Hace casi un mes publicábamos en Conversaciones necesarias El presente de la escuela del futuro donde planteábamos nuestras preocupaciones acerca del proyecto de redefinición de la escuela media que aparecía como uno de los anuncios de política educativa más urgentes y visibles, planteados con voluntad fundacional. Quizás el proyecto de reforma que se impulsa en la Ciudad de Buenos Aires sea el más expuesto, pero nos inclinamos a pensar que parece un globo de ensayo de una propuesta que busca expandirse por nuestro país.
Un momento clave para la educación media en Argentina fue la sanción de la Ley de Educación Nacional (en el 2006) que establece su obligatoriedad. Instaurar que todos los chicos y chicas tienen el derecho de ir a la escuela secundaria e identificar al Estado como el principal responsable y garante de generar las condiciones materiales y simbólicas para que esa obligatoriedad suceda implica un camino a mediano y largo plazo.
La serie de textos que hoy iniciamos busca aportar ideas en esa dirección: reconocer lo logrado, identificar las dificultades y los problemas pendientes, analizar alternativas y disputas, plantear discusiones, atender y revisar experiencias que, aunque de menor escala, tienen mucho para decirnos.
Para eso, convocamos a un grupo numeroso de colegas a una conversación que (entendemos) es urgente y necesaria. Así, discutiremos lo que implica la obligatoriedad de la secundaria y las condiciones básicas que debe garantizar, estudiaremos lo sucedido con el presupuesto educativo en los últimos años, analizaremos las politicas educativas para la escuela secundaria de los últimos 10 años en la CABA, trataremos la cuestión de lxs estudiantes y su lucha contra la reforma desde la perspectiva intergeneracional, así como el asedio de las fuerzas de seguridad que han sufrido. Abordaremos también la cuestión de la formación para el trabajo (y el debate pasantías o practicas profesionalizantes, tan invocadas estas semanas). También el análisis de las políticas respecto a lxs docentes de secundaria, su formación y puestos de trabajo, la cuestión curricular: capacidades, competencias, y tensiones disciplina/interdisciplina, laESI y el lugar que se enuncia para las TICs y conectividad, entornos virtuales y videojuegos
Finalmente incluiremos presentaciones sobre experiencias en curso (Rio Negro y Córdoba).
No es nuestra intención que estos debates queden saldados ni abarcar la totalidad de una compleja agenda. Sí buscamos poner a disposición planteos respecto de algunas de las principales cuestiones que requieren tratamiento profundo y responsable, a modo de continuación de lo ya planteado, para hacer lugar al pensamiento y al debate público.
*Imagen: Cecilia Reynoso Escuela Secundaria Nº 1 Dr. Fidel Mardoqueo Castro, San Fernando del Valle de Catamarca, Catamarca en «Presente: Retratos de la Educación Argentina»
Fruto de una compleja operación histórica, en nuestro país las instituciones educativas asumieron la tarea de la transmisión de la cultura, y en ella se incluyó tanto la enseñanza de las letras, los números y de otros cuerpos de conocimientos como la formación de identidades colectivas: el sentimiento nacional, la historia común, la ciudadanía, en fin, aquello que hace posible que podamos vivir juntos.
Sin embargo hace mucho tiempo que sociedades como la nuestra vienen desplegando otros procesos de transmisión cultural, asumiendo una particular relevancia a partir de la segunda mitad del siglo XX: los medios de comunicación –incluyendo en esta categoría a aquellos que la tecnología ha hecho masivos, como el cine, la TV-, por un lado, y los espacios ligados a la cultura como los museos, los centro culturales y el espacio público, como contenedor de iniciativas ligadas al arte o al espectáculo. Quizá en otra clave también habría que sumar a la lista el desarrollo de tecnologías ligadas a la comunicación y al acceso al conocimiento.
Frente a estos fenómenos de orden cultural quienes trabajamos en el campo de la educación nos debatimos por su alcance, su capacidad de modificar conductas y de abrir nuevas ventanas al mundo. ¿Pueden ser considerados fenómenos educativos? ¿Educa la TV? ¿Y las políticas de los Museos de la Memoria? ¿En qué sentido? ¿De qué modo, con qué estrategias y con qué fin? ¿Cuál es el alcance del término educación? ¿Cuál es nuestra responsabilidad como educadores frente a ellos?
Por otro lado, en las últimas décadas el Estado ha venido tomando un papel cada vez más protagónico en la inversión y desarrollo de políticas culturales y educativas para esos amplios y difusos, pero no menos importantes, ámbitos de la cultura. Quizá el más sobresaliente –e indiscutible- fue la creación de Canal Encuentro primero, y PakaPaka luego, como estrategias mediáticas masivas de educación (cabe recordar que desde su creación hasta finales de 2015 dependían del Ministerio de Educación de la Nación y ahora lo hacen del Sistema Fderal de Medios y Contenidos Públicos), que contaron con producciones tanto nacionales como federales.
No podemos dejar de señalar, por otro lado, las acciones que, en las últimas décadas y desde distintas iniciativas del Estado, se llevaron adelante en el espacio público, ampliándolo y dándole nuevas articulaciones territoriales: la transformación de la ESMA en un Espacio de Memoria y de Cultura, el Museo de Malvinas, Tecnópolis, por nombrar algunas iniciativas del ámbito nacional; el Tríptico de la Infancia de la ciudad de Rosario y el Tríptico de la Imaginación de la ciudad de Santa Fe, la Compañía de la Media Luna y otras tantas iniciativas del estado municipal de la ciudad de Rosario y del estado provincial de Santa Fe que son claras muestras de Estados que intervienen con políticas en el campo de la cultura. Y podríamos completar la lista con políticas de otras tantas ciudades y provincias de nuestro país.
El conjunto es amplio y variado. Muchas de ellas son políticas dirigidas a niños y jóvenes en su diversidad, políticas “universales” que ponen en juego estrategias de reconocimiento de todos los sectores de la sociedad, políticas que hacen disponible bienes culturales, artísticos, tecnológicos, que invitan a ser parte, que activan el derecho de pertenecer a un colectivo. Otras son dirigidas a públicos heterogéneos, y ponen a disposición de ellos la posibilidad de apropiación de bienes simbólicos de los que no se habían sido parte.
Son políticas donde el término inclusión tiene que ver con la construcción del todos en otra clave de la que realiza la escuela. Este rasgo –el de plasmar una intervención educativa por fuera de las prácticas escolares- es el que las hace objeto de reflexión para nosotras: como políticas de Estado, ¿Qué infancias, juventudes y ciudadanías abonan? ¿Qué fines persiguen? ¿Qué estrategias despliegan? ¿Qué se juega de lo que somos como sociedad en ellas?
El presente, por su lado, pareciera poner en riesgo mucho de lo construido y aprendido en este campo. Nos preocupa qué está en juego cuando se abandonan, se pierden o se transforman abandonando su perspectiva inclusiva.
Para abrir este debate, queremos presentar unas reflexiones que abordan políticas desarrolladas en las últimas décadas, de impotancia tanto política como educativa para la construcción de un nosotros, esperando que puedan sumar a una mirada crítica del presente.
Las políticas de cuidado de la infancia y de la juventud deberían constituir una de las prioridades de las políticas públicas. El agravamiento de las condiciones de vida de niños, adolescentes y jóvenes no es una novedad. Sin embargo, volver a constatar de qué modos el aumento de la pobreza y la exclusión se expresan con singular traumatismo en las generaciones más jóvenes implica ponernos a pensar en qué acontece cuando una sociedad se desentiende del cuidado y la responsabilidad de velar por los derechos de los nuevos. Y, más aún, si una parte de la misma visualiza a los que pertenecen a grupos populares como sujetos peligrosos y reclama por el aumento de las penas y la baja en la edad de imputabilidad. Intentar judicializar a los jóvenes desde edades cada vez más tempranas expresa un discurso que avasalla con todo lo logrado y construido en estas últimas décadas de democracia, defiende los intereses privados de quienes concentran el poder y procura instalar de manera difusa un clima de miedo e inseguridad. Clima que facilita la sospecha y el temor hacia el otro, cualquier otro-sobre todo si es pobre, marginal y/o excluido- como peligroso social. Una vez más, para diluir los obstáculos que justifiquen la penalización de la pobreza y articular consensos civiles para ello será necesario, como lo expresa Barthes, inocular la imaginación colectiva del mal reconocido para así defenderse de subvertir el orden instituido.
Abordar esta temática busca por un lado, contar con una mayor información sobre la misma, asumir una posición pública y ahondar en los significados y efectos para nuestra vida democrática del incremento de la represión y el disciplinamiento social contra jóvenes de sectores populares y, por otro, reconocer la relevancia de alojar a los niños, adolescentes y jóvenes desde la perspectiva de los derechos y producir junto con ellos experiencias educativas que los ubiquen como protagonistas. Contaremos para su desarrollo con la palabra de Claudia Cesaroni, Valeria Llobet, la experiencia de la escuela EEM Nº 3 Carlos Geniso de CABA y escuela Nº 516 de la Matanza, entre otros. Palabras y miradas diversas que nos ayudan a conversar y a reflexionar sobre los derechos y la vida cotidiana de nuestros niños y nuestras niñas, adolescentes y jóvenes.
Esta nueva serie está dedicada al tema de la introducción de las neurociencias y de teorías sobre las emociones en la política educativa del gobierno de Cambiemos como nuevos paradigmas que orientan las interpretaciones sobre los procesos educativos y se instalan en un lugar protagónico en la formación docente y en la capacitación de empleados públicos.
La autorización de estas perspectivas desde el gobierno puede tener efectos complejos en tanto se pretende una transferencia sin mediaciones críticas del ámbito científico al ámbito educativo, en el caso de las neurociencias, que provoca el desplazamiento y/o negación de saberes y experiencias pedagógicas, pero sobre todo del oficio y la formación docente en temas específicos; pero que también se produce de enfoques vigentes en la capacitación empresarial al ámbito público. Por otra parte estas perspectivas se emplazan en contextos de segregación social en las escuelas y de disciplinamiento laboral en el estado, reforzando estigmatizaciones y exclusiones.
Para ahondar en el tema compartiremos tres textos y un diálogo. El primero, a cargo de Sandra Carli, analiza cómo el sistema educativo y, en forma más general, el estado se han convertido en un territorio privilegiado para la divulgación/aplicación de disciplinas como las neurociencias, y de saberes y técnicas vinculadas con teorías espirituales/emocionales; ahonda en las políticas educativas y en los fenómenos vinculados con la divulgación científica y la “aplicación”. El segundo texto, a cargo de Perla Zelmanovich, postula a las neurociencias como una agenda que no es propia de la educación y se detiene en el impacto de disciplinas extraterritoriales en las escuelas, el vínculo entre educación y cerebro, el peso de lo individual, la expansión de los diagnósticos y la medicalización. El último texto, a cargo de Adela Coria, analiza el peso en las políticas educativas de las nociones de competencia y capacidades y el retorno de los procesos mentales largamente cuestionados como único sostén curricular, así como sus efectos en el olvido de los saberes objeto de enseñanza, de las condiciones en que esta se despliega, y de los procesos socio-culturales que atraviesan la escolarización de niños/niñas y adolescentes. La serie culmina con una conversación sobre estás temáticas con Patricia Sadovsky, especialista en didáctica de la matemática.
Esperamos colaborar con una mirada de estos fenómenos, para orientar nuevas lecturas y abordajes de las problemáticas educativas contemporáneas.
En los últimos meses se propuso para la discusión un borrador de proyecto de Ley denominado Plan Maestro en el que el macrismo presenta su programa para educación. Allí, entre muchas otras cuestiones, se enuncia una particular perspectiva sobre la educación, los pueblos indígenas y la interculturalidad que requiere de una mirada atenta. En ese documento, dentro de las metas para la escolaridad obligatoria se estipula que es preciso asegurar la cobertura de la escolaridad obligatoria de niños y jóvenes con discapacidad y pertenecientes a pueblos originarios[1]. En ambos casos se realiza un análisis en el que se consignan datos referidos a acceso y permanencia a la educación formal y se invisibilizan sus particularidades, siendo descriptos exclusivamente como minorías “atípicas”.
En el caso de los pueblos indígenas, en dos breves párrafos, se reconocen avances en los últimos tiempos y se consigna una deuda histórica en materia de calidad y oferta disponible. El tema, como veremos, no es sólo qué se dice sino todo lo que no se dice.
Sin embargo, hay un contexto mayor en el cual es ineludible leer el Plan Maestro como cualquier otro documento emitido por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. La alusión a la política educativa actual como una nueva Campaña del Desierto la represión a comunidades mapuche; el ingreso violento y sorpresivo de la fuerza pública en barrios qom de la ciudad de Rosario maltratando a jóvenes, mujeres y adultos; los conflictos cotidianos con las tierras en las que habitan los indígenas del interior de Salta; el envío de dotaciones de Gendarmería Nacional a Ingeniero Juárez en Formosa por disputas de tierras entre criollos y grupos wichí, los cambios en la normativa sobre migraciones y la planificación de cárceles para migrantes no son un escenario de buen augurio para el diálogo entre culturas. Son ratificaciones de relaciones desiguales en las cuales se sigue desenvolviendo el des/encuentro y el sometimiento. Entonces, volvemos a la pregunta de cuál es la concepción de educación intercultural que se sostiene actualmente. No es posible pensar esa educación –y cualquier otra- desgajada del contexto en el que está inscripta. Habrá que redoblar los esfuerzos, los debates, las reflexiones, las prácticas, para perseverar en la profundización de un trabajo pedagógico que nos enriquezca a todos, todos iguales en nuestras legítimas y necesarias diferencias.
Les propondremos a continuación tres textos. El primero elaborado por dos conversadoras, Teresa Artieda y Sofía Thisted; un segundo texto de María Elena Martínez sobre los lazos íntimos entre educación pública e interculturalidad; un tercero de Mónica Zidarich, sobre los procesos de construcción normativa en las jurisdicciones y la participación de las comunidades indígenas y de lingüistas y antropólogos, y los desafíos de pasar de la inclusión de auxiliares bilingües a formar maestros indígenas. Y un cuarto artículo de María Laura Diez aborda la relación migración latinoamericana y educación en contextos de interculturalidad, en el que discute sobre las construcciones históricas de alteridad, la incidencia del accionar estatal y las prácticas cotidianas escolares, desde una perspectiva antropológica.
[1] En la última versión del Borrador, en circulación, la expresión pueblos originarios fue modificada por comunidades indígenas.
Desde hace tiempo se afirma que está muy mal “estudiar de memoria”, porque se asegura que al estudiar de memoria no se entiende verdaderamente y se repiten las palabras casi sin sentido, como una canción en otro idioma.
Pero la despreciada memoria permite que no olvidemos, que tengamos pasado, historia, recuerdos y más aún, nos permite enamorarnos de alguna mirada, volver a algunas ideas, impedir la pérdida del lugar donde encontrarnos.
Repetir de memoria en ocasiones es una especie de rito, de celebración que a muchos les ayuda a expresar su fe, a otros a encontrar su dogma, a algunos a volver a recorrer lo que otros hicieron para no olvidar lo hecho, lo pendiente, los aciertos y equivocaciones propias y ajenas, quiénes somos y quiénes son, quién es quién.
Recordar quién daña y quién ayuda, quién violenta y quién cuida, quién inventa y quién roba, quién mata y quién nace. Recordar cuándo, dónde, por qué, cómo fue, es parte de enseñar y aprender cualquier cosa. Siempre es así.
Hace 41 años Argentina sufría el último golpe de estado contra un gobierno elegido democráticamente, hace 34 años retornaba la democracia gracias a la lucha de gran parte del pueblo.
Marcha Federal Educativa. Estanislao Santos Fotografía
No hay manera de compartir el mundo sin recordar, sin luchar contra el olvido.
Por más que desde la pedagogía se ha dicho más de una vez que no es bueno “estudiar de memoria” no hay manera de estudiar sin ella, no hay manera de saber sin ella, no hay manera de educar sin ella.
Desde el retorno de la democracia, aprendimos que con el ejercicio de la memoria, los pueblos no sólo comprenden los procesos históricos sino que la construcción de memoria colectiva ayuda a construir estrategias para que lo temido y nefasto no vuelva a ocurrir.
El lugar de la educación no se puso en duda, la escuela podía ser una de las encargadas de llevar adelante acciones y propuestas para analizar y ayudar a conocer el pasado, sus huellas en el presente y sobre todo colaborar en la construcción de un futuro más justo para las generaciones venideras.
Desde este último año, no podemos dejar de señalar la pérdida de derechos de vastos sectores de nuestra sociedad; derechos civiles, laborales, educativos, entre otros, que han sido fruto de luchas históricas y decisiones políticas.
8 M. Represión de la policía en el Paro Internacional de Mujeres. @DavidKurtatFotografía
En este sentido, observamos con espanto la vulneración de derechos mediante razias, persecuciones y detenciones arbitrarias. La marcha del 8M es un ejemplo cercano de avasallamiento del derecho a la protesta, a la libre asociación y circulación: cuerpos perseguidos y maltratados, derechos desconocidos y palabras reducidas.
Son una evidencia también las visitas intimidatorias a las escuelas de la Provincia de Buenos Aires, donde la Policía Bonaerense requiere información sobre la identidad de los maestros y profesores que hacen uso de su derecho de huelga; en el campo sindical, la reciente persecución del dirigente Roberto Baradel, quien fue atacado en su círculo íntimo como otro modo para desactivar una creciente lucha organizada del sector docente. La amenaza y amedrentamiento a través de cuestiones privadas para que tengan incidencia en la retracción en el accionar público es un modo conocido por los argentinos.
La policía realizó «listas negras» de los docentes que adhirieron al paro
Como si esto no bastara, estamos frente a un gobierno que insiste en bajar la edad de imputabilidad de los jóvenes. A pesar del rechazo por parte de distintos grupos de expertos, se persiste en esta idea en función de dirimir las contradicciones presentes en la sociedad relacionadas con las políticas de seguridad. Apelar a la penalización de los jóvenes no solo es una medida regresiva sino que tiende a desresponsabilizar al Estado de sus obligaciones respecto de adolescentes y jóvenes, que deberían ser la prevención y las políticas activas.
La privación de la libertad de los jóvenes da respuesta a los diversos niveles de presión que ejercen determinados grupos que entienden que la mano dura es el camino “lógico” del discurso de campaña de la actual gestión política vinculado con el “combate” a la inseguridad.
Criminalizar, estigmatizar y judicializar son estrategias complementarias y necesarias con un doble propósito. Por un lado, se desliga al Estado de cualquier responsabilidad y por el otro, se satisface la demanda de un grupo social que ayudó a que este grupo económico/ político accediera al gobierno.
La naturalización de esta situación en un “clima” fomentado desde los medios de comunicación hegemónicos.
Memoria, educación y futuro constituyen una alianza inquebrantable y adquieren más fuerza frente a la paulatina, silenciosa y sistemática pérdida de derechos que vienen padeciendo amplios sectores de nuestro país.
Con el desguace de los programas ministeriales que trabajaban esta temática, las propuestas gubernamentales se fueron desvaneciendo. De igual manera, el desmantelamiento del ministerio nacional prosigue el intento de desandar el lugar significativo que las instituciones escolares estaban construyendo. Entonces, trabajar la memoria colectiva queda restringida a una opción individual, en la que cada escuela hace lo que puede y como puede.
La contundente movilización docente junto a los gremios nacionales en la Marcha Federal Educativa, con su poder enseñante, y la marcha del 24 de marzo, reponen hoy en las calles un inmenso sitio de memoria donde se develan las huellas de la historia de luchas de la docencia argentina por la educación pública y del movimiento de derechos humanos por memoria, verdad y justicia.
En abril de 2016 iniciamos este espacio con nuestras primeras lecturas sobre el escenario educativo después del cambio de gobierno. A un año, queremos compartir miradas y preocupaciones sobre la orientación de las políticas educativas del gobierno nacional encabezado por la Alianza Cambiemos.
El gobierno de Mauricio Macri marcó fuertes rupturas con las políticas públicas del ciclo anterior en muchos ámbitos, y en particular en el campo educativo. La política de «tierra arrasada» con la excusa de la «pesada herencia» del kirchnerismo y de un supuesto «fraude educativo» ha sido una de las características distintivas de la acción de gobierno en su primer año de gestión.
Detrás de la venta de ilusiones mágicas (cambiaremos, sacudiremos este sistema obsoleto, la promesa de una “revolución educativa”), la pretensión del gobierno es arrasar con las políticas desplegadas durante la década anterior, que reposicionaron el papel del Estado, con sus logros democratizadores y sus deudas pendientes. Espejitos de colores encubren decididas intenciones de desmantelamiento de un sistema educativo que, aún con dificultades, comenzaba a articularse a partir de una serie de políticas.
Reclamo de trabajadores despedidos del Ministerio de Educación y Deportes
Para ello se pusieron en juego diversas estrategias en el Ministerio Nacional: la desarticulación de los equipos de trabajo, el despido de trabajadorxs que acumulan sólida formación y experiencia en prácticas de acuerdos comunes, el cierre y/o la reorientación de programas nacionales y la sub-ejecución del presupuesto 2016. El traspaso de programas y de dinero a las provincias bajo un supuesto respeto del federalismo nos retrotrae a la lógica de la reforma educativa de los ´90, aunque en una coyuntura diferente, que vuelve a descargar sobre las jurisdicciones toda la responsabilidad de generar las condiciones para materializar el derecho a la educación.
Las decisiones políticas se llevan adelante sin importar los argumentos y reparos que manifiestan distintos actores, desde sindicatos, universidades, colectivos de escuelas, institutos de formación docente, investigadoras/es: no hay ningún intento de diálogo más que con su propio círculo. Se apunta al vaciamiento de los programas e instituciones que buscaron, con todos sus logros y limitaciones, afianzar derechos y ampliar la cobertura para los sectores más postergados. Con un cinismo activo, el gobierno postula con descaro la necesidad de la unión de los argentinos, a la par que avanza con decretos de necesidad y urgencia. ¿De quién es la necesidad? ¿De quién es la urgencia?
Protesta por el vaciamiento del Programa Nacional de Orquestas, Coros Infantiles y Juveniles
Se trata de una gestión productora de eufemismos. Como sabemos, parte del éxito de este gobierno y su acatamiento se deben a la aceptación de una ficción política que otorgaría protagonismo a las provincias.
Es sobre esa base que el Ministerio Nacional ha avanzado en girar recursos para que cada jurisdicción haga lo que considere mejor, lo que hace prever (entre otras cuestiones) un incremento de la fragmentación, la desigualdad y el desarrollo disímil de la educación como resultado próximo. Para lograrlo, se acude a volver más informales y menos colectivos y previsibles los vínculos entre el gobierno central y las jurisdicciones: “a río revuelto, ganancia de pescadores”. En lugar de acuerdos institucionales, se combinan arreglos precarios, más dependientes de las voluntades individuales, bajo la apelación a “atender a las necesidades particulares de cada uno”, desarmando una trama institucional que buscaba consolidar un sistema nacional sobre bases federales.
Entendemos que la no convocatoria a la paritaria nacional para establecer el salario mínimo docente común para todo el país (tal como lo establece el artículo 10 de la Ley de Financiamiento Educativo) es una expresión más de lo que denominan un “nuevo federalismo” que enmascara la convicción de que hay provincias “inviables”, que deben quedar libradas a la propia desventaja en el marco de una desigualdad creciente.
Estamos a las puertas, además, de un nuevo esquema ministerial. Se ha desarmado la estructura, se han disgregado y expulsado equipos y aún se desconoce el nuevo diseño del gobierno educativo nacional. Algunas cosas están claras: los cambios buscan producir una transformación profunda que arrase con lo existente, reorientando el presupuesto del 2017 para otorgarle centralidad a la evaluación y a los operativos «aprender» como modos de disciplinamiento.
Policías cacheaban a los trabajadores que ingresaban al Ministerio de Educación y Deportes
En ese marco se incorporan funcionarios provenientes del sector privado, gerentes o directores de empresas. Bajo un lenguaje que alude a estrategias del mundo digital y empresarial (e-learning, coaching, emprendedurismo, emprendizaje, etc.), se busca acoplar el sistema educativo a las demandas del mercado y abrirlo a los negocios del sector privado bajo la meta de la “modernización” del sistema.
También las políticas impulsadas por el INFOD, junto con desconocer los acuerdos paritarios sobre el Plan de Formación Permanente, evidencian un giro importante, desplegando una visión instrumental y homogeneizadora de la formación. La resistencia de docentes de todo el país y de las trabajadoras y trabajadores del Programa Nuestra Escuela han permitido sostener algunas de las propuestas de formación que se venían desarrollando. Sin embargo, el gobierno busca desandar y reorientar la agenda de la formación expulsando de ella problemáticas tales como los Derechos humanos, las Pedagogías latinoamericanas, la Educación Sexual Integral y la Educación Intercultural Bilingüe (entre otros).
Esta reorientación de las políticas en materia de formación se sustenta en un discurso de desvalorización y culpabilización de los docentes por el supuesto fracaso de la escuela pública, medido por los resultados de las pruebas PISA que el propio gobierno busca desconocer (cuando los mismos contradicen su relato de fraude educativo), tal como aconteció con los resultados NO publicados en el año 2016.
La producción sistemática de saberes, la acumulación de experiencia y las innovaciones consolidadas colectivamente, van siendo reemplazadas por encargos millonarios a empresas para que elaboren “enlatados” digitales destinados a la formación docente, textos o materiales para salas de primera infancia, etc.
Mientras afuera eran reprimidos los trabajadores que intentaron ingresar a sus puestos.
Es importante poder dimensionar que no se trata simplemente del retorno de un anacronismo, de una nueva expresión de fuerzas arcaicas e irracionales, sino de una generalización de una perspectiva de “postpolítica”. En ese marco lo político es planteado como algo caduco e improductivo al tiempo que se lo contrapone con una noción de sociedad consensual y sin ideologías.
Sin embargo, lo mejor de la tradición de la educación pública de la Argentina se asentó sobre la idea de distribución, de derecho, de reciprocidad. El Estado y las políticas públicas han sido los lugares en los que se generan las condiciones para que los derechos sean logros cotidianos. Si esa intermediación de la política estatal no está, nos quedamos a la intemperie, a merced de los poderosos, a sobrevivir en el sálvese quien pueda.
«Nuestro Trabajo es tu Derecho»
Cuando se estaba transitando un camino (no sin deudas y dificultades) sobre la convocatoria y acogida de niños y jóvenes a un sistema educativo ampliado, atento a las problemáticas sociales, generacionales y genéricas particulares, sobrevino una interrupción del proceso de cambio cultural y se produjo un giro del discurso que deslegitima la inclusión. Se produce entonces una impugnación velada, cuando se pretende contraponerla al logro de la “calidad” de la educación.
Hoy se presenta como posible salida reglamentar el respeto a los docentes, evaluar los aprendizajes, bucear en las emociones y en la materialidad de las neuronas y los genes de niñas, niños y adolescentes, y sustituir a la docencia con voluntarios ficticios. Sabemos que el respeto no se reglamenta, que a diferencia de la obediencia, es efecto del mutuo reconocimiento, que los procesos de enseñanza y aprendizaje desbordan las ficciones positivistas y que maestra/os y profesora/es son sujetos con oficio y derechos que no pueden ser sustituidos por convocatorias provocadoras. Avizoramos un incremento de los conflictos y el malestar docente; pero también una respuesta activa de los docentes que aún en medio de tanta contrariedad, no se resignarán a tirar por la borda tanta experiencia acumulada.
Trabajadores reclaman frente a Palacio Pizzurno
Sin dejar de dar batalla por los problemas señalados, invitamos a construir nuestra propia agenda. Abrir conversaciones que consideramos necesarias, haciéndonos eco de las situaciones, demandas y deseos que nos atraviesan a todxs y buscando compartir nuestros puntos de vista. Retomaremos entonces algunas cuestiones que planteamos en nuestra primera editorial (el gobierno del sistema educativo, las políticas de evaluación, la transmisión de la historia reciente) a la vez nos planteamos abordar:
– las perspectivas sobre Género y Educación y la conmemoración del Día Internacional de la Mujer trabajadora, en un momento histórico amenazante para las conquistas de los gremios docentes y los movimientos feministas
– la educación bilingüe intercultural (EBI), y con ella, la obligación imprescriptible del Estado de asegurar el derecho de los pueblos indígenas a una educación que respete sus concepciones, idiomas y prácticas culturales y de generar condiciones para un diálogo intercultural fecundo entre todas las tradiciones culturales que habitamos la Argentina
– las perspectivas sobre neurociencias y educación emocional: las miradas reduccionistas como pretendido sustento de las políticas educativa en el caso de las políticas curriculares y de las orientaciones para la enseñanza y los aprendizajes; el impacto en los criterios de evaluación; la ilusión para el abordaje del malestar educativo.
Nos proponemos desplegar nuestras conversaciones en un doble movimiento: pronunciarnos contra el vaciamiento educativo, el cinismo activo y el disciplinamiento en la educación a la par que, sumándonos a la multiplicación de las voces críticas en la esfera pública, esperamos aportar a la recuperación y socialización de experiencias acumuladas y a la apertura de nuevas preguntas y búsquedas que gesten mejores escenarios y horizontes para la educación argentina.
Con esta introducción abrimos una nueva serie de reflexiones de Conversaciones necesarias sobre el trabajo y la formación docente. Compartimos algunas preocupaciones de orden general y coyuntural para luego introducir los escritos que compartiremos en las próximas semanas.
Notas sobre la coyuntura
La formación y el trabajo docente no pueden pensarse al margen de la conformación de nuestro país y nuestro sistema educativo. Sin embargo, los discursos hegemónicos contemporáneos colocan a los y las docentes como los responsables de todos “los males” que nos aquejan, aquejaron y aquejaran. Por supuesto que cualquier cambio-transformación-mejora del sistema educativo y de las experiencias y aprendizajes de nuestros chicos y chicas en las escuelas solo es posible de la mano de sus docentes. Pero esto de ningún modo significa depositar todas las posibilidades de cambio solamente en la docencia y en su formación. Se trata de un doble discurso, que a la vez que ensalza a los docentes, los descalifica.
El sistema educativo, sus escuelas, el trabajo de maestros y profesores son construcciones históricas complejas, que han llevado décadas, no son uniformes, se vinculan con tradiciones y tensiones propias de los tiempos que les toca transcurrir. Los docentes no tienen una llave mágica, tampoco los cambios en el sistema educativo tienen efectos inmediatos. La formación y el trabajo docente requieren de acuerdos e intervenciones sostenidas en el mediano plazo, que solo son posibles con políticas públicas que superen la pretensión de exhibir resultados y se definan, en cambio, por una presencia sostenida del Estado y por la construcción de proyectos colectivos y duraderos.
En esta coyuntura, queremos agregar dos preocupaciones relativas a nuestro tema de los últimos días que, entendemos, no son inocuas: por un lado, la cuestión del Presupuesto Nacional 2017 y, por el otro, algunas afirmaciones de la Directora del INFD (Instituto Nacional de Formación Docente) justamente ante el Congreso de la Nación en ocasión de la defensa del proyecto de Presupuesto presentado.
Según el proyecto elaborado por el Ministerio, el año que viene la Educaci tendrá un punto porcentual menos en sus recursos. Los números muestran, además, que mientras se multiplican por cuatro los recursos para la evaluación, se reducen en un 25% los fondos destinados a la formación docente. Toda una definición.
Cecilia Veleda, Directora Nacional del INFD, ante el Congreso sostuvo afirmaciones generalizantes y profundamente despectivas acerca de que “las instituciones que forman docentes que son pequeñas y alejadas de los centros urbanos no están en condiciones de ofrecer una formación de calidad y eso genera circuitos de pobreza”. ¿Qué entiende la funcionaria por ·educación de calidad? ¿En qué está pensando cuando conecta de ese modo educación de calidad y círculos de pobreza? ¿Acaso la pobreza es un efecto de la educación? ¿Acaso la formación docente es responsable de generar pobreza? ¿Acaso las propuestas de formación en localidades alejadas son necesariamente pobres? Se trata, por lo menos, de un discurso que deslegitima el trabajo docente y su formación y que termina siendo consistente con la decisión de poner bajo la lupa su quehacer con las preguntas a ellos referidas en el operativo APRENDER 2016. Podemos anticipar la hipótesis y conclusión de las autoridades actuales: partiendo del estigma del fracaso de chicos y chicas, serán los docentes los responsables, junto con su condición social de pobreza.
La actual coyuntura amerita seguir el pulso a las decisiones que se tomen, ponerlas en relación unas con otras para interpretar y anticipar el sentido profundo de los cambios que se promueven. En este área en particular, que se diferencia por un discurso que pregona “construir sobre lo construido” en las políticas anteriores, las medidas que se van adoptando no hacen sino negarlas y trabajar para su desmantelamiento.
La serie: disparadores para el análisis y la reflexión
En los artículos de esta nueva serie, en el marco de discutir acerca de las tensiones presentes en las políticas de Formación Docente, comenzaremos analizando algunas tendencias y/o políticas regionales y su especificidad en nuestro territorio.
Myriam Feldfeber en un aporte titulado “Los y las docentes bajo sospecha en la agenda regional” da cuenta de la profusión de discursos y propuestas en la región que cuestionan los saberes y las prácticas de maestros y profesores y que actúan como justificación para un abanico de nuevas políticas de regulación de la tarea de enseñar. Es el caso de Argentina donde se están incorporando algunas de estas propuestas . De ello da cuenta el trabajo de Daniel Friedrich que se titula “¿Qué enseña Enseñá por Argentina?” donde aborda la intervención de las fundaciones privadas en educación, y específicamente, la intervención de la red global de emprendimientos educativos Teach For All y su afiliada en nuestro país Enseñá por Argentina en relación con el trabajo de las y los docentes. Friedrich analiza, nada más ni nada menos, que la disputa entre el fortalecimiento del Estado como productor de saberes y conocimientos versus la tercerización de las políticas.
En cuanto a las políticas nacionales, Alejandra Birgin reconstruye la creación, trayectoria y actualidad del INFD, desarrollando las tensiones, aportes y problemáticas que atraviesan esta nueva institucionalidad del gobierno de la formación docente hoy. El Instituto debe su existencia a, entre otras cosas, políticas articuladas en torno a la construcción de lo común . Este eje es retomado en los dos textos que siguen: en el primero, Javier Trímboli reflexiona acerca de la relación entre la memoria y la historia en la formación docente y lo que asoma como construcción política a lo largo de estos meses. En el segundo, Teresa Artieda aborda el tema de la formación docente y la Interculturalidad, centrándose en los pueblos indígenas y los avances relativos que hubo en los años recientes. En ese sentido, reflexiona sobre las señales de la política educativa actual que son contradictorias con el camino iniciado y las condiciones que serían favorecedoras de su desarrollo.
Algunos asuntos ligados con las políticas sobre el trabajo docente en ejercicio (sus condiciones materiales y simbólicas) se retoman desde tres aportes: por un lado, Leandro Bottinelli nos acerca un análisis del impacto que ha tenido en el salario docente la implementación de la ley de financiamiento educativo 2005-2010, buscando reabrir el debate sobre una nueva ley que establezca renovadas metas de inversión educativa. Roxana Perazza aporta al debate sobre las propuestas y orientaciones de los cambios en las regulaciones del trabajo docente y de la carrera laboral poniendo en tensión perspectivas profesionalizantes y perspectivas punitivas. Por último, Miguel Duhalde (secretario de Educación de CTERA) escribe sobre la formación docente en ejercicio en los últimos años, recorriendo la construcción del Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) y sus cambios en la actualidad desde la perspectiva de las y los trabajadores de la educación.
El tema de la formación y el trabajo docente tiene múltiples aristas que de ningún modo alcanzamos a agotar aquí. De lo que estamos seguras es que hace falta construir sobre lo logrado, que el desmantelamiento de áreas clave del Estado, el desreconocimiento del trabajo de las y los docentes, el colocar a la escuela bajo sospecha es un camino no solo injusto sino peligroso, donde se juega el destino de la educación pública argentina, ámbito imprescindible para hacer efectivos los derechos de todxs lxs chicos, jóvenes y adultxs a una vida más justa, más interesante, más desafiante.
Vamos siguiendo atentamente el impacto de los cambios en lo que toca al tránsito por la infancia de niños y niñas en los diferentes territorios educativos, territorios permeados por los avatares socio-económicos a los que están sometidas las condiciones de existencia de las familias, de los docentes y las instituciones llamadas a sostener sus recorridos educativos y de vida.
Hay muchas señales que muestran que esos avatares están signados por la agudización de las situaciones de pobreza, las que se traducen en términos educativos en un incremento del ausentismo y de la discontinuidad de la asistencia a la escuela, así como un aumento de las demandas por un lugar en el comedor en busca de la única comida diaria. Este triste y evitable panorama, se sobre-agrega a las complejidades propias del trabajo en las instituciones.
Se ven potenciados problemas que son de mediana y larga traza, como es la emergencia de cuerpos inquietos, dificultades para sostener la autoridad pedagógica y para lidiar con los grupos, entre otras. Los desasosiegos en la vida cotidiana de los más pequeños alimentan sus exabruptos así como las dificultades para concentrarse en los aprendizajes. Los desasosiegos de los adultos que están llamados a sostener su educación en las familias y en las escuelas alimentan a su vez la impotencia, que interfiere el desarrollo de sus responsabilidades.
Los cambios nos encuentran a cada paso sobreponiéndonos a la inquietud y al desconcierto ante cada medida que vacía un programa que contribuye a sostener las trayectorias educativas de los niños y las niñas. Decimos vaciamiento y no cierre, porque siguen existiendo nominalmente, pero se los desfinancia, se reducen sus equipos de trabajo y no se producen las condiciones necesarias para que su funcionamiento sea viable. Y más aún, hay declamaciones de las autoridades acerca de universalizarlos en el marco de una supuesta voluntad de ampliarlos. Vaciar para dejar morir en un marco de cinismo público, dejando afuera el personal especializado, sin reproducir ni producir los materiales necesarios para que el sentido y contenido de los programas se desplieguen, dejan un vacío que seguramente, de ser ocupado, será a cargo de una ONG o de nadie, como ya se viene produciendo. Advertimos entonces que va emergiendo una suerte de mascarada que al tiempo que vacía, enuncia que se trabaja en pos de aquello que se desarma. Frente a este panorama nos plantearnos una pregunta que es necesario mantener abierta en cada espacio de trabajo:
¿Qué condiciones son necesarias para que esa educación de calidad para todos sea posible y quién debe garantizar ese derecho?
Las políticas se sustentan en una suerte de trípode: presupuesto, agentes formados, y propuestas fundadas en investigaciones y experiencias en el campo educativo para las infancias en sus múltiples y plurales formas de transitarlas.
Se esgrime el argumento de que es necesario producir un ahorro en el gasto público, en este caso relativo al “gasto educativo”. Entender la responsabilidad por las infancias en un marco de derechos a ser garantizados por el Estado requiere hablar de inversión, y no así de gasto. La falta de inversión y la sub-ejecución del presupuesto educativo abonan al vaciamiento de la inclusión y de la calidad educativa. El trípode se desplaza entonces al mercado y en lugar de “inversión” el criterio mercantil que comanda es el de “gasto”. Nos preguntamos: ¿Cuál el costo de este desplazamiento? ¿De qué manera afectará el transitar de las infancias entregar a las prepagas la responsabilidad de otorgar los apoyos a las integraciones en las escuelas, o las netbooks a las empresas que ya están a la espera de ese negocio? ¿Es un pasaporte necesario, como se escucha de parte de las autoridades, para estar mejor a futuro?
A la preocupación ante los riesgos que advertimos en el desplazamiento “del aula al comedor”, “del Estado al mercado”, se suma el desplazamiento “de la responsabilidad del Estado como garante del derecho a la educación, hacia la culpabilización individual”, que paradójicamente des-responsabiliza. Asistimos con preocupación a los efectos de este desplazamiento, que encuentra entre sus fundamentos algunas perspectivas neuro-pseudo-científicas, combinadas con otras de corte burocrático. Las mismas devienen en una creciente y alarmante patologización de niños y niñas a edades cada vez más tempranas, al mismo tiempo que se expanden los certificados de discapacidad. Se promueve también la ilusión de una supuesta autorización pedagógica a partir de una ley que decrete el respeto a maestros y profesores.
Para que este signo de cambios y sus ritmos no arrasen con el necesario tiempo subjetivo-profesional abrimos un intervalo que nos invite a pensar, que nos interrogue, que nos instrumente para un hacer entre la macro y la micropolítica.
Sabemos que hay muchos pendientes en relación a la educación de los niños y niñas, como es la regulación de la educación maternal, generar condiciones para garantizar que se haga efectiva la obligatoriedad de la sala de 4 años, la desburocratización del trabajo docente. La cuestión de la infancia y su expresión en el terreno educativo dialoga con muchos otros campos, y la desarticulación de políticas, como es la ausencia de controles del trabajo infantil por parte del Ministerio de Trabajo, inmediatamente produce el retorno a prácticas nunca abandonadas completamente pero sí controladas por el Estado, los doce años pasados. Ello tiene efectos directos en la educación. La discusión de la tan publicitada obligatoriedad de la sala de 3, requiere de un debate urgente, así como el estudio de los formatos de extensión de la oferta de sala de 3 implementados en la CABA, y la promesa de extenderla a todo el país. El formato escolar del nivel inicial, el juego, la creciente y preocupante primarización de la sala de 5, son otros de los tópicos pendientes en una agenda para la infancia y la educación que nos merecemos construir.
Abordaremos en las próximas intervenciones las siguientes problemáticas: el debate en torno la obligatoriedad de la sala de 3, los procesos de inclusión educativa de calidad y sus lógicas de segregación, el papel de la escuela en las trayectorias vitales de los niños sometidos al sistema jurídico, los impactos de la Asignación Universal en las escuelas entre otras.
Nos despedimos entonces hasta la próxima entrega, construyendo entre colegas una agenda necesaria para las Infancias de los niños y niñas y su derecho a la educación.
*Imagen 1: Daniel Muchiut (2015) Jardín de infantes n° 45, Resistencia, Chaco. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.
*Imagen 2: Héctor Rio (2015) Jardín de Infantes Nº 1 Rosarito Vera, ciudad de Formosa, Formosa. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.
Con afirmaciones irrespetuosas e infundadas el periodista Ricardo Roa, editor del Diario Clarín, publicó una nota de opinión el día 14/7/2016 titulada “El problema que tenemos y no vemos”, cuyo principal objetivo fue volver a insultar a organizaciones sindicales y referentes académicos del campo educativo.
La intervención estuvo dirigida a cuestionar la ausencia de los gremios docentes en el encuentro convocado por el Ministro Esteban Bullrich titulado Compromiso por la Educación, al que asistieron los gobernadores de las provincias del país, pero sobre todo a la realización el mismo día de un Acto en defensa del trabajo y de la educación pública en la Facultad de Ciencias Sociales convocado por CTERA.
El insulto directo a la Dra Adriana Puiggrós, a la que osó calificar de “lunática” por sus críticas a las tendencias neoliberales en el mundo, es irreparable. Pedagoga, profesora e investigadora de larga trayectoria, con reconocimiento nacional e internacional, y con una actuación destacada en la gestión del sistema educativo y en el parlamento de la Nación, fue objeto de una desmesurada intervención por parte de un periodista, que en los años ´70 supo estar en las antípodas de estas posiciones.
La coherencia de Puiggrós, que ha estado presente en todos los debates vinculados con la educación argentina, y en particular comprometida con la defensa y la transformación de la educación pública, no merecía semejante injuria. Los sindicatos de la educación que se reunieron el día 12 de julio, junto a docentes, académicos e investigadores de todo el país, continúan la tarea infinita de luchar por una educación de calidad para todos los argentinos, objetivo que no está incluido en el Plan presentado por el gobierno, avalado por el editor del diario Clarín y desconocido por la ciudadanía.
Cuando Roa afirma en su nota que “Nuestra educación es pésima pero no nos importa”, recurriendo a datos de ignotas estadísticas, lo que hizo fue provocarnos. Los que participamos en el encuentro convocado por CTERA decimos “la educación sí nos importa”. Rechazamos en este sentido las concepciones y políticas del actual gobierno que evidencian un retroceso conservador en el terreno ideológico, el achicamiento del estado a través del desmantelamiento de programas nacionales y de despidos de personal calificado y la gestión de negocios con el sector privado nacional e internacional, que se manifiesta en la designación inédita en áreas centrales del Ministerio de Educación y Deportes de personas sin antecedentes académicos o profesionales en el tema. Nuestra tarea seguirá siendo debatir e intervenir desde nuestros ámbitos de trabajo y en la esfera pública en la tenaz defensa de una educación más justa y de calidad.
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