*Alejandra Birgin

La historia institucional del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) condensa, de alguna manera, los problemas y alternativas políticas desplegadas en las últimas décadas en Argentina para la formación docente. Les proponemos recorrerla brevemente con especial énfasis en las dos últimas décadas, para encontrar nudos problemáticos y también respuestas que se construyeron alrededor de ella, de cara a las nuevas medidas que se están llevando adelante en este campo. Partimos de sostener que, en la creación del INFD, no hay una decisión técnica sino política (como lo son todas las decisiones que asumen todos los gobiernos): la de recuperar un lugar central para el Estado en la direccionalidad y producción de condiciones de las políticas de formación docente.

• ¿De dónde venimos?

La formación docente en Argentina tiene una larga y sólida historia, ligada a la construcción de la Nación. La configuración del trabajo de enseñar estuvo indisolublemente ligada a la producción de sujetos políticos y a las intervenciones del Estado y de los colectivos docentes en las disputas alrededor de la idea de igualdad educativa, en el marco de las cuales la inclusión fue un proyecto político fundamental en una sociedad excluyente.

A partir de 1990 se afianzaron políticas educativas que pusieron énfasis en la “calidad” según criterios que proponían la promoción de una mayor “autonomía” de la escuela y sus agentes, la ampliación de la cobertura escolar, la evaluación y la rendición de cuentas, la competencia y la eficiencia, la modernización curricular, la actualización y reciclaje docente y la focalización en los sectores sociales más postergados. Estos ejes conformaron el núcleo de las políticas educativas de modernización neoliberal y de las leyes que las acompañaron. El nuevo camino educativo se dio en un contexto de retiro del Estado de la responsabilidad de sostener la escolarización pública y la concreción del derecho a la educación para el conjunto de la población.

Un estudio de María Cristina Davini muestra algunos efectos de estas políticas en la formación docente. En particular, los de la transferencia “abrupta e inorgánica” en 1992 de las instituciones de formación docente a las provincias sin los recursos imprescindibles materiales, normativos, técnicos, etc.. En esa época, el crecimiento errático de las instituciones formadoras, profundamente desigual y disperso, estuvo librado al juego clientelar y de la oferta y la demanda. El sistema formador atravesaba una situación paradójica: por un lado se expandía (las instituciones formadoras y su matrícula crecieron), por el otro se precarizaba.

En ese marco, otra de las políticas nodales para la formación docente fue el desarrollo de un sistema de acreditación de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) -que no abarcó a las universidades que formaban docentes- bajo el argumento de que eran demasiados y de baja calidad. La acreditación se basó en estándares de rendimiento y excelencia académica. Su monitoreo y el proyecto que presentaba cada institución para su evaluación definían el reconocimiento para su sobrevivencia (o no) dentro del sistema. Se trata de políticas construidas bajo una concepción que colocaba al Estado como evaluador externo de unidades educativas sin perspectiva del conjunto del sistema ni de sus sentidos específicos. Eran procedimientos que, además, ponían como condición aquello que debería haber sido responsabilidad del Estado proveer (por ejemplo, se evaluaba si cada ISFD tenía biblioteca, pero el Estado no las otorgaba). Quizás ésta fue una de las políticas que más heridas dejó en el tejido de las instituciones formadoras de docentes que vivían bajo la amenza de ser cerradas.

Los 90 se caracterizaron por nuevas formas de deterioro y fragmentación del sistema educativo así como por una precarización inédita de las condiciones materiales y simbólicas del trabajo docente que produjeron el desarrollo de un mercado de formación continua donde la capacitación operaba como una condición o como un “salvavidas” para no hundirse (es decir, no quedarse sin empleo).

El 2001 en Argentina estuvo marcado por el derrumbe económico y el deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población y por la deslegitimación de las instituciones y de la política, como lo mostró la crisis de ese diciembre. En educación, “los restos del naufragio” mostraban fragmentaciones múltiples (económicas, sociales, culturales, territoriales) y la consecuente ausencia de perspectivas comunes. Llegó a discutirse si un Ministerio de Educación Nacional era necesario; llegó a plantearse en el Consejo Federal de Educación (CFE) si los títulos docentes debían tener un puntaje diferenciado según la provincia donde habían sido emitidos. En formación docente también quedaba un sistema fragmentado, regido por lógicas de mercado y con múltiples sospechas sobre su eficacia. En este marco de alta conflictividad, las luchas docentes por la defensa de la educación pública y de sus derechos como trabajadores tuvieron en la Carpa Blanca su mayor emblema.

 

• Una década de INFD

A comienzos del siglo XXI y en el marco de políticas de reconstrucción del tejido social y de un rol activo del Estado, la formación docente fue entendida como una pieza clave para que la educación ejerza su responsabilidad política en la renovación de lo común.

Para producir condiciones que constituyeran un norte compartido e hicieran más fértiles las políticas de formación de maestros y profesores, se planteó desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y el CFE la creación de una institucionalidad nueva y específica de gobierno de la formación docente. Luego de estudios y consultas, se decidió crear un organismo estatal nacional que fuera responsable de planificar, desarrollar e impulsar las políticas para el Sistema de Educación Superior de Formación Docente Inicial y Continua: el Instituto Nacional de Formación Docente. Esa creación contaría con procedimientos de concertación técnica federal, con un Consejo Consultivo de carácter técnico-político (con presencia de las universidades, de los gremios, del ámbito académico y del sector privado) y un presupuesto y estructura propios. La nueva institucionalidad se consolidó con los artículos 76 y 77 de la Ley de Educación Nacional (2006) donde quedó establecida su creación.

Si recorremos los Institutos a cargo de la formación docente a lo largo y ancho de nuestro país, se observa la presencia del INFD en proyectos, programas, equipamientos. Aunque queda un camino interminable por recorrer, podríamos también hacer un inventario de lo que se construyó entre 2007 y 2015. Claramente se priorizaron políticas universalizantes que abarcaron al conjunto de los ISFD del país, tales como la construcción de una base normativa común, la extensión a 4 años de todas las carreras de formación docente, acuerdos curriculares para todo el país, reducción y compatibilización de los títulos docentes (33 títulos de base frente a los 1500 existentes), fomento de la investigación (fueron financiados, asesorados y evaluados 843 proyectos de investigación), la restitución del lugar de lo pedagógico y una perspectiva renovada sobre la enseñanza, la ampliación de la agenda de la formación (inclusión de una pedagogía de la memoria, de las pedagogías latinoamericanas, de las cuestiones de género y diversidad, etc.), políticas de acompañamiento a las trayectorias de las y los estudiantes de formación docente, un plan de formación permanente, gratuita y en servicio (PNFP) para todos los docentes del país. También se realizó una evaluación nacional de los nuevos currículums con la participación activa de todos los claustros de las instituciones y con el objeto de realizar ajustes a la propuesta. Se conformaron y/o fortalecieron equipos provinciales especializados en formación docente y se creó un ámbito federal de discusión técnica y construcción de acuerdos, que impulsó esta área con un presupuesto propio que creció año a año. Por ultimo, el INFD fue también constituyéndose en una voz con iniciativa regional, que marcó otra agenda posible para nuestros países en el problema de la formación.

Hay, por supuesto, asignaturas pendientes, vacancias, abordajes que no compartimos. En esa lista podríamos incluir problemáticas de largo y de corto aliento, como la densidad del fortalecimiento académico o la necesidad de producir otras condiciones materiales que van desde la revisión del puesto de trabajo de las y los docentes de los institutos hasta las deudas edilicias. Además, entendemos que dos áreas muy complejas en las que hubo avances tímidos son, por un lado, la construcción de otros lazos con el conjunto de las instituciones del sistema educativo y, por el otro, el establecimiento de otras relaciones e intercambios con las universidades. En realidad, la gran deuda es debatir y sancionar una nueva Ley de Educación Superior, donde, entre otras cuestiones, se aborde la formación docente como una problemática y responsabilidad del nivel superior en su conjunto. Pero esas discusiones son parte de todo proceso público de construcción.

• Lo que se avizora

A 11 meses de iniciado el nuevo gobierno, sus lineamientos de políticas a partir del Proyecto de Presupuesto 2017, el Plan Nacional de Formación Docente (2016-2021) aprobado por Resolución del CFE Nro 286/16 y algunas afirmaciones públicas, plantean un escenario que nos interesa problematizar.

En términos presupuestarios, una de las partidas que más recursos perdería en 2017 según el Proyecto de Presupuesto presentado ante el Congreso de la Nación es  la del Instituto Nacional de Formación Docente: los recursos asignados en 2017 serían, en términos reales, un 24% inferiores respecto a los del año 2016. Esto se conjuga, además, con que el gobierno actual plantea un “nuevo federalismo” que, bajo el paraguas del respeto a sus autonomías, prioriza la transferencia de recursos a las provincias (muy desiguales en sus condiciones financieras y técnicas), por sobre la construcción en común de proyectos pedagógicos y la unidad del sistema formador.

En términos institucionales, aunque las actuales autoridades del INFD insisten en sus declaraciones (a diferencia de otras áreas de gobierno) en “construir sobre lo construído”, no es eso lo que se observa en los lineamientos y acciones en marcha, como señalaron en una carta colectiva todas las directoras que tuvo el INFD desde su creación.

Junto con esta preocupación general, acerca del Plan Nacional aprobado quisiéramos señalar algunos puntos:

– Se plantea consensuar parámetros comunes de conocimientos, capacidades y actitudes esperados en los egresados de la FD. En el punto 1. D. se afirma inmediatamente que, con dichos marcos referenciales, se llevará a cabo una evaluación diagnóstica integral muestral de los estudiantes de formación docente y censal de los egresados en colaboración con la Secretaria de Evaluación Educativa (además de continuar con la evaluación periódica del desarrollo curricular). Es decir, fijar metas para establecer criterios de evaluación. Cabría preguntarse también si los resultados de la evaluación censal de egresados no supondría algún condicionante para el acceso a los puestos de trabajo en la medida en que no se garantice el anonimato, como ya lo hemos advertido con el Operativo Aprender  y como se deduce del proyecto de Ley presentado por el diputado Aguilar, ya aprobado en Comision.

– También está planteado en el Plan, y corroborado por las afirmaciones de la Directora del INFD, avanzar hacia una redefinición del sistema de formación docente (en línea con aquella política de los ´90 de “reordenamiento” ya mencionada) a lo que se sumaría la creación de un Instituto “modelo” por provincia. En vez de concebir que la desconcentración territorial de la oferta de formación permite mayor acceso a quienes se encuentran en ámbitos alejados y una conexión más cercana con las escuelas (lo cual requeriría políticas de fortalecimiento), aquí se reitera esa perspectiva que sostiene que calidad y expansión/inclusión parecen incompatibles. Nos basamos en las declaraciones de Cecilia Veleda, ya citadas en el primer artículo de esta serie.

En la misma línea, las políticas de acompañamiento a las trayectorias de las y los estudiantes también se reformulan con un nuevo sistema de becas que introduce criterios meritocráticos y punitivos en su asignación. Para obtener la beca Compromiso docente será requisito excluyente haber obtenido buenos resultados en la evaluación Aprender. Nuevamente, aquí se pone como condición previa aquello que, en todo caso, las políticas educativas integrales y de formación docente pueden y deben producir.

Como se ve, la evaluación individual y externa pasa a tener un lugar central: en la asignación de becas, en la reactivación del sistema de acreditación, en la propuesta de una prueba censal a los egresados de los ISFD -no de las universidades-).  Es una una orientación coherente que redefine bajo nuevos parámetros el lugar del Estado y que se alinea con las recomendaciones de los organismos internacionales señalados en el texto de Myriam Feldfeber. En esa direccion, también “hablan” las exclusiones que producen estas políticas: la ausencia de una perspectiva de derechos, la dilución del Plan Nacional de Formación Permanente (sobre eso escribirá Miguel Duhalde la semana próxima), la suspensión del financiamiento de investigaciones a cargo de ISFD, el cierre del programa Memoria y Derechos Humanos y más.

No debemos olvidarnos de sumar otro hecho insoslayable y público por su significatividad política (al que no es ajena la perspectiva del “nuevo federalismo”): la pérdida de recursos formados que se produjo a lo largo del 2016 al interior del INFD debido a la serie violenta de 45 despidos en áreas claves y a la ola de renuncias de más de 100 profesionales altamente capacitados que habían acumulado saberes valiosos y conformado equipos de trabajo en esta nueva institucionalidad estatal. El achicamiento (entre despedidos y alejamientos) es de casi el 40% del personal con que contaba la institución hace 11 meses.

La creación del INFD y las políticas desde allí desarrolladas aportaron (no sin vaivenes) a la construcción de condiciones para una formación docente preocupada por la inclusión cultural y educativa de todas y todos nuestros ciudadanos. Se trata de una búsqueda de largo alcance, que exige sostener la apuesta con múltiples y renovados debates, intercambios y recursos. Frente a la perspectiva universalizante que se sostuvo desde el INFD, entendemos que las orientaciones actuales pueden producir nuevas formas de fragmentación, ahora fundadas en criterios meritocráticos. Ningún sistema de punición sobre la formación docente ha logrado mejorarla. Por el contrario, debilitar la formación docente, despreciar y desautorizar insistentemente a los que la construyen día a día (en cualquier lugar de nuestro país) tendrá efectos nefastos sobre la educación pública. Por supuesto que en un tiempo de transformaciones culturales, sociales y tecnológicas los desafíos pendientes para las escuelas son inmensos, pero solo podremos afrontarlos con un Estado responsable de construir mejores condiciones, con una perspectiva democrática, que reconozca saberes y experiencias individuales, colectivas e institucionales de la mano de nuestros docentes, actuales y futuros, renovando la confianza en ellos y en políticas que asuman como su responsabilidad hacer mejores escuelas para tod@s.