Prof. Olga Zattera

La pregunta sobre el futuro se multiplica. Algunas comunidades rurales organizadas se movilizan: se viralizan flyers, se extienden las convocatorias para juntarse; algún maestro, acostumbrado a resolver aisladamente sus asuntos se desespera ante la pérdida de su trabajo, su espacio, su trayectoria; muchos padres en lugares recónditos no encuentran quien los oriente, los reúna, les traiga noticias para entender qué está ocurriendo; los pequeños observan azorados como se desdibuja su expectativa de una cotidianeidad que prometía acompañarlos más allá del horizonte que conocen y recorren.

Las escuelas rurales están “en el tapete”. Ya no por su historia, sus continuidades, su presencia a lo largo de todo el territorio, su trayectoria de inclusión, sus ejemplos de innovación pedagógica. Lo están por el peor de los motivos: la incertidumbre acerca de su continuidad encontró en las últimas medidas anunciadas públicamente en la provincia de Buenos Aires la más temida de las respuestas: el cierre, que las conduce ineludiblemente a su desaparición.

Una decisión política inconsulta y que desconoce las necesidades, expectativas y particularidades territoriales busca apoyo en slogans de optimización de recursos para afirmar que no son viables, que se necesita su reconversión. En el camino se intenta instalar el debate en torno a la matrícula mínima y a la condición de escuela en esas situaciones. ¿Cuántos estudiantes debe tener una escuela para ser “escuela”? ¿Dónde tiene que estar ubicada la escuela para garantizar la asistencia de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes? ¿Qué funciones asume una institución que representa el único espacio público en una localidad?

Las definiciones economicistas actuales expulsan niños y maestros del sistema; niegan derechos.

Las escuelas rurales nacieron con el sistema y desde las prescripciones de la Ley 1420 se definen por su especificidad… la matrícula pequeña es una de sus condiciones; la atención a las comunidades dispersas, otra. Expresan por contrato fundacional la responsabilidad del Estado de estar allí donde está la gente…. Poca gente. Tanto es así, que en la propia provincia de Buenos Aires se ha concebido la expresión “matrícula mínima” para concebir instituciones de nivel inicial y primario que pudieran albergar hasta cinco alumnos. Y para garantizar la escolaridad obligatoria se han sostenido hasta ahora escuelas aun cuando asistiera un alumno.

Las razones por las cuales una escuela -nacida en una comunidad para satisfacer las necesidades de las familias que participaban del sistema productivo local- recibía una veintena de alumnos y ahora ha devenido en escuela para menos de cuatro o cinco niños, no se consolidan solo por razones escolares: el campo (praderas, sierras, islas) se va despoblando, la falta de trabajo expulsa familias a pueblos y ciudades con una ilusión de mejora de las condiciones de vida que no siempre se logra.Las razones son multidimensionales, las respuestas necesarias intersectoriales.

No alcanza con la escuela, pero las comunidades saben que sin la escuela no hay espacio público en el lugar donde viven, no hay sitio que congregue, no hay perspectiva para acceder a condiciones de enseñanza que amplíen los universos de significado de sus niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Cuando cierra una escuela el Estado desconoce la responsabilidad que le cabe por mandato legal como garante de la educación para todos los estudiantes potenciales, vivan donde vivan.

Los momentos de expansión del sistema educativo en la ruralidad han ido de la mano de los tiempos de expansión de derechos para las comunidades que viven en el campo. La expresión política de tal expansión fue la creación de nuevas escuelas allí donde habitaran familias…. Las que hubiera, suponiendo una proyección de las economías locales, por imperio del trabajo productivo en cada territorio.

Asistimos hoy a su desmantelamiento; al aumento del desamparo; a la explosión de la desigualdad; al profundo desconocimiento de la imperiosa necesidad de tomar medidas que resguardando lo común, atiendan a la diversidad de las situaciones territoriales.

Aun así, las comunidades resisten; no ofrecen respuestas afectivas a la pena por perder el Jardín, la Escuelita, esa primera oportunidad de secundario; no se trata solamente de lamentar no encontrase cotidianamente con los vecinos a los que se ve porque todos hacen el esfuerzo de llegarse hasta el lugar común, o suponer que se va a extrañar a la maestra o al maestro que los recibía diariamente. Intentar impedir los cierres de cada una de las escuelas vulneradas significa respuestas políticas en defensa de derechos adquiridos,en resguardo de los espacios generados a la luz de la ampliación de la obligatoriedad escolar; es el reconocimiento a la presencia del Estado en cada espacio local; es la defensa de la continuidad de las trayectorias educativas personales y de las perspectivas de la comunidad. Aun cuando es sabido que no estaba todo resuelto y faltaba mucho camino por andar.

La obligatoriedad de la educación hasta el final de la secundaria exige escuelas a la medida de cada territorio. Hay suficiente experiencia para recuperar en nuestro país. Tanta que una recorrida por “las” escuelas rápidamente desdibuja el modelo de escuela en el que todos piensan: aquella de una sección por grado. Parece obvio que en un barrio urbano con mucha demanda, allí donde hay muchos niños y niñas se conforme una escuela con cuatro y cinco secciones por grado; o que convivan escuelas de jornada completa y de simple. Allí donde hay pocos niños, la alternativa es una escuela pequeña, sin discusión. La interpelación a la organización institucional excede la cuestión de la ruralidad, actualmente compromete incluso el núcleo de la escuela graduada y es tópico de debate –político, pedagógico, didáctico- mientras tanto… que haya escuela allí donde haya potenciales estudiantes, aunque pocos.

Las cuestiones en torno al arraigo, a las condiciones de aislamiento relativo, a la idealización de los vínculos primarios, a qué se sabe, qué se aprende o qué se enseña, entre otras, constituyen  asuntos de debate específicos de la ruralidad que no están agotados.

Ahora bien, que alrededor de la mitad de las instituciones educativas de nivel primario de nuestro país estén localizadas en territorios rurales exige atender a sus especificidades, aun cuando se reconozca que a ellas asiste menos de la décima parte de los estudiantes. Mientras vivan familias en el campo allí debe estar el sistema educativo encontrando las alternativas de organización que garanticen los derechos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Amerita superar la expectativa de una escuela igual para todo tiempo y lugar.

La Ley de Educación Nacional (26206/06) ampara tales afirmaciones, en la definición de la modalidad educativa -en tanto concibe a la educación rural como la destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales- y en los objetivos que enuncia –relativos a los saberes que de propiciar y los modelos de organización que habilitan-.

Desde esta perspectiva, no es solo mirar a cada una de las escuelas sometidas a la arbitrariedad del cierre y solidarizarse con sus alumnos y sus maestros. Se trata de recuperar el sentido político de la escuela en el campo y garantizar sus funciones en clave de derecho.

* Lic en Ciencias de la Educación. Docente UNLZ e  Instituto Joaquín V González (CABA) y ex coordinadora Educación Rural –  ME de la Nación (2009 – 2015)

*Imagen: Sebastián Szyd «Escuela Rural Nº 43 de Paraje San Ignacio, Junín de los Andes, Neuquén» en Presente: retratos de la educación argentina