La Educación Sexual Integral (ESI) en las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires

* Adrián Melo

Cuando en diversos ámbitos de capacitación se les pide a lxs docentes de la Provincia de Buenos Aires que refieran alguna experiencia de educación sexual que hayan recibido en sus trayectorias escolares juveniles hay un recuerdo prevalente. A los trece o catorce años, un médico del barrio u otro profesional auspiciado generalmente por Johnson & Johnson, iba a las escuelas a dar “una charla”, en rigor dos charlas que se desarrollaban de manera separada en sendas aulas: una para los chicos y otra para las chicas. Entonces, a partir de la exposición de dos gráficos insípidos del aparato reproductor masculino y del aparato reproductor femenino lxs profesionales convocados explicaban científicamente cómo funcionaba cada aparato en una relación heterosexual. Si el personal era lo suficientemente progresista se mostraban a lxs estudiantes los dos aparatos genitales y no solamente el correspondiente al propio sexo. A ello solía seguirle un vídeo igualmente tedioso que explicaba los cambios corporales en la adolescencia: la voz, el vello, el crecimiento de los genitales, entre otras. En otras ocasiones, se les sumaba la profesora de biología mostrando fotografías tétricas relacionadas con las consecuencias de las enfermedades de transmisión sexual. Ello ha sido la experiencia en educación sexual escolar para varias generaciones en Argentina.

Es en contra de este paradigma biologicista y negativizador del placer que se vienen desarrollando las políticas educativas nacionales  desde la promulgación de la ley 26150 de Educación Sexual Integral (2006) y sobre todo a partir de la aprobación de los contenidos y los lineamientos curriculares sobre la temática acordados en el Ministerio de Educación de la Nación por la mayoría de las provincias en el Pacto Federal (2009). Según la ley nacional, la educación sexual integral abarca aspectos biológicos, sociales, psicológicos, económicos éticos, afectivos e históricos. Por eso, aquello que se llama sexualidad excede ampliamente las nociones de “genitalidad” y de “relación sexual”, a las cuales solía estar restringida la enseñanza y los aprendizajes escolares;  la sexualidad es un aspecto constitutivo de la persona relevante para su despliegue y bienestar durante toda su vida y se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. A su vez, la Ley Provincial N°14.744 incorporó el derecho al placer dentro de la ESI.

Bajo esta perspectiva, la educación sexual integral no puede reducirse a una charla o a ciertos contenidos que deben brindarse en la pubertad, sino que es un proceso de enseñanza y de aprendizaje que debe desarrollarse durante todos los niveles de enseñanza desde el Jardín de Infantes hasta el final de la Escuela Secundaria y no solamente en una materia o en una serie de materias sino también de manera transversal en todas las materias. En este sentido, no se precisa de un especialista sino de todos los docentes para que en sus espacios curriculares puedan y deban por ley hacer ESI

Puntos de partida

El punto de partida para la ESI es cada docente realizando un trabajo de análisis crítico sobre sí mismx: cómo ser atravesadx por la sexualidad y subjetivadx por el paradigma patriarcal y biológico.  Frecuentemente, en la ESI, cada docente debe enseñar de manera casi contrapuesta a la manera en que formó y aprendió esos contenidos.

El segundo punto de partida es la reflexión acerca de cómo la educación sexual integral se expresa tanto en los contenidos curriculares como en la organización de la vida cotidiana. Es decir, se hace necesario analizar críticamente las maneras en que se distribuyen los roles y las tareas entre chicos y chicas,  las ¿formas? (para no repetir “normas”) de convivencia a veces adecuadas según el género,  las formas de agrupamiento en las aulas, el color de los delantales o las normas diferenciadas que rigen para varones y mujeres con respecto a la vestimenta, el peinado o los comportamientos esperables que en numerosas ocasiones reproducen estereotipos de desigualdades de género desde la más tierna infancia y que se manifiesta en expresiones tales como “Ese no es juego para nenes”;  “Así no se comporta una señorita”; “Los hombres no lloran” o “Si juego a la rayuela mis compañeros varones me cargan”. La particularidad de la educación sexual en las escuelas es que siempre se la está realizando por acción o por omisión.

Finalmente la educación sexual integral se expresa también en episodios más o menos dramáticos que irrumpen en la vida institucional y a los cuales hay que dar respuesta. En este sentido,  estos hechos pueden ser oportunidades de aprendizaje vinculadas a la Educación Sexual Integral y que permiten trabajar con las y los estudiantes y las familias diversos aspectos: el reconocimiento de su derecho a ser cuidados, respetados, alimentados, enseñados; la valoración de sus emociones y sentimientos de modos que no perjudiquen a otros; el cuidado del propio cuerpo y el de los demás, entre otros.

La ESI se presenta como un proyecto escolar que debe contar con la mayor posibilidad de acuerdos con las familias y el resto de la comunidad educativa, sin soslayar que es responsabilidad de los docentes y derecho de los estudiantes  la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos referidos a la misma. Uno de los temores más frecuentes expresados por los docentes con respecto a la educación sexual integral es la posibilidad de queja de las familias más conservadoras o más religiosas. Es ideal informar y construir la mayor cantidad de acuerdos con las familias. Sin embargo, desde que la ESI es ley, no es necesario como antaño contar con la aprobación de las familias o pedir el aval mediante una nota. Al igual que con cualquier otro contenido escolar. En todo caso, si los postulados de la ESI entran en contradicción con las creencias de las familias, debe primar y reconocerse el derecho de las y los estudiantes al acceso al conocimiento científico que permita, entre otras cuestiones relevantes, prevenir los abusos sexuales, la violencia en las relaciones de noviazgo  y las enfermedades de transmisión sexual.

Educación Sexual Integral en todas las materias

En el nivel secundario, la enseñanza y el aprendizaje de la ESI puede y debe realizarse en todas las materias en tanto comprende la expresión y valoración de los sentimientos y los pensamientos, las distintas maneras de concebir el amor y la sexualidad a lo largo de la historia, las luchas sociales de las diversidades sexuales o de las mujeres contra los estereotipos de género, el derecho al placer y a la salud sexual.

Partiendo de la convicción político-pedagógica de las y los estudiantes como sujetos de derecho  y  de que los ejes principales en los que se asienta la ESI son el cuidado del propio cuerpo y del cuerpo del otro, los derechos y las responsabilidades entre los ciudadanos y para con el Estado, los sentimientos, las relaciones y los vínculos y los derechos humanos, es que se decidió en la provincia de Buenos Aires incluir a la ESI de manera específica en la línea curricular Ciudadanía.

Esta decisión se pone de manifiesto en los Diseños Curriculares desde el 2007, cuando la ESI aparece como contenido en los tres primeros años del Ciclo Básico en la Materia Construcción de Ciudadanía a partir del ámbito Género y Sexualidad, ámbito señalado como insoslayable ya que cualquier proyecto de Ciudadanía incluye y precisa trabajar cuestiones relativas al género y a la sexualidad.  Incluir a la ESI dentro de la línea curricular Ciudadanía implica pensarla como contenido transversal ya que todas las materias cuentan en su diseño con un apartado en ciudadanía (la enseñanza de la ciudadanía en …) y en consonancia con uno de los objetivos generales de la Educación Secundaria que es la formación de Ciudadanas y Ciudadanos. Dentro de la materia Salud y Adolescencia de 4to. año, se presenta como un lugar preferencial para incluir temáticas ligadas a la ESI tanto en relación a la prevención de las enfermedades de transmisión sexual como en políticas de cuidado comunitario y reflexiones y análisis en torno a  relaciones saludables de amor, amistad, afecto y otras formas de  vínculos humanos. Siguiendo con esta lógica en Política y Ciudadanía de 5to. año y en Trabajo y Ciudadanía de 6to. año, las luchas sociales por los derechos por la igualdad de género o de las denominadas minorías sexuales o  por los derechos sexuales y reproductivos, así como las discriminaciones por género, sexo o identificación sexual cobran particular importancia.

Así, en materias de Ciencias Sociales los contenidos de educación sexual pueden expresarse en biografías o historias de vida como las historias de amor de Mariquita Sánchez de Thompson cuya trayectoria vital permite reflexionar sobre las maneras de amar  en otras épocas o sobre diferentes formas de concebir el matrimonio. En Arte, a través del análisis  de ciertas pinturas se puede dar cuenta de las maneras en que vivían las personas y se repartían los roles de hombres y mujeres en diferentes momentos históricos. Filosofía puede ser un campo propicio para reflexionar  sobre los modos en que diferentes filósofos pensaron la amistad y el amor. En Literatura a partir del abordaje de textos clásicos tales como el Satiricón de Petronio, el Decamerón de Bocaccio o los Sonetos u obras como Noche de reyes, Sueño de una noche de verano o Trabajos de amor perdidos de William Shakespeare pueden indagarse distintas formas de vivir el erotismo diferentes a las establecidas, fantasías sexuales que se oponen al poder de turno o  cambios de género que expresan   distintas formas que puede tomar el deseo. Asimismo, a través de poemas como los de Sor Juana Inés de la Cruz o de Alfonsina Storni, que expresan por primera vez el deseo femenino, puede verse una manera de lucha que encontraron las mujeres a partir de la literatura. En Matemáticas, la lectura de cuadros, el análisis cuantitativo y cualitativo de estadísticas relacionadas con temáticas vinculadas a la ESI que suelen ser del interés de los estudiantes (la violencia de género, el sida, las relaciones violentas en noviazgos, entre otros) posibilitan una clase donde impera el debate, el diálogo y la resolución de situaciones problemáticas. En Física o Química biografías como las de Marie Curie dan cuenta del doble esfuerzo y el mérito que implicaron para una mujer destacarse en estas disciplinas. Por otra parte, mujeres anónimas o rescatadas por la historia que debían disfrazarse de hombres para estudiar profesiones o disciplinas que eran potestad de aquellos dan cuenta de una larga inequidad de género y de relegamiento de los derechos de las mujeres.

Un párrafo aparte merecen los Diseños Curriculares sobre Educación Física. A finales del siglo XIX, los ejercicios físicos, ciertos tipos de gimnasias y otras prácticas vinculadas con la cultura física (juegos, rondas escolares, excursiones, paseos, colonias de vacaciones, entre otras) fueron parte de los temas y tópicos abordados por la agenda educativa.  En un contexto en donde imperaba el discurso médico, la cultura física dirigida a las niñas se posicionó como una necesidad imperiosa e incuestionable en tanto de ellas dependía la perpetuación, la conservación y la salud de la especie, y para los niños se convirtió en un dispositivo disciplinario en donde construir acciones y valores ligados a la masculinidad. La debilidad física tanto de hombres como de mujeres debía ser compensada y corregida por un conjunto de prácticas corporales definidas como educación física, que debían devolver a cada uno de los géneros los roles asignados social y sexualmente (Cf. Scharagrodsky: 2014, 73)

Esta matriz fundante rigió los destinos de la Educación Física en la Escuela Secundaria. Fue un lugar donde particularmente y casi por excelencia se construían, reforzaban o resignificaban estereotipos de género, masculinidades y femineidades, formas de ser “normales” de varones y mujeres y también topoi paradigmático de la discriminación de sexualidades e identidades diversas y diferentes a las estipuladas por la heteronormatividad, y lugar de presión para los roles sociales por género .

En función de eso se hizo prioritario desarrollar una serie de estrategias, acuerdos y discusiones que tomaron a veces la forma de una verdadera batalla cultural que culminó en la Resolución 2476/13 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección de Modalidad Educación Física, mediante el Marco normativo para la organización de las clases de Educación Física en la escuela secundaria, resuelve que la conformación del grupo de Educación Física será por sección, considerando todos los alumnos y alumnas, desafectando el criterio de sexo en la constitución del grupo.

La decisión de las “clases mixtas” en educación física, además de posibilitar una instancia de enseñanza democrática, solidaria e integradora en los juegos pedagógico – recreativos comunes a ambos sexos, viene acompañada con una serie de contenidos desde los Diseños Curriculares que posibilitan y habilitan a nuevas reflexiones sobre los usos del cuerpo en el deporte y en la vida, la relación con el género, el pensar por qué ciertos deportes son asociados tradicionalmente al hombre y otros a la mujer, la relación entre el deporte y la política y el deporte y la clase social (así por ejemplo, antes de popularizarse, el fútbol surge como un juego aristocrático con una primera reglamentación en Cambridge y destinado a promover valores de caballerosidad, tácticas y estrategias –y quizás cierto belicismo- para los destinados al ejercicio de la política). Es esta promoción de actividades de enseñanza y aprendizaje en donde realicen actividades y juegos deportivos en común las y los estudiantes, la que posibilita reflexionar y analizar críticamente sobre una tradición de larga data en las instituciones educativas que separa a las mujeres de los hombres en las actividades de educación física.

Desafíos en un contexto que se presenta difícil

Uno de los desafíos para la ESI es  el hecho de que los avances y la conquista de derechos son provisorios. En un contexto educativo donde generaciones de docentes se formaron bajo los paradigmas de la educación sexual biologicista, héteronormativa y patriarcal, se suelen presentar procesos constantes de avances y retrocesos. En ese sentido, la acción educativa desde el Estado se vuelve primordial. Por ello resulta preocupante que desde el 2016, y en el marco de las políticas educativas nacionales emprendidas por el gobierno de Cambiemos, se ponga particular énfasis en los embarazos adolescentes como problemática.

Esto constituye al menos una señal de alarma porque presenta un riesgo de retroceder al paradigma biomédico de la prevención. Las maternidades y paternidades adolescentes requieren reflexión, análisis críticos y debates en torno a varios aspectos y sobre todo respecto a concepciones y prejuicios estigmatizadores y negativizadores acerca de los nacimientos en los sectores populares y de los derechos y obligaciones de varones y mujeres. En torno a esta temática particularmente y como desafío general de la ESI se hace necesario visibilizar las formas de violencia, desplegar las potencias y habilitar los placeres.

Hay una dimensión que tradicionalmente fue relegada (en el paradigma biologicista  el sexo aparecía como oscuro, misterioso, peligroso, algo que debía ocultarse y se solían utilizar palabras a manera de subterfugios para referirse a él), y que debe recuperarse en el paradigma ESI que es la del placer. Y no solamente el placer físico sino las múltiples sensaciones placenteras que en las escuelas se expresan a través del acto de amor de enseñar y aprender.

  • Dr en Ciencias Sociales,  docente, investigador y escritor

 

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