*Dra. Ma. E. Martínez (FaHCE-UNLP)

¿Por qué insistimos tenazmente en defender la educación pública? ¿Por qué planteamos que ese resguardo de la educación pública requiere, entre otras cosas, sostener una perspectiva intercultural? En principio podemos afirmar que una educación pública desde un abordaje intercultural involucra y exige problematizar las relaciones entre prácticas, culturas y educación en cada momento histórico. Supone salir de los lugares comunes, cambiar las maneras de percibir y de hacer y, sobre todo, ampliar las formas de sensibilidad en relación a niñas, niños y jóvenes que son blanco común de prácticas discriminatorias al ser percibidos como “otros” peligrosos, indeseables, amenazadores, “sin cultura”, ya sea en la región, en el barrio, en los medios de comunicación y en las escuelas.  

Nos compromete a desafiar y cuestionar las formas de dominación que se intentan imponer hoy a las y los docentes con acciones que van desde las condiciones salariales y de trabajo en general hasta capacitaciones vacías de cualquier sentido pedagógico, social y político. Dan cuenta de esto los sucesos de hace unos días cuando la policía, bajo las órdenes del gobierno nacional, reprimió a docentes nucleados en la CTERA que se encontraban izando la Escuela Itinerante, haciéndose cuerpo las disputas por los significados. Entonces levantamos nuestros carteles para recordar que “no se le puede pegar a un maestro”, que equivale a decir que, a personas indefensas, que sólo tienen su cuerpo para resistir y sus palabras para luchar, no se las puede lastimar, humillar, pisotear por enunciar lo que significa para las trabajadoras y trabajadores una escuela pública. Hablar de educación pública desde una mirada intercultural refiere a discursos y prácticas de carácter emancipatorio, de resistencia u oposición a diversas formas de dominación y subordinación, recreando la práctica educativa a partir de sentidos, experiencias, historias, repertorios culturales que intentan ser ocultados o no reconocidos.

Normal se ha vuelto una palabra de orden en estos tiempos, una y otra vez se la reitera con insistencia al hacer referencia a cualquier aspecto de la vida social y cultural (¡diría que es el equivalente a sinceramiento en economía!). El ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, acude con frecuencia a ese término para dar cuenta de la forma en que entiende una buena educación. Afirma que una educación normal es aquella en que “la escuela se tiene que acercar al mundo empresarial”, señalando que “la educación es ganancia y la ignorancia es pérdida” mientras las competencias de las y los docentes “se tornan obsoletas”. En este marco su propuesta es que el mejor sistema educativo es aquél que “reconoce la enorme diversidad que tiene nuestro país, que encuentra a los ‘locos por la educación’ y no los trata como locos sino como talentos, para que florezcan. (…) Tenemos que desarrollar la capacidad de los talentos individuales». Diversidad para el Sr. Ministro refiere a los diferentes talentos que cada individuo pueda venir a desarrollar a través del sistema educativo.

La “revolución educativa” que propugna desconoce la historia de la educación del siglo XX hasta nuestros días, retoma una y otra vez como hito principal al proyecto educativo gestado hacia finales del siglo XIX. Una visión que no podemos desvincular de las posturas abiertamente negacionistas expresadas por otros integrantes del gobierno actual a fin de impugnar y desconocer el genocidio planificado por el terrorismo de estado durante la última dictadura militar. A partir de allí, postula que “esta es la nueva Campaña del Desierto pero sin espadas, con educación” como un ejercicio de memoria que retiene un pasado común mistificado y ejemplarizante. Quizá haya que enseñarle al Sr. Ministro, que hemos atravesado más de un siglo de historia en que pueblos, grupos, comunidades con sus prácticas culturales, memorias y sueños han creado, recreado y participado activamente en las luchas por el sentido de la educación pública en nuestro país.

Trabajadores y trabajadoras, familias, estudiantes, comunidades y organizaciones de diverso tipo narran sus historias y exponen sus posiciones para sí mismos y para otros y otras como una respuesta al negacionismo y a todas las formas del olvido que el neoliberalismo quiere instalar cuando reivindica los genocidios de una forma más o menos eufemizada y celebra la desmemoria. Sabemos que la memoria pone en circulación un conjunto de representaciones sobre quiénes somos, da un sentido de pertenencia, permite posicionarnos y formar parte como sujetos de proyectos colectivos inclusivos. En América Latina, a lo largo del siglo XX y hasta nuestros días, escuelas, grupos, comunidades y movimientos indígenas y negros, organizaciones de campesinas/os, de trabajadores/as y estudiantiles disputan el sentido de la educación pública con idearios y experiencias pedagógicas emancipatorias llevando adelante discursos y acciones contra el poder colonial, el imperialismo y, más tarde, el neoliberalismo. Allí se pueden encontrar antecedentes de experiencias políticas, sindicales, socioeducativas, artísticas y de comunicación con argumentos y propuestas que se expresan tanto en términos de producción teórica como práctica.

Todos los procesos autoritarios y represivos que se sucedieron a partir de mediados de la década del 70 se dirigieron a acallar aquellas voces que proponían la construcción de sociedades más igualitarias y denunciaban las injusticias contra los grupos oprimidos en nuestra región, marcada por la desigualdad y la explotación, que aún persisten. El concepto de clase fue repensado en el reconocimiento de las diferencias culturales de una América Latina mestiza.

A partir de 1990 una parte importante de la población evidenció dramáticamente todas las secuelas de la imposición del capitalismo neoliberal. Sin embargo, al paso que se degradaban las condiciones de la vida política y material se fueron fortaleciendo iniciativas sociales que expresaban alternativas al modelo político, cultural, social y económico, simbolizadas en los movimientos populares en América Latina. Una trama de organizaciones políticas, sindicales, académicas, culturales, sociales, étnicas, etc., instalaron tanto en el debate internacional como regional un ideario democrático basado en nuevas concepciones de memoria, justicia, ciudadanía y nación, elaboradas en la presencia y en las luchas de las organizaciones de Derechos Humanos, pueblos indígenas, afrodescendientes, sin techo, sin tierra, mujeres, trabajadoras/es en diversidad de formas de organización productiva, desocupados, colectivos de género y sexuales, entre muchos otros, con entramados de prácticas, objetivos y anclajes culturales muy diversos.

En este proceso la matriz mercadocéntrica va a ir generando una nueva forma de homogeneización inscripta en la globalización y centrada en la productividad y el consumo, afectando la posibilidad de construir sociedades más justas e incluyentes. Vemos como esto se evidencia en renovadas prácticas de exclusión y estigmatización social asentadas en la instalación de modelos educativos estandarizados, poco o nada sensibles a diferentes grupos culturales y a prácticas de pueblos indígenas, campesinos, migrantes, mujeres, jóvenes, niños y niñas, entre otros. Resultan instrumentos que abonan a la presunción acerca de que niñas, niños y adolescentes provenientes de grupos económicamente desfavorecidos; integrantes de comunidades indígenas; migrantes; hijas e hijos de trabajadores rurales y/o provenientes de barrios considerados como “peligrosos” tendrán bajo desempeño escolar condicionando profundamente sus trayectorias escolares. Por el contrario, una educación pública constituye un conjunto complejo de relaciones que incluye cuestiones étnicas y lingüísticas, pero también generacionales, de géneros y sexualidades, territoriales, étnicas y todo otro espectro de diferencias y circunstancias profundamente humanas, lejos de cualquier práctica de normalización, enculturación y/o asimilación.

De este modo, no se trata de la cultura entendida desde las corporaciones y el gerenciamiento empresarial que, por otra parte, oculta las relaciones de producción, la forma en que se vinculan el poder y el capital en nombre de la transparencia. La educación no se pesa, no se valora, no se intercambia como una mercancía. Una educación meritocrática basada en la superación de pruebas estandarizadas para medir, evaluar, controlar, comparar y producir resultados, a fin de normatizar procedimientos y comportamientos, sólo promueve la competencia individual. Estos mecanismos de control social no pueden convertirse en el principio ni en el fin de la educación pública, ya que suponen fijar y delimitar de manera parcial y reduccionista un proceso enormemente complejo, fluido, dinámico, una construcción histórica y política siempre renovada en situaciones, lugares y tiempos particulares y diferentes.

Cuando resaltamos que las instituciones educativas constituyen espacios de socialización que pueden propiciar relaciones de conocimiento y convivencia entre diferentes grupos, estamos expresando la centralidad de una perspectiva de educación que haga posible la inclusión de saberes y lenguas de niñas, niños, jóvenes, adultos y sus comunidades en múltiples contextos socioculturales, declaramos, una vez más, que la educación pública es un derecho humano, un bien público social y cultural, común, construido colectivamente.