* Mónica Zidarich (Directora jubilada Escuela 926, El vizcacheral, Chaco. Escuela primaria en comunidad Wichí, con incorporación de Auxiliar Docente Aborigen)

Muchos de nosotros creímos hasta hace relativamente poco tiempo, que Argentina era un país “sin indios”. Sabíamos de nuestra apertura a recibir inmigrantes europeos como política de la insipiente nación, guiada por las ideas de la generación del 80, a fines del siglo XIX. Para ellos lo europeo era valorado como cultura y civilización. Los consideraban laboriosos e inclinados al progreso. Esos perfiles se encuadraban en sus necesidades de desarrollo y de formar parte (aunque fuera como furgón de cola) de la cadena productiva impuesta por el capitalismo europeo. Para la clase política que definió la formación del Estado Nacional, las culturas de los pueblos preexistentes, eran vistas como salvajes y bárbaras. Esa lógica fue la que llevó a promover la inmigración europea, estableciendo como premisa que había grandes extensiones de tierras que poblar y volver productivas.

Sin embargo, las tierras estaban pobladas.  Hubo que construir imaginarios sociales que legitimaron, aún bajo sangrientas metodologías, su des-poblamiento.

Por entonces y marcada por la ideología europeizante, surge la escuela pública. Allí aprendimos que los “indios habitaban… “,” cazaban…”, “pescaban…”, “tenían creencias” y algunas habilidades; pero los que verdaderamente producían conocimientos, arte y protagonizaban la historia eran los europeos. Con un poco de suerte estudiamos en la escuela a los mayas, los incas y los aztecas; nunca los guaraníes, los chorotes, los chanés.

Todo estuvo políticamente decidido. Nada fue ni es casual en educación.

 La escuela fue el arma institucional con el que negamos la vigencia, vitalidad y valor de los pueblos originarios. La mal llamada, “Conquista del desierto” fue la campaña militar con la que el Estado Nacional pretendió exterminar a los pueblos que habitaban las pampas, el sur y el norte del territorio que es hoy argentina. La escuela intentó completar esa obra. Las milicias con armas, la escuela con ideología. El mandato era homogeneizar, invisibilizar los rastros que hubiera quedado de las culturas y lenguas originarias. La invisibilización consumó la conquista.

Sin embargo, a partir de los 80 (1980) asistimos a un proceso de visibilización de los pueblos originarios en nuestro país y en América Latina. Surgen organizaciones cuyo objetivo es la lucha por sus derechos. El derecho a la autodenominación (wichí por “mataco”, qom por “toba”), el derecho a la tierra, el derecho a la educación intercultural fueron algunos de los ejes de las luchas, aún vigentes. Se sancionaron leyes provinciales que avanzaron en la construcción de estos derechos.

Afortunadamente, la escuela se vio interpelada por su propio fracaso en el proceso de escolarización de los estudiantes que no pertenecían a la cultura hegemónica. Entre los grupos que quedaron excluidos estaban los pueblos originarios. Su cultura, su lengua, su cosmovisión quedaban afuera. Ese hecho no solo dañó a los originarios, sino a toda la sociedad que se empobreció y construyó una “identidad nacional” ficticia, porque se dio a partir de una imposición legitimada en la supuesta superioridad de los europeos respecto al “indio salvaje”.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) surge como respuesta a las demandas de los pueblos originarios. Se ha venido construyendo a partir de experiencias generalmente aisladas entre sí, con enorme resistencia de la estructura escolar, desde espacios áulicos abalados por las comunidades y sin legislación que las encuadrara. En sus inicios fue mucho más “Bilingüe” que “Intercultural” ya que fueron los niños monolingües de lengua originaria los que obligaron a revisar las prácticas de alfabetización. Ojalá hubiera habido, como hay ahora, maestros indígenas hablantes de sus lenguas con formación en el nivel superior. Entonces no era posible sencillamente porque en decenas de comunidades originarias de nuestro país, a fines del siglo pasado no había ningún egresado de la escuela primaria y en cientos de ellas, ningún egresado del secundario. Para resolver los vacíos (que la misma escuela venía generando) se incorporaron para enseñar junto al maestro de grado, jóvenes indígenas que pertenecieran a la comunidad y hablaran la lengua. En muchos casos fueron elegidos por la comunidad. Algunas jurisdicciones provinciales acompañaron esa incorporación con cursos de formación, en otras se desarrollaron capacitaciones en servicio, en otras, la práctica legitimó la idoneidad. De esta manera se formaron “Parejas pedagógicas”. Este equipo docente se desempeña frente al grado y ambos tienen la responsabilidad de enseñar, complementándose. Sin embargo, las parejas muchas veces son desparejas y reeditaron en su interior las asimetrías políticas de la sociedad. En situación de asimetría, no hay pareja. Por eso, estas experiencias tienen la fragilidad de depender de las personas que se encuentran y sus particulares maneras de ser docente y de representar al otro culturalmente diverso.

La Ley Nacional de Educación que derogó en 2006 la Ley Federal, considera por primera vez la necesidad de adecuar el Sistema Educativo a la población originaria, creando la Modalidad de Educación Bilingüe Intercultural. Las provincias encuadraron su legislación y se crearon espacios específicos en los Ministerios para desarrollar acciones tendientes a la concreción de una escuela respetuosa de la diversidad lingüística y cultural. Actualmente, la Educación Intercultural Bilingüe se ha extendido de manera insoslayable. Se han incorporado las lenguas originarias para los casos que sean lenguas de uso y también como lenguas de reinserción, si las comunidades así lo deciden. En Jurisdicciones como Chaco, Formosa y Salta se han elaborado diseños curriculares específicos para EIB. Han egresado maestros indígenas bilingües interculturales en Salta, Chaco y Formosa.  El Estado Nacional ha publicado en todas las lenguas originarias. El Consejo de Educación Autónomo de Pueblos Originarios (CEAPI) ha funcionado activamente como organismo de consulta en las decisiones de política educativa.

Hoy entendemos a la Educación Intercultural Bilingüe como una educación destinada tanto a la población originaria como al resto de la población. Entendemos que toda la sociedad se enriquece en la medida que pueda incorporar visiones diversas sobre la vida, saberes construidos a partir de distintos paradigmas y cosmovisiones no hegemónicas. Entendemos que no podemos hablar de una “identidad nacional” sino de múltiples identidades que nos configuran como nación.

Las próximas décadas serán claves en la construcción de nuevas tramas sociales, políticas y económicas para que sea posible superar las relaciones asimétricas, de-construyendo estereotipos descalificadores y etnocéntricos. Asistimos a una coyuntura de sensible fragilidad por cuanto por decisiones que le caben al gobierno nacional se han paralizado las líneas de acción, la inversión en el sector, se han achicado las coordinaciones de la modalidad entre otras acciones desafortunadas para el desarrollo de la EIB.

Le cabe al Estado un gran papel en el establecimiento de modalidades de acción para que los enunciados legales sean puntos de partidas de nuevos espacios sociales, políticos y económicos. Nos cabe a cada uno de nosotros el compromiso de repensar nuestras posiciones individuales frente a la diversidad cultural y lingüística y de construir tramas que incluyan esa diversidad.