Roxana Perazza

Los procesos de reforma educativa en América Latina y en nuestro país en la década de los 90 se apoyaron, en parte, en aquella idea de que si se modificaba un aspecto “nodal” del área, iba a producirse impactos sobre otros. La experiencia nos ha enseñado que la complejidad del sector educativo no solo requiere de diversas y complementarias medidas sino, además, del acompañamiento de otras áreas del Estado. Un claro ejemplo de lo expuesto lo podemos observar cuando estudiamos las modificaciones en las carreras de los maestros y profesores llevadas a cabo en las últimas décadas por la mayor parte de los gobiernos de América Latina. Estas abonaron a un discurso público fundado en que dichos cambios mejorarían las prácticas de enseñanza y que, por ende, los resultados de los aprendizajes de los alumnos iban a acercarse a la tan deseada “calidad educativa”. Y además, se iba a contar con “mejores docentes”. El sentido y la direccionalidad de las políticas adoptadas son coincidentes, aunque cada país ha presentado sus particularidades. Aquí enumeraremos brevemente algunos aspectos para pensar el caso argentino en este período.

La sistemática pérdida de prestigio social de la docencia, fomentada, en parte, por las mismas administraciones, actuaron de telón de fondo de las negociaciones encabezadas por los gobiernos con el sector gremial para modificar la norma. En este marco, las administraciones aceleraron cambios en relación con el puesto de trabajo docente en el supuesto de que dichas modificaciones (algunas estructurales y con mayores y/o nuevas exigencias en el ingreso y permanencia en la carrera) vendrían de la mano del consenso necesario de vastos y diversos sectores de la sociedad¹.

Los motivos de las reformas estuvieron concentrados en cuestiones “escolares/educativas”, pero también hubo, en muchos países, una clara intención de limar la capacidad de organización y de convocatoria de las organizaciones gremiales docentes. La modificación de la carrera de los maestros y profesores no respetó en muchos casos los derechos laborales; por el contrario, se propiciaron situaciones laborales más precarias, con impactos sobre el sector docente y la vida cotidiana de las escuelas.² Lo vemos en el caso colombiano, donde se decidió que profesionales aún sin título docente están capacitados para incorporarse a la docencia.

Si se toma la decisión de repensar la carrera de los docentes y no trasladar las medidas adoptadas en los diversos países de América Latina, habría que considerar al menos tres requisitos: el primero es la participación activa y responsable del sector docente organizado en las mesas de discusión y negociación con el gobierno. No sólo como garantes del respeto de los derechos laborales ya adquiridos, sino como sujetos activos en el proceso de creación de nuevos puestos de trabajo que se constituyan en desafíos profesionales para el sector en el marco de una política estatal que garantice los derechos educativos de los ciudadanos.

El segundo es el tema presupuestario, más aún si se considera que la resolución de una política salarial docente es un asunto pendiente: una nueva carrera docente requiere de la disponibilidad de más fondos públicos a mediano y a largo plazo.

El tercer aspecto es la necesidad de repensar la carrera docente con altas cuotas de creatividad, audacia y en forma articulada y en diálogo con la formación inicial y las propuestas de formación docente en ejercicio.

Para pensar otras formas que puede adquirir la carrera de los maestros y profesores se requieren determinadas condiciones políticas y económicas que apunten al fortalecimiento y expansión de la escuela pública y al trabajo conjunto gobierno-sindicatos y otros actores del campo político-pedagógico basados en la confianza y en acuerdos mínimos. En el marco de las transformaciones contemporáneas, las escuelas y los desafíos pedagógicos del trabajo de enseñar se han complejizado mucho; también hace falta pensar alternativas para que los docentes, en 30 años de ejercicio profesional, puedan construir un trayecto laboral en el sistema educativo de acuerdo a sus intereses profesionales. A modo de ejemplo, cuando se piensa en cambiar la carrera se la puede proyectar creando otros funciones docentes en la escuela (coordinador de ciclo, maestros mentores, coordinador de proyectos, etc.). Esto supone la decisión de abrir y recrear un amplio y diverso abanico de puestos de trabajo nuevos que requieren nuestros sistemas educativos. Puestos, instancias de formación en servicio y fuera de servicio que permitan a los docentes estar frente a alumnos y, también por un tiempo, acceder a otras funciones laborales (como las ya mencionadas) para luego volver al trabajo áulico.

Si nos detenemos en Argentina, como en el caso uruguayo, nuestro país casi no ha modificado su carrera docente desde 1958. Se puede afirmar, en términos muy generales, que la estructura definida tras la transferencia (final) de los servicios educativos a las provincias reprodujo en el esquema del 58 (modalidad de ingreso, permanencia y ascenso, evaluación de desempeño, constitución de juntas de clasificación y disciplina, por nombrar algunos aspectos). Pocas jurisdicciones han llevado a cabo cambios significativos en la carrera docente y a nivel nacional no se han propiciado lineamientos de discusión a pesar de que la Ley Nacional de Educación del 2006³ lo menciona en sus artículos 69 y 70. Los últimos doce años fueron una oportunidad única para promover cambios en relación a estos puestos laborales. Durante dicho período, la relación del gobierno con el sector gremial gozaba de niveles de confianza y de acuerdos mínimos que se podrían haber traducido en el escenario necesario e imprescindible a partir del cual imaginar y crear una nueva carrera docente.

Sin dudas, en el discurso educativo actual, la modificación de la carrera docente se presenta como una medida funcional y atractiva para reforzar esas viejas y vigentes ideas de los 90. Entre otras cuestiones, focaliza las miradas sobre determinados asuntos para constituirlos en aquellos puntos nodales que obstaculizan “cualquier cambio” o el “logro de mejores aprendizajes”. En ese sentido, “revisar” la carrera de los docentes va de la mano con la necesidad de repensar un trabajo docente, reducido a la estabilidad en el cargo y al goce de unas buenas vacaciones.

La evaluación docente, las dudas sobre “lo que saben” los docentes y la necesidad de apuntar al esfuerzo y a la exigencia individual para la mejora de los resultados de sus alumnos son algunos componentes que alimentan dicho discurso.

Hemos ya analizado en Conversaciones el proyecto de Ley de Políticas de Fortalecimiento de la Formación Docente. Algunos artículos hacen referencias a la carrera y proponen criterios de acceso a puestos de trabajo docente, ciertos requisitos de formación y la evaluación de la práctica docente para el nivel formador. Cabe señalar que, en los últimos años, es el nivel terciario el que más cambios ha experimentado. Lo mencionado en este proyecto sobre la carrera docente la reduce y reflota las “viejas y tradicionales fórmulas” = evaluación de la práctica + evaluación al finalizar los estudios.

Por esta razón, cuando hablamos de modificar la carrera de los maestros y profesores es menester analizar críticamente la direccionalidad de las decisiones asumidas por los gobiernos en este tema en América Latina y desenmascarar los discursos que equiparan su modificación a la llave del éxito para la mejora del sistema educativo. En un contexto de expansión de las economías y fortalecimiento de la educación pública no se dudaría en proponer el debate alrededor de este tema, ya que son dos condiciones necesarias para repensar una carrera docente que acompañe políticas que garanticen los derechos educativos de los ciudadanos.