decisiones sobre el salario, la promoción, el cargo y la retención debían estar atadas a un sistema de evaluación efectivo que incluyera revisión de pares, de manera que los mejores docentes pudiesen ser recompensados, los docentes “promedio” incentivados, y los peores, o bien mejorados o bien despedidos. La hipótesis que sustenta este informe y muchas de las propuestas que circulan de la mano de organismos mundiales tales como el Banco Mundial, la OCDE, regionales como el Programa de Promoción de la Reforma en América Latina y El Caribe (PREAL) y think tanks como el Diálogo Interamericano, se basan en que son los docentes los principales responsables de la baja calidad y que solo un docente regulado por las reglas del mercado (es decir, flexibilizado en sus relaciones laborales, que recibe incentivos en función de su productividad y construye su propia carrera)  puede transformarse en un profesional al servicio de la mejora.

La calidad es entendida como mejores resultados en las pruebas estandarizadas de medición de resultados. Y los resultados en las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) son la evidencia presentada por el Banco Mundial[2] para afirmar que “en la actualidad, ningún cuerpo docente de la región (con la posible excepción de Cuba) puede considerarse de alta calidad en comparación con los parámetros mundiales”. A pesar de que en el informe del Banco se reconoce que son escasos los estudios destinados a conocer cuánto saben los profesores latinoamericanos sobre los temas que enseñan, igualmente se señala que los trabajos existentes muestran una desconexión entre los títulos de las y los profesores y sus habilidades cognitivas.

La publicación The Economist en un artículo titulado “Los ojos sobre el aula. Para cerrar la brecha educativa América Latina tiene que producir mejores docentes”[3], presentó los resultados del informe en los siguientes términos: “La razón principal del fracaso educativo en América Latina es simple. La región produce en masa grandes cantidades de docentes reclutados entre los egresados menos lúcidos. Los forman mal y les pagan una miseria (ente el 10 y el 50% menos que otras profesiones). Por lo tanto enseñan mal. Cerrar la brecha en el aprendizaje demanda cambios de gran magnitud en la forma en que los docentes son reclutados, formados y remunerados. Reformar completamente una profesión es difícil, especialmente porque los sindicatos docentes en América Latina son poderosos. Pero algunos países iniciaron el camino. Un sine qua non son las pruebas nacionales a los estudiantes y la publicación de los resultados de las escuelas. El paso siguiente es introducir la evaluación en servicio de los docentes, y vincular el pago y la promoción con el rendimiento y no con la antigüedad. Media docena de lugares, incluyendo Chile, Ecuador, México, Perú y Rio de Janeiro, han aprobado o propuesto leyes para hacer esto. Pero ninguno tuvo hasta ahora el coraje para implementar un rigurosos sistema de evaluación bajo el cual los docentes que desaprueben sean expulsados de la profesión”.

La Comisión para la Educación de Calidad para Todos, iniciativa del Diálogo Interamericano, que es uno de los más antiguos e influyentes Think tanks sobre temas de política en América Latina y el hemisferio occidental, presentó el 22 de agosto pasado en la Casa Rosada el informe “Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina”.  En base a los resultados de las mediciones estandarizas el documento destaca, al igual que el citado informe del Banco Mundial, que “niños, niñas y jóvenes de América Latina no están aprendiendo a niveles aceptables y que el continente se sigue distanciando del mundo desarrollado y emergente”.

En el informe se señala que “la docencia en América Latina se caracteriza por bajos niveles de conocimiento, prácticas pedagógicas poco efectivas y serios problemas de motivación y gestión. Sin afectar estos problemas será imposible mejorar la calidad educativa. Para lograr la excelencia docente, debe pasarse de una semiprofesión a una profesión prestigiada y con estándares de desempeño reconocidos”.

 Los supuestos que orientan las propuestas hacia las y los docentes

Todas estas propuestas de reforma se basan en los siguientes supuestos: en primer lugar, que los resultados en las pruebas estandarizadas son el indicador de la calidad y, en la medida en que la calidad depende de los docentes, podemos obtener una mejor calidad reclutando profesores “competentes” que logren buenos resultados.

En segundo lugar, si la calidad entendida como buenos resultados depende de los profesores con cierta independencia de las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, podemos lograr buenos resultados con los sectores en condición de pobreza, con independencia de las condiciones materiales de existencia, seleccionando a los “mejores”. De aquí algunas de las propuestas que circulan por la región como la de la Red Internacional Teach For All, que seleccionan a profesionales universitarios menores de 35 años para que se sumen al Programa de Formación en Liderazgo y cuyo capítulo Enseña por Argentina se analiza en el texto de Daniel Friedrich de próxima aparición en este espacio.

En tercer lugar, y asociado a lo anterior, se supone que el “talento” puede identificarse y que los docentes talentosos pueden seleccionarse a partir de los resultados que obtienen en las pruebas estandarizadas o en los exámenes de admisión. Al respecto cabe señalar que el Ministro de Educación y Deportes propuso, a partir de los resultados en el Operativo Aprender 2016 (que, se señaló, preservan el anonimato), reclutar candidatos idóneos para la docencia, ya que la selección de los aspirantes se hará esencialmente por el desempeño escolar, ponderando también el origen socioeconómico y la vocación.

En cuarto lugar que las y los docentes que se desempeñan en las escuelas de la región no son los mejores, no son jóvenes talentosos, lo que conlleva tanto una fuerte desvalorización de quienes hoy están ejerciendo la docencia como un desconocimiento de la heterogeneidad que caracteriza a la docencia como categoría social. Este señalamiento no significa desconocer que hay muchos aspectos a mejorar y que es necesario producir conocimiento “junto con” los docentes, para lidiar con los nuevos escenarios culturales y tecnológicos, con las nuevas subjetividades, en las condiciones desiguales y heterogéneas en las que se desarrollan la enseñanza y los aprendizajes.

Por último, cabe destacar que estos enfoques, que toman a los docentes como “objetos” de la política antes que como sujetos políticos, se basan en una visión economicista de la educación de acuerdo con la cual el objetivo principal es, según la formulación del Banco Mundial, “formar el capital humano, ingrediente principal de una mayor productividad e innovaciones aceleradas”.

Estas propuestas se basan en la desconfianza manifiesta hacia el sector docente, pero incluyen  exigencias de responsabilización de los docentes por la mejora en los resultados (no en el sentido ético-político) sino desde la lógica gerencial, e invocaciones a la necesidad de una valorización profesional asociada tanto a una mirada bucólica de un supuesto pasado glorioso que se ha perdido como a la modificación de las carreras docentes en base a la “flexibilización” de las relaciones laborales.

La desconfianza hacia el sector docente se asienta sobre la idea de carencia: l@s docentes carecen de los conocimientos y de las habilidades necesarias para cumplir con su trabajo. Se trata de una desconfianza hacia las y los docentes en tanto sujeto colectivo, al que se considera burocratizado y resistente a los cambios y a la innovación, excesivamente sindicalizado, con gremios que defienden la continuidad de supuestos privilegios con los que contarían los docentes. Todas estas “carencias” respecto del supuesto “deber ser” se traducen en definitiva en bajos resultados de los estudiantes en las pruebas estandarizadas.

De este modo, l@s docentes son considerados al mismo tiempo como parte del problema y de la solución de los problemas de nuestros sistemas educativos, en un escenario tensionado entre la mercantilización y la democratización del conocimiento.

Así como la desvalorización y la desconfianza apuntan al docente como sujeto colectivo, las propuestas de valorización se orientan al docente en forma individual, y se centran en la necesidad de modificar la carrera laboral en base a incentivos y evaluación. Subyace a estas propuestas un modelo del trabajador autónomo que, en un matiz capitalista, lo implica como empresario de sí mismo; por eso, mientras el capitalismo temprano se orientó a explotar el trabajo, el contemporáneo explota la responsabilidad individual, demandando a los individuos, lo que Beck (2004)[4] caracterizó como soluciones biográficas a problemas que son estructurales.

Son las disputas en torno a la definición de los conocimientos legítimos un aspecto central en la desvalorización del trabajo de las escuelas y de las y los docentes. ¿Cuáles son esos conocimientos? ¿Quiénes los definen? ¿Qué lugar le cabe a las y los docentes y a las comunidades en la construcción de estos procesos? ¿Por qué las evaluaciones estandarizadas se transforman en la medida de estas definiciones?  Estos son algunos de los aspectos a debatir a la hora de pensar los cambios necesarios en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la formación y el trabajo docente para lograr una mejora de la educación. Aspectos que no pueden analizarse fuera de las condiciones reales en las que funcionan nuestros sistemas educativos.

La relación pedagógica se basa en la confianza: confianza en que todas/os las/os estudiantes pueden aprender y en que las y los docentes pueden enseñar y recrear la cultura y participar junto con ellos en el proceso social de generación y de apropiación de conocimiento que es la educación. Si esa confianza es desplazada por políticas en base a la desconfianza, las posibilidades de mejora en la educación estarán cada vez más lejanas.

[1] Tenti, Emilio “Docentes bajo sospecha” en Quehacer Educativo, Montevideo,  Junio de 2012.

[2] Informe “Profesores excelentes Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe” (2014) https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/20488/Spanish-excellent-teachers-report.pdf?sequence=5

[3]“Eyes on the clasroom. To close the education gap, Latin America must produce better teachers”  The Economist, 26 de julio de 2014

[4] BECK, U. ¿Qué es la globalización?: falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Buenos Aires: Paidós, 2004.

http://www.economist.com/news/americas/21608640-close-education-gap-latin-america-must-produce-better-teachers-eyes-classroom

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