Memoria, educación y futuro, un lazo necesario

Desde hace tiempo se afirma que está muy mal “estudiar de memoria”, porque se asegura que al estudiar de memoria no se entiende verdaderamente y se repiten las palabras casi sin sentido, como una canción en otro idioma.

Pero la despreciada memoria permite que no olvidemos, que tengamos pasado, historia, recuerdos y más aún, nos permite enamorarnos de alguna mirada, volver a algunas ideas, impedir la pérdida del lugar donde encontrarnos.

Repetir de memoria en ocasiones es una especie de rito, de celebración que a muchos les ayuda a expresar su fe, a otros a encontrar su dogma, a algunos a volver a recorrer lo que otros hicieron para no olvidar lo hecho, lo pendiente, los aciertos y equivocaciones propias y ajenas, quiénes somos y quiénes son, quién es quién.

Recordar quién daña y quién ayuda, quién violenta y quién cuida, quién inventa y quién roba, quién mata y quién nace. Recordar cuándo, dónde, por qué, cómo fue, es parte de enseñar y aprender cualquier cosa. Siempre es así.

Hace 41 años Argentina sufría el último golpe de estado contra un gobierno elegido democráticamente, hace 34 años retornaba la democracia gracias a la lucha de gran parte del pueblo.

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Marcha Federal Educativa. Estanislao Santos Fotografía

No hay manera de compartir el mundo sin recordar, sin luchar contra el olvido.

Por más que desde la pedagogía se ha dicho más de una vez que no es bueno “estudiar de memoria” no hay manera de estudiar sin ella, no hay manera de saber sin ella, no hay manera de educar sin ella.

Desde el retorno de la democracia, aprendimos que con el ejercicio de la memoria, los pueblos no sólo comprenden los procesos históricos sino que la construcción de  memoria colectiva ayuda a construir estrategias para que lo temido y nefasto no vuelva a ocurrir.

El lugar  de la educación no se puso en duda, la escuela podía ser una de las encargadas de  llevar adelante acciones y propuestas para analizar y ayudar a conocer el pasado, sus  huellas en el presente y sobre todo colaborar en la construcción de un futuro más justo para las generaciones venideras.

Desde este último año, no podemos dejar de señalar la pérdida de derechos de vastos sectores de nuestra sociedad; derechos civiles, laborales, educativos, entre otros,  que han sido fruto de  luchas históricas y  decisiones políticas.

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8 M. Represión de la policía en el Paro Internacional de Mujeres. @DavidKurtatFotografía

En este sentido, observamos con espanto la vulneración de derechos mediante razias, persecuciones y detenciones arbitrarias. La marcha del 8M es un ejemplo cercano de avasallamiento del derecho a la protesta, a la libre asociación y circulación: cuerpos perseguidos y maltratados, derechos desconocidos y palabras reducidas.

Son una evidencia también las visitas intimidatorias a las escuelas de la Provincia de Buenos Aires, donde la Policía Bonaerense requiere información sobre la identidad de los maestros y profesores que hacen uso de su derecho de huelga; en el campo sindical, la reciente persecución del dirigente Roberto Baradel, quien fue atacado en su  círculo íntimo como otro modo para desactivar una creciente lucha organizada del sector docente. La amenaza y amedrentamiento a través de cuestiones privadas para que tengan incidencia en la retracción en el accionar público es un modo conocido por los argentinos.

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La policía realizó “listas negras” de los docentes que adhirieron al paro

Como si esto no bastara, estamos frente a un gobierno que  insiste en bajar la edad de imputabilidad de los jóvenes. A pesar del rechazo por parte de distintos grupos de expertos, se persiste en esta idea en función de dirimir las contradicciones presentes en la sociedad relacionadas con las políticas de seguridad. Apelar a la penalización de los jóvenes no solo es una medida regresiva sino que tiende a desresponsabilizar al Estado de sus obligaciones respecto de adolescentes y jóvenes, que deberían ser la prevención y las políticas activas.

La privación de la libertad de los jóvenes da respuesta a los diversos niveles de presión que ejercen determinados grupos que entienden que la  mano dura es el camino “lógico” del  discurso de campaña de la actual gestión política vinculado con el “combate” a la inseguridad.

Criminalizar, estigmatizar y judicializar son estrategias complementarias y necesarias con un doble propósito. Por un lado, se desliga al Estado de cualquier responsabilidad y por el otro, se satisface la demanda de un grupo social que ayudó a que este grupo económico/ político accediera al gobierno.

La naturalización de esta situación en un “clima” fomentado desde los medios de comunicación hegemónicos.

Memoria, educación y futuro constituyen una alianza inquebrantable y adquieren más fuerza frente a la paulatina, silenciosa  y sistemática pérdida de derechos que vienen padeciendo  amplios sectores de nuestro país.

Con el desguace de los programas ministeriales que trabajaban esta temática, las propuestas gubernamentales se fueron desvaneciendo. De igual manera, el desmantelamiento del ministerio nacional prosigue el intento de desandar el lugar significativo que las instituciones escolares estaban construyendo. Entonces, trabajar la memoria colectiva queda restringida a una opción individual, en la que cada escuela hace lo que puede y como puede.

La contundente movilización docente junto a los gremios nacionales en la Marcha Federal Educativa, con su poder enseñante, y la marcha del 24 de marzo, reponen hoy en las calles un inmenso sitio de memoria donde se develan las huellas de la historia de luchas de la docencia argentina por la educación pública y del movimiento de derechos humanos por memoria, verdad y  justicia.

Ante las estrategias de vaciamiento del sistema educativo, cinismo activo y disciplinamiento docente, más educación, más política y más conversaciones necesarias.

En abril de 2016 iniciamos este espacio con nuestras primeras lecturas sobre el escenario educativo después del cambio de gobierno. A un año, queremos compartir miradas y preocupaciones sobre la orientación de las políticas educativas del gobierno nacional encabezado por la Alianza Cambiemos.

El gobierno de Mauricio Macri marcó fuertes rupturas con las políticas públicas del ciclo anterior en muchos ámbitos, y en particular en el campo educativo. La política de “tierra arrasada” con la excusa de la “pesada herencia” del kirchnerismo y de un supuesto “fraude educativo” ha sido una de las características distintivas de la acción de gobierno en su primer año de gestión.

Detrás de la venta de ilusiones mágicas (cambiaremos, sacudiremos este sistema obsoleto, la promesa de una “revolución educativa”), la pretensión del gobierno es arrasar con las políticas desplegadas durante la década anterior, que reposicionaron  el papel del Estado, con sus logros democratizadores y sus deudas pendientes. Espejitos de colores encubren decididas intenciones de desmantelamiento de un sistema educativo que, aún con dificultades, comenzaba a articularse a partir de una serie de políticas.

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Reclamo de trabajadores despedidos del Ministerio de Educación y Deportes

Para ello se pusieron en juego diversas estrategias en el Ministerio Nacional: la desarticulación de los equipos de trabajo, el despido de trabajadorxs que acumulan sólida formación  y experiencia en prácticas de acuerdos comunes, el cierre y/o la reorientación de programas nacionales y la sub-ejecución del presupuesto 2016. El traspaso de programas y de dinero a las provincias bajo un supuesto respeto del federalismo nos retrotrae a la lógica de la reforma educativa de los ´90, aunque en una coyuntura diferente, que vuelve a descargar sobre las jurisdicciones toda la responsabilidad de generar las condiciones para materializar el derecho a la educación.

Las decisiones políticas se llevan adelante sin importar los argumentos y reparos que manifiestan distintos actores, desde sindicatos, universidades, colectivos de escuelas, institutos de formación docente, investigadoras/es: no hay ningún intento de diálogo más que con su propio círculo. Se apunta al vaciamiento de los programas e instituciones que buscaron, con todos sus logros y limitaciones, afianzar derechos y ampliar la cobertura para los sectores más postergados. Con un cinismo activo, el gobierno postula con descaro la necesidad  de la unión de los argentinos, a la par que avanza con decretos de necesidad y urgencia. ¿De quién es la necesidad?  ¿De quién es la urgencia?

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Protesta por el vaciamiento del Programa Nacional de Orquestas, Coros Infantiles y Juveniles

Se trata de una gestión productora de eufemismos. Como sabemos, parte  del éxito de este gobierno y su acatamiento se deben a la aceptación de una ficción política que otorgaría protagonismo a las provincias.

Es sobre esa base que el Ministerio Nacional ha avanzado en girar recursos para que cada jurisdicción haga lo que considere mejor, lo que hace prever (entre otras cuestiones) un incremento de la fragmentación, la desigualdad y el desarrollo disímil de la educación como resultado próximo. Para lograrlo, se acude a volver más informales y menos colectivos y previsibles los vínculos entre el gobierno central y las jurisdicciones: “a río revuelto, ganancia de pescadores”. En lugar de acuerdos institucionales, se combinan arreglos precarios, más dependientes de las voluntades individuales, bajo la apelación a “atender a las necesidades particulares de cada uno”,  desarmando una trama institucional que buscaba consolidar  un sistema nacional sobre bases federales.

Entendemos que la no convocatoria a la paritaria nacional para establecer el salario mínimo docente común para todo el país (tal como lo establece el artículo 10 de la Ley de Financiamiento Educativo) es una expresión más de lo que denominan un “nuevo federalismo” que enmascara la convicción de que hay provincias “inviables”, que deben quedar libradas a la propia desventaja en el marco de una desigualdad creciente.

Estamos a las puertas, además, de un nuevo esquema ministerial. Se ha desarmado la estructura, se han disgregado y expulsado equipos y aún se desconoce el nuevo diseño del  gobierno educativo nacional. Algunas cosas están claras: los cambios buscan producir una transformación profunda que arrase con lo existente, reorientando el presupuesto del 2017 para otorgarle centralidad  a la evaluación y a los operativos “aprender” como modos de disciplinamiento.

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Policías cacheaban a los trabajadores que ingresaban al Ministerio de Educación y Deportes

En ese marco se incorporan  funcionarios provenientes del sector privado, gerentes o directores de empresas. Bajo un lenguaje que alude a estrategias del mundo digital y empresarial (e-learning, coaching, emprendedurismo, emprendizaje, etc.), se busca acoplar el sistema educativo a las demandas del mercado y abrirlo a los negocios del sector privado bajo la meta de la “modernización” del sistema.

También las políticas impulsadas por el INFOD, junto con desconocer los acuerdos paritarios sobre el Plan de Formación Permanente, evidencian un giro importante, desplegando una visión instrumental y homogeneizadora de la formación. La resistencia de docentes de todo el país y de las trabajadoras y trabajadores del Programa Nuestra Escuela han permitido sostener algunas de las propuestas de formación que se venían desarrollando. Sin embargo, el gobierno busca desandar y reorientar la agenda de la formación expulsando de ella problemáticas tales como los Derechos humanos, las Pedagogías latinoamericanas, la Educación Sexual Integral y la Educación Intercultural Bilingüe (entre otros).

Esta reorientación de las políticas en materia de formación se sustenta en un discurso de desvalorización y culpabilización de los docentes por el supuesto fracaso de la escuela pública, medido por los resultados de las pruebas PISA que el propio gobierno busca desconocer (cuando los mismos contradicen su relato de fraude educativo), tal como aconteció con los resultados NO publicados en el año 2016.

La producción sistemática de saberes, la acumulación de experiencia y las innovaciones consolidadas colectivamente, van siendo reemplazadas por encargos millonarios a empresas para que elaboren “enlatados” digitales destinados a la formación docente, textos o materiales para salas de primera infancia, etc.

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Mientras afuera eran reprimidos los trabajadores que intentaron ingresar a sus puestos. 

Es importante poder dimensionar que no se trata simplemente del retorno de un anacronismo, de una nueva expresión de fuerzas arcaicas e irracionales, sino de una generalización de una perspectiva de “postpolítica”. En ese marco lo político es planteado como algo caduco e improductivo al tiempo que se lo contrapone con una noción de sociedad consensual y sin ideologías.

Sin embargo, lo mejor de la tradición de la educación pública de la Argentina se asentó sobre la idea de distribución, de derecho, de reciprocidad. El Estado y las políticas públicas han sido los lugares en los que se generan las condiciones para que los derechos sean logros cotidianos. Si esa intermediación de la política estatal no está, nos quedamos a la intemperie, a merced de los poderosos, a sobrevivir en el sálvese quien pueda.

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“Nuestro Trabajo es tu Derecho”

Cuando se estaba transitando un camino (no sin deudas y dificultades) sobre la convocatoria y acogida de niños y jóvenes a un sistema educativo ampliado,  atento a las problemáticas sociales, generacionales y genéricas particulares, sobrevino una interrupción del proceso de cambio cultural y se produjo  un giro del discurso que deslegitima la inclusión. Se produce entonces una  impugnación velada,  cuando  se pretende contraponerla al logro de la  “calidad” de la educación.

Hoy se presenta como posible salida reglamentar el respeto a los docentes, evaluar los aprendizajes, bucear en las emociones y en la materialidad de las neuronas y los genes de niñas, niños y adolescentes, y sustituir a la docencia con voluntarios ficticios. Sabemos que el respeto no se reglamenta, que a diferencia de la obediencia, es efecto del mutuo reconocimiento, que los procesos de enseñanza y aprendizaje desbordan las ficciones positivistas y que maestra/os y profesora/es son sujetos con oficio y derechos que no pueden ser sustituidos por convocatorias provocadoras. Avizoramos un incremento de los conflictos y el malestar docente; pero también una respuesta activa de los docentes que aún en medio de tanta contrariedad, no se resignarán a tirar por la borda tanta experiencia acumulada.

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Trabajadores reclaman frente a Palacio Pizzurno

Sin dejar de dar batalla por los problemas señalados, invitamos a construir nuestra propia agenda. Abrir conversaciones que consideramos necesarias, haciéndonos eco de las situaciones, demandas y deseos que nos atraviesan a todxs y buscando compartir nuestros puntos de vista. Retomaremos entonces algunas cuestiones que planteamos en nuestra primera editorial (el gobierno del sistema educativo, las políticas de evaluación,  la transmisión de la historia reciente) a la vez nos planteamos abordar:

– las perspectivas sobre Género y Educación y la conmemoración del Día Internacional de la Mujer trabajadora, en un momento histórico amenazante para las conquistas de los gremios docentes y los movimientos feministas

– la educación bilingüe intercultural (EBI), y con ella, la obligación imprescriptible del Estado de asegurar el derecho de los pueblos indígenas a una educación que respete sus concepciones, idiomas y prácticas culturales y de generar condiciones para un diálogo intercultural fecundo entre todas las tradiciones culturales  que habitamos  la Argentina

las políticas destinadas a niñas, niños y adolescentes y su incidencia en el campo educativo: el caso de la baja de edad de imputabilidad; la ausencia de políticas para la primera infancia; el desmantelamiento de las políticas hacia el sector salud, entre otras.

– las perspectivas sobre neurociencias y educación emocional: las miradas reduccionistas  como pretendido sustento de las políticas educativa en el caso de las políticas curriculares y de las orientaciones para la enseñanza y los aprendizajes; el impacto en los criterios de evaluación; la ilusión para el abordaje del malestar educativo.

Nos proponemos desplegar nuestras conversaciones en un doble movimiento: pronunciarnos contra el vaciamiento educativo, el cinismo activo y el disciplinamiento en la educación a la par que, sumándonos a la multiplicación de las voces críticas en la esfera pública, esperamos aportar a  la recuperación y socialización de experiencias acumuladas y a la apertura de nuevas preguntas y búsquedas que gesten mejores escenarios y horizontes para la educación argentina.

Conversaciones acerca de  la formación y el trabajo docente hoy

 *Conversaciones necesarias

Con esta introducción abrimos una nueva serie de reflexiones de Conversaciones necesarias sobre el trabajo y la formación docente.  Compartimos algunas preocupaciones de  orden general y coyuntural para luego introducir los escritos que compartiremos en las próximas semanas.

Notas sobre la coyuntura

La formación y el trabajo docente no pueden pensarse al margen de la conformación de nuestro país y nuestro sistema educativo. Sin embargo, los discursos hegemónicos contemporáneos colocan a los y las docentes como los responsables de todos “los males” que nos aquejan, aquejaron y aquejaran. Por supuesto que cualquier cambio-transformación-mejora del sistema educativo y de las experiencias y aprendizajes de nuestros chicos y chicas en las escuelas solo es posible de la mano de sus docentes.  Pero esto de ningún modo significa depositar todas las posibilidades de cambio solamente en la docencia y en su formación. Se trata de un doble discurso, que a la vez que ensalza a los docentes, los descalifica.

El sistema educativo, sus escuelas, el trabajo de maestros y profesores son construcciones históricas complejas, que han llevado décadas, no son uniformes, se vinculan con tradiciones y tensiones propias de los tiempos que les toca transcurrir. Los docentes no tienen una llave mágica, tampoco los cambios en el sistema educativo tienen efectos inmediatos. La formación y el trabajo docente requieren de acuerdos e intervenciones sostenidas en el mediano plazo, que solo son posibles con políticas públicas que superen la pretensión de exhibir resultados y se definan, en cambio, por una presencia sostenida del Estado y por la construcción de proyectos colectivos y duraderos.

En esta coyuntura, queremos  agregar dos preocupaciones relativas a nuestro tema de los últimos días que, entendemos, no son inocuas: por un lado, la cuestión del  Presupuesto Nacional 2017 y, por el otro, algunas afirmaciones de la Directora del INFD (Instituto Nacional de Formación Docente) justamente ante el Congreso de la Nación en ocasión de la defensa del proyecto de Presupuesto presentado.

Según el proyecto elaborado por el Ministerio, el año que viene la Educaci tendrá un punto porcentual menos en sus recursos. Los números muestran, además, que mientras se multiplican por cuatro los recursos para la evaluación, se reducen en un 25% los fondos destinados a la formación docente. Toda una definición.

Cecilia Veleda, Directora Nacional del INFD, ante el Congreso sostuvo afirmaciones generalizantes y profundamente  despectivas acerca de que  “las instituciones  que forman docentes que son pequeñas y alejadas de los centros urbanos no están  en condiciones de ofrecer  una formación de calidad y eso genera circuitos de pobreza”. ¿Qué entiende  la funcionaria por ·educación de calidad? ¿En qué está pensando cuando conecta de ese modo educación de calidad y círculos de pobreza? ¿Acaso la pobreza es un efecto de la educación? ¿Acaso la formación docente es responsable de generar pobreza? ¿Acaso las propuestas de formación en localidades alejadas son necesariamente pobres?  Se trata, por lo menos, de un discurso que deslegitima el trabajo docente y su formación y que termina siendo consistente con la decisión de poner bajo la lupa su quehacer con las preguntas a ellos referidas en el operativo APRENDER 2016. Podemos anticipar la hipótesis y conclusión de las autoridades actuales: partiendo del estigma del fracaso de chicos y chicas, serán los docentes los responsables, junto con su condición social de pobreza.

La actual coyuntura amerita seguir el pulso a las decisiones que se tomen, ponerlas en relación unas con otras para interpretar y anticipar el sentido profundo de los cambios que se promueven. En este área en particular, que se diferencia por un  discurso que pregona “construir sobre lo construido” en las políticas anteriores, las medidas que se van adoptando no hacen sino negarlas y trabajar para su desmantelamiento.

La serie: disparadores para el análisis y la reflexión

En los artículos de esta nueva serie, en el marco de discutir acerca de las tensiones presentes en las políticas de Formación Docente, comenzaremos analizando algunas tendencias y/o políticas regionales y su especificidad en nuestro territorio.

Myriam Feldfeber en un aporte titulado “Los y las docentes bajo sospecha en la agenda regional”  da cuenta de la profusión de discursos y propuestas en la región que cuestionan los saberes y las prácticas de maestros y profesores y que actúan como justificación para un abanico de nuevas políticas de regulación de la tarea de enseñar. Es el caso de Argentina donde se están incorporando algunas de estas propuestas . De ello da cuenta el trabajo de Daniel Friedrich  que se titula  “¿Qué enseña Enseñá por Argentina?” donde aborda la intervención de las fundaciones privadas en educación, y específicamente, la intervención de la red global de emprendimientos educativos Teach For All y su afiliada en nuestro país Enseñá por Argentina en relación con el trabajo de las y los docentes.  Friedrich analiza, nada más ni nada menos, que la disputa entre el fortalecimiento del Estado como productor de saberes y conocimientos versus la tercerización de las políticas.

En cuanto a las políticas nacionales, Alejandra Birgin reconstruye la creación, trayectoria y actualidad del INFD, desarrollando las tensiones, aportes y problemáticas que atraviesan esta nueva institucionalidad del gobierno de la formación docente hoy. El Instituto debe su existencia a, entre otras cosas, políticas articuladas en torno a la construcción de lo común . Este eje es retomado en los dos textos que siguen: en el primero, Javier Trímboli reflexiona acerca de la relación entre la memoria y la historia en la formación docente y lo que asoma como construcción política a lo largo de estos meses. En el segundo, Teresa Artieda aborda el tema de la formación docente y la Interculturalidad, centrándose en los pueblos indígenas y los avances relativos que hubo en los años recientes. En ese sentido, reflexiona sobre las señales de la política educativa actual que son contradictorias con el camino iniciado y las condiciones que serían favorecedoras de su desarrollo.

Algunos asuntos ligados con las políticas sobre el trabajo docente en ejercicio (sus  condiciones materiales y simbólicas) se retoman desde tres aportes: por un lado, Leandro Bottinelli nos acerca un análisis del impacto que ha tenido en el salario docente la implementación de la ley de financiamiento educativo 2005-2010, buscando reabrir el debate sobre una nueva ley que establezca renovadas metas de inversión educativa.  Roxana Perazza aporta al debate sobre las propuestas y orientaciones de los cambios en las regulaciones del trabajo docente y de la carrera laboral poniendo en tensión perspectivas profesionalizantes y perspectivas punitivas. Por último,  Miguel Duhalde (secretario de Educación de CTERA)  escribe sobre la formación docente en ejercicio en los últimos años, recorriendo la construcción del Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) y sus cambios en la actualidad desde la perspectiva de las y los trabajadores de la educación.

El tema de la formación y el trabajo docente tiene múltiples aristas que de ningún modo alcanzamos a agotar aquí. De lo que estamos seguras es que hace falta construir sobre lo logrado, que el desmantelamiento de áreas clave del Estado, el desreconocimiento del trabajo de las y los docentes, el colocar  a la escuela bajo sospecha es un camino no solo injusto sino peligroso, donde se juega el destino de la educación pública argentina, ámbito imprescindible para hacer efectivos los derechos de todxs lxs chicos, jóvenes y adultxs a una vida más justa, más interesante, más desafiante.

Construyendo una agenda entre infancia y educación

Vamos siguiendo atentamente el impacto de los cambios en lo que toca al tránsito por la infancia de niños y niñas en los diferentes territorios educativos, territorios permeados por los avatares socio-económicos a los que están sometidas las condiciones de existencia de las familias, de los docentes y las instituciones llamadas a sostener sus recorridos educativos y de vida.

Hay muchas señales que muestran que esos avatares están signados por la agudización de las situaciones de pobreza, las que se traducen en términos educativos en un incremento del ausentismo y de la discontinuidad de la asistencia a la escuela, así como un aumento de las demandas por un lugar en el comedor en busca de la única comida diaria. Este triste y evitable panorama, se sobre-agrega a las complejidades propias del trabajo en las instituciones.

Se ven potenciados problemas que son de mediana y larga traza, como es la emergencia de cuerpos inquietos, dificultades para sostener la autoridad pedagógica y para lidiar con los grupos,  entre otras.  Los desasosiegos en la vida cotidiana de los más pequeños alimentan sus exabruptos así como las dificultades para concentrarse en los aprendizajes. Los desasosiegos de los adultos que están llamados a sostener su educación en las familias y en las escuelas alimentan a su vez la impotencia, que interfiere el desarrollo de sus responsabilidades.

Los cambios nos encuentran a cada paso sobreponiéndonos a la inquietud y al desconcierto ante cada medida que vacía un programa que contribuye a sostener las trayectorias educativas de los niños y las niñas. Decimos vaciamiento y no cierre, porque siguen existiendo nominalmente, pero se los desfinancia, se reducen sus equipos de trabajo y no se producen las condiciones necesarias para que su funcionamiento sea viable. Y más aún, hay declamaciones de las autoridades acerca de universalizarlos en el marco de una supuesta voluntad de ampliarlos. Vaciar para dejar morir en un marco de cinismo público, dejando afuera el personal especializado, sin reproducir ni producir los materiales necesarios para que el sentido y contenido de los programas se desplieguen, dejan un vacío que seguramente, de ser ocupado, será a cargo de una ONG o de nadie, como ya se viene produciendo. Advertimos entonces que va emergiendo una suerte de mascarada que al tiempo que vacía, enuncia que se trabaja en pos de aquello que se desarma. Frente a este panorama nos plantearnos una pregunta que es necesario mantener abierta en cada espacio de trabajo:

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¿Qué condiciones son necesarias para que esa educación de calidad para todos sea posible y quién debe garantizar ese derecho?

Las políticas se sustentan en una suerte de trípode: presupuesto, agentes formados, y propuestas fundadas en investigaciones y experiencias en el campo educativo para las infancias en sus múltiples y plurales formas de transitarlas.

Se esgrime el argumento de que es necesario producir un ahorro en el gasto público, en este caso relativo al “gasto educativo”. Entender la responsabilidad por las infancias en un marco de derechos a ser garantizados por el Estado requiere hablar de inversión, y no así de gasto. La falta de inversión y la sub-ejecución del presupuesto educativo abonan al vaciamiento de la inclusión y de la calidad educativa. El trípode se desplaza entonces al mercado y en lugar de “inversión” el criterio mercantil que comanda es el de “gasto”.  Nos preguntamos: ¿Cuál el costo de este desplazamiento?  ¿De qué manera afectará el transitar de las infancias entregar a las prepagas la responsabilidad de otorgar los apoyos a las integraciones en las escuelas, o las netbooks a las empresas que ya están a la espera de ese negocio?  ¿Es un pasaporte necesario, como se escucha de parte de las autoridades, para estar mejor a futuro?

A la preocupación ante los riesgos que advertimos en el desplazamiento “del aula al comedor”, “del Estado al mercado”, se suma el desplazamiento “de la responsabilidad del Estado como garante del derecho a la educación, hacia la culpabilización individual”, que paradójicamente des-responsabiliza. Asistimos con preocupación a los efectos de este desplazamiento, que encuentra entre sus fundamentos algunas perspectivas neuro-pseudo-científicas, combinadas con otras de corte burocrático. Las mismas devienen en una creciente y alarmante patologización de niños y niñas a edades cada vez más tempranas, al mismo tiempo que se expanden los certificados de discapacidad. Se promueve también la ilusión de una supuesta autorización pedagógica a partir de una ley que decrete el respeto a maestros y profesores.

Para que este signo de cambios y sus ritmos no arrasen con el necesario tiempo subjetivo-profesional abrimos un intervalo que nos invite a pensar, que nos interrogue, que nos instrumente para un hacer entre la macro y la micropolítica.

Sabemos que hay muchos pendientes en relación a la educación de los niños y niñas, como es la regulación de la educación maternal, generar condiciones para garantizar que se haga efectiva la obligatoriedad de la sala de 4 años, la desburocratización del trabajo docente. La cuestión de la infancia y su expresión en el terreno educativo dialoga con muchos otros campos, y la desarticulación de políticas, como es la ausencia de controles del trabajo infantil por parte del Ministerio de Trabajo, inmediatamente produce el retorno a prácticas nunca abandonadas completamente pero sí controladas por el Estado, los doce años pasados. Ello tiene efectos directos en la educación. La discusión de la tan publicitada obligatoriedad de la sala de 3, requiere de un debate urgente, así como el estudio de los formatos de extensión de la oferta de sala de 3 implementados en la CABA, y la promesa de extenderla a todo el país. El formato escolar del nivel inicial, el juego, la creciente y preocupante primarización de la sala de 5, son otros de los tópicos pendientes en una agenda para la infancia y la educación que nos merecemos construir.

Abordaremos en las próximas intervenciones las siguientes problemáticas:  el debate en torno la obligatoriedad de la sala de 3, los procesos de inclusión educativa de calidad y sus lógicas de segregación, el papel de la escuela en las trayectorias vitales de los niños sometidos al sistema jurídico,  los impactos de la Asignación Universal en las escuelas entre otras.

Nos despedimos entonces hasta la próxima entrega, construyendo entre colegas una agenda necesaria para las Infancias de los niños y niñas y su derecho a la educación.

*Imagen 1: Daniel Muchiut (2015) Jardín de infantes n° 45, Resistencia, Chaco. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.

*Imagen 2: Héctor Rio (2015) Jardín de Infantes Nº 1 Rosarito Vera, ciudad de Formosa, Formosa. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.

La educación nos importa

Con afirmaciones irrespetuosas e infundadas el periodista Ricardo Roa, editor del Diario Clarín, publicó una nota de opinión el día 14/7/2016 titulada “El problema que tenemos y no vemos”, cuyo principal objetivo fue volver a insultar a organizaciones sindicales y referentes académicos del campo educativo.

La intervención estuvo dirigida a cuestionar la ausencia de los gremios docentes en el encuentro convocado por el Ministro Esteban Bullrich titulado Compromiso por la Educación, al que asistieron los gobernadores de las provincias del país, pero sobre todo a la realización el mismo día de un Acto en defensa del trabajo y de la educación pública en la Facultad de Ciencias Sociales convocado por CTERA.

El insulto directo a la Dra Adriana Puiggrós, a la que osó calificar de “lunática” por sus críticas a las tendencias neoliberales en el mundo, es irreparable. Pedagoga, profesora e investigadora de larga trayectoria, con reconocimiento nacional e internacional, y con una actuación destacada en la gestión del sistema educativo y en el parlamento de la Nación, fue objeto de una desmesurada intervención por parte de un periodista, que en los años ´70 supo estar en las antípodas de estas posiciones.

La coherencia de Puiggrós, que ha estado presente en todos los debates vinculados con la educación argentina, y en particular comprometida con la defensa y la transformación de la educación pública, no merecía semejante injuria. Los sindicatos de la educación que se reunieron el día 12 de julio, junto a docentes, académicos e investigadores de todo el país, continúan la tarea infinita de luchar por una educación de calidad para todos los argentinos, objetivo que no está incluido en el Plan presentado por el gobierno, avalado por el editor del diario Clarín y desconocido por la ciudadanía.

Cuando Roa afirma en su nota que “Nuestra educación es pésima pero no nos importa”, recurriendo a datos de ignotas estadísticas, lo que hizo fue provocarnos. Los que participamos en el encuentro convocado por CTERA decimos “la educación sí nos importa”. Rechazamos en este sentido las concepciones y políticas del actual gobierno que evidencian un retroceso conservador en el terreno ideológico, el achicamiento del estado a través del desmantelamiento de programas nacionales y de despidos de personal calificado y la gestión de negocios con el sector privado nacional e internacional, que se manifiesta en la designación inédita en áreas centrales del Ministerio de Educación y Deportes de personas sin antecedentes académicos o profesionales en el tema. Nuestra tarea seguirá siendo debatir e intervenir desde nuestros ámbitos de trabajo y en la esfera pública en la tenaz defensa de una educación más justa y de calidad.

¿Otra vez la evaluación?

*Roxana Perazza

En los primeros meses de la gestión educativa del gobierno actual, hemos escuchado discursos con un fuerte énfasis en la cuestión evaluativa: evaluaremos a los alumnos, a los maestros, a los directivos, a las escuelas; evaluaremos el sistema educativo, sus programas, los impactos de los programas; evaluaremos las evaluaciones, los operativos, los procedimientos y los resultados, y sumaremos más evaluaciones internacionales para seguir evaluando. Crearemos un instituto nacional de evaluación educativa por ley o por decreto, aunque finalmente se creó la Secretaría Nacional de Evaluación Educativa que tendrá a su cargo recabar la información necesaria para saber cómo estamos.

Muchos de los enunciados públicos de la gestión giran alrededor de este concepto, que se usa según la ocasión. La instalación de una “cultura de la evaluación” pareciera constituirse en el punto de llegada para una sociedad que necesita y debe conocer en qué aspectos la escuela va bien, en qué cosas anda mal y cuáles deben modificarse para mejorarla.

El discurso sobre la evaluación, que se encuentra impregnado de “la necesidad de” y “la importancia de”, es un discurso políticamente correcto, marketinero y que cuenta con un respaldo significativo de varios sectores de la sociedad. En un tono neutral se naturaliza la centralidad de la propuesta, la cual está cargada de una impronta fundacional, en donde pareciera que la evaluación por sí misma garantizará la mejora del sistema educativo, permitiendo alcanzar la tan mentada calidad educativa.

Vale remitirse a la experiencia llevada a cabo por este “mismo equipo de gobierno” en la Ciudad de Buenos Aires, en la que se creó por ley la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE): una entidad descentralizada con personería jurídica propia en el ámbito del Ministerio de Educación, cuyo objetivo es el diseño, desarrollo y coordinación de la evaluación integral del sistema educativo local. El proyecto presentado durante el 2013 no fue aprobado por la Legislatura de la Ciudad y volvió a presentarse con modificaciones en agosto de 2014: se cambió la noción de un ente autárquico por uno descentralizado, su director debería acceder por concurso –cargo que tendría una duración de cinco años– y se suprimieron los artículos que lo habilitaban a acceder a fondos de financiamiento externo. A más de dos años de su creación, poco se sabe sobre las políticas implementadas desde allí.

Cabe recordar que en 1993 en la Ciudad de Buenos Aires se desarrolló un sistema de evaluación de los aprendizajes. Este sistema ha ido cambiando, se han incorporado y descartado estrategias, se han incluido otros niveles educativos, distintos criterios, se ha ampliado la muestra, etc.; es decir, a lo largo de estos años, el Estado porteño ha construido un conjunto significativo de conocimientos y saberes, contenidos que deberían considerarse a la hora de llevar a cabo la organización y la definición de políticas desde la UEICEE.

En los últimos meses, observamos críticamente el posicionamiento oficial frente a la evaluación, puesto que la presenta como un fin en sí misma y como una medida novedosa: ¿acaso se podrán recuperar los aprendizajes acumulados a partir de la implementación de los operativos nacionales llevados a cabo desde hace aproximadamente quince años? Esos conocimientos y saberes sobre procedimientos y modalidades de evaluación que el Estado ha producido y que se constituyen en contenidos a ser analizados, modificados y profundizados, deberían resultar difíciles de ignorar. Entonces, cabe la pregunta sobre el lugar que ocupan dentro de la política educativa las evaluaciones nacionales, internacionales, a los alumnos de primaria, de secundaria, a las instituciones, a los programas, a los maestros y directivos, etc.

No se trata de oponerse a “la evaluación”, se sostiene la necesidad de producir información valiosa para la toma de decisiones. Esa cuestión no se discute ahora. Sin embargo, si hay algo con lo cual se cuenta es con información significativa y relevante sobre el sistema educativo; el problema se presenta cuando nos preguntamos qué hacemos con esa información.

La evaluación y sus diversos formatos vienen a ocupar un lugar prioritario en la política pública. Cuando la evaluación –sus procedimientos, sus resultados, los comentarios sobre estos– se constituye en el eje de la política pública, se produce un doble vaciamiento: por un lado, los contenidos de la política pública quedan sometidos a los resultados de la evaluación y, al mismo tiempo, la evaluación adquiere otros sentidos, tiene otros significados, tales como el control sobre los procesos de enseñanza y la circulación de la información y cierta descontextualización de procesos y resultados que diluyen su sentido pedagógico para los maestros, para los alumnos y para las escuelas.

Cuando el discurso sobre la evaluación conlleva nociones relacionadas con el control, vinculándola más a una rendición de cuentas en la que se responsabiliza a los docentes y/o a los estudiantes por los resultados obtenidos, la aleja de constituirse en una herramienta más para que el sistema, con sujetos comprometidos en los procesos evaluativos, comprenda qué y por qué está sucediendo lo que sucede. Además, en sistemas educativos complejos, modernos, injustos y que han crecido de manera desigual, los procesos de evaluación a mediano plazo requieren no solo de claridad conceptual/ideológica, sino de un profundo conocimiento del sistema y de los actores que le dan sustento.

La experiencia indica que cuando la evaluación adquiere esta centralidad que estamos observando, se desplazan los problemas, las ideas, las necesidades del sistema educativo. Así las cosas, ¿puede la evaluación convertirse en una cáscara que intente ocultar la ineficiencia, la falta de ideas y, sobre todo, la ignorancia sobre la relación entre políticas públicas, procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje?

Editorial

PRIMERAS LECTURAS SOBRE EL NUEVO ESCENARIO DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

La asunción del gobierno de Mauricio Macri luego del triunfo en las elecciones de diciembre de 2015 inauguró una nueva coyuntura histórica signada por la transición de un ciclo de doce años de gobierno del kirchnerismo cuyas principales políticas estuvieron orientadas a la recuperación del papel regulador del Estado, al fortalecimiento del salario de lxs trabajadorxs y al desarrollo de procesos de inclusión social y educativa que se vieron reflejados en el paisaje escolar. Junto con y más allá de un balance necesario sobre el ciclo anterior, la nueva etapa muestra un giro contrastante en la que se destacan medidas políticas (despidos masivos de trabajadores en el sector público y desmantelamiento de programas vinculados con la materialización de derechos) y económicas (devaluación de la moneda, quita de retenciones al agro y a la minería, liberación del cepo cambiario y pago a los fondos buitres) que, complementadas con otras (nuevo protocolo de seguridad), configuran un escenario complejo con evidencias de retrocesos históricos  que tendrán efectos inevitables en las instituciones educativas y en la vida cotidiana de estudiantes, docentes y familias.

Realizaremos, en primer lugar, una breve caracterización de la política educativa a partir de las primeras medidas del gobierno. En segundo lugar, desarrollaremos una serie de reflexiones sobre algunas cuestiones anunciadas y tematizadas en medidas y discursos públicos del Presidente y del Ministro de Educación y Deportes, que merecen un tratamiento específico.

Luego de un decreto de necesidad y urgencia (con notables errores) que apelaba a la derogada Ley Federal de Educación y que fuera más tarde rectificado por la demanda de CTERA, quedó explícita la primera decisión política: la reestructuración del Ministerio de Educación como Ministerio de Educación y Deportes. Este hecho abre interrogantes acerca de las razones que fundamentan tal decisión, así como sobre las cuestiones vinculadas con la reasignación presupuestaria que podría implicar. El telón de fondo que cabe recordar es que está pendiente una nueva Ley de Financiamiento Educativo y que fue presentado un proyecto en diciembre de 2015 que propone elevar el presupuesto educativo al 10 % del PBI (Puiggrós-Oporto).

Una segunda decisión política se vincula con los despidos estatales en diversas áreas y ministerios, lo que supone el vaciamiento de programas (fines, progresar, Conectar Igualdad, entre otros) y el desmantelamiento de equipos de trabajo con experticia acumulada. De esta manera, la pregunta que se abre es cómo y con qué orientación abordará la actual gestión los tópicos y los problemas que tales programas atienden, como el problema de la terminalidad de los estudios secundarios o el de la inclusión digital.

Por último, una tercera decisión política refiere al modo en que el gobierno llevó adelante las negociaciones por la paritaria docente con los sindicatos, que se caracterizó por sus marchas y contramarchas respecto del piso nacional y por las diferencias entre funcionarios. Así, se mostró una vez más la puja distributiva entre nación y provincias. En concreto, si bien en la mayoría de las jurisdicciones se produjo el inicio de clases, en otras se demoró. Resultan motivos de preocupación las medidas represivas o coercitivas que aplicaron contra los docentes algunos de los gobiernos provinciales, así como la no transferencia de fondos nacionales correspondientes al incentivo nacional docente y al fondo compensador que reclama CTERA.

A partir de la presentación de estos aspectos inaugurales (que perfilan un escenario en el que el debate sobre el financiamiento del sistema educativo será central) nos interesa problematizar algunas cuestiones a las que se ha referido el nuevo gobierno: el gobierno del sistema educativo, las políticas de evaluación, la atención de la primera infancia, las políticas de educación superior y la transmisión de la historia reciente.

El gobierno del sistema educativo

En los discursos del nuevo gobierno se ha aludido a la intención de respetar el federalismo y más concretamente a la descentralización de los programas nacionales desarrollados por el gobierno anterior.

Estas posiciones traen una gran  preocupación, sobre todo si las pensamos en relación con algunos antecedentes históricos. La transferencia de instituciones educativas y la implementación de la Ley Federal de Educación durante la década de los noventa, lejos de consolidar una política de carácter más federal, contribuyeron a agudizar los problemas de segmentación, fragmentación y desarticulación del sistema educativo, que se expresaron, entre otras cuestiones, en la dispersión curricular, el acrecentamiento de las diferencias salariales y la desigual inversión por estudiante en las distintas jurisdicciones. Las políticas implementadas durante la última década marcaron un giro respecto de la reforma de la década anterior. Desde un discurso basado en la igualdad, la inclusión y la justicia social, el gobierno nacional recuperó un rol protagónico impulsando políticas (Conectar Igualdad y auh) que estuvieron destinadas a los sectores tradicionalmente excluidos del sistema e impulsando también nuevos espacios de institucionalidad dirigidos a la construcción de una formación común (Instituto Nacional de Formación Docente). Se registraron avances, en términos de re-articulación del sistema, a partir de la Ley de Educación Nacional y la Ley de Financiamiento Educativo, aun cuando no se han superado las fuertes desigualdades entre las provincias.

En el actual marco de pretendida reconfiguración del vínculo entre nación y provincias, cabe preguntarse cómo se garantizará el derecho a la educación en un país federal, qué responsabilidad asumirá el Estado nacional en sus diferentes instancias, cuáles serán las políticas que posibilitarán la materialización de este derecho, en qué medida la descentralización de los programas anunciada no profundizará las desigualdades persistentes.

Entendemos que habría que avanzar en la sanción de un nuevo Régimen de Coparticipación Federal de Impuestos (pendiente desde la reforma constitucional de 1994) que sirva como instrumento para la redistribución de recursos entre jurisdicciones. Por otra parte, nos interesa pugnar por una nueva Ley de Financiamiento Educativo que contribuya a articular un sistema nacional sobre bases federales y a superar las desigualdades existentes, a partir del doble esfuerzo de, por un lado, sostener la construcción de lo común y, por otro lado, garantizar el respeto por la diversidad y las diferencias regionales.

Las políticas de evaluación

Una de las propuestas del nuevo gobierno fue la creación del Instituto Nacional de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa.

Esta creación  finalmente no se concretó, sino que se produjo en cambio la creación de una Secretaría de Evaluación Educativa, que desconoce la Ley Nacional de Educación que establecía un “Consejo Nacional de Calidad de la Educación”.  El decreto señala el objetivo de “proveer herramientas institucionales dirigidas al desarrollo de las políticas de evaluación” y de dotar de una unidad de coordinación política para “jerarquizar la evaluación de la información necesaria para la toma de decisiones”.  Aún no contamos con la información sobre cómo, cuándo, dónde, quiénes ni a quiénes irán dirigidas esas políticas y cuáles serán las herramientas. La definición de políticas públicas (en este caso políticas de evaluación) requiere la explicitación del paradigma que le da sustento. Urge conocer qué vinculación se establecerá entre los resultados de la evaluación y el financiamiento educativo y cómo esa información será interpretada por los funcionarios educativos y trasmitida a la sociedad. Fundamentan nuestra inquietud experiencias realizadas en otros países (como Chile), posiciones internacionales críticas sobre las pruebas PISA (que son las que el gobierno presenta como modelo) y la vinculación establecida en algunos casos (como Perú y México) entre evaluación y salarios docentes.

Consideramos que las políticas de evaluación que elaboran ranking,  sólo miden resultados y “premian a los mejores”, no están acordes a la concepción de la educación como derecho ya que dan prioridad a una lógica competitiva y meritocrática. No es lo mismo evaluar resultados que evaluar procesos habiendo garantizado previamente desde el Estado las condiciones educativas para que ellos tengan lugar. Por eso, las políticas de evaluación deben seguir el rumbo marcado por la Ley Nacional de Educación, que plantea a la educación como derecho.

Nuestro sistema educativo requiere que las políticas de evaluación se fundamenten conceptualmente y recurran a metodologías, instrumentos y herramientas adecuadas que, a la vez que produzcan información con participación de las instituciones educativas, contribuyan a la mejora de la educación. Asimismo hay que recordar que a lo largo de estos años se ha producido información sobre el sistema educativo. El principal problema está en el uso de esa información y en las políticas que se implementan para resolver los problemas detectados. Por otra parte se abre una inquietud respecto de la continuidad de experiencias de evaluación anteriores y de las condiciones para poder implementar formas de evaluación alternativas a los modelos que privilegian la estandarización de resultados.

La atención de la primera infancia

En discursos del nuevo gobierno se ha aludido a la atención educativa de la primera infancia como una de las prioridades, señalando la meta de la obligatoriedad de la sala de tres años.

Más recientemente el gobierno anunció la creación de un Plan nacional de Atención de la Primera Infancia que tendría por meta la creación de una red de centros de desarrollo infantil para menores de 3 años. Coincidimos en que en la Argentina la atención de la primera infancia requiere ser prioridad en la agenda pública nacional, jurisdiccional y local. Sin embargo, la pregunta que nos hacemos es sobre la vinculación entre una  “red” de centros  y  la continuidad de las políticas educativas que, en el marco de la Ley Nacional de Educación, contemplan la unidad pedagógica de la educación inicial: la universalización de la atención de los primeros años no puede ampliarse y proyectarse por fuera de una comprensión integrada del nivel.  Se le suma el indelegable cumplimiento por parte del Estado de la obligatoriedad de la escolaridad de cuatro y cinco años, aún insuficiente.  Para ello, es necesario contar con una fuerte y sostenida inversión por parte del Estado nacional que colabore con las provincias en la construcción edilicia de las instituciones educativas necesarias y en la cobertura de los respectivos cargos docentes para la atención de la infancia. Además, la inversión debe dar continuidad a la entrega de materiales (libros de cuentos, juegos y juguetes, entre otros) para el trabajo en las instituciones u organizaciones que se ocupan de esta franja etaria.

La dificultad persistente en la resolución de la atención de los primeros dos años cumplidos exige la inmediata aplicación de la Ley 27064 (aun no reglamentada) de regulación de las instituciones que brindan educación y cuidado a la primera infancia. Esta ley asume la centralidad de los derechos de las niñas y los niños y la potestad y obligación del Estado en la supervisión pedagógica de todos los espacios (fuera de su hogar) donde ellos deben permanecer. Se deben generar las condiciones imprescindibles para la educación, el desarrollo y crecimiento en la primera infancia, en igualdad de condiciones y sin distinciones de ninguna clase,  y que  los centros no se constituyan en ofertas diferenciadas de menor calidad para los sectores más vulnerables.

Por otra parte, pone en duda el interés del gobierno respecto de la atención de la primera infancia el conocimiento de la desarticulación, achicamiento y suspensión de programas y equipos de profesionales y trabajadores estatales dirigidos a garantizar los derechos de la infancia en diversas áreas del Estado (Salud, Educación, Derechos Humanos, Desarrollo Social). La calidad de vida en la niñez depende del cumplimiento de sus derechos y exige el papel activo del Estado en la definición y puesta en marcha de políticas dirigidas a la infancia. De lo contrario, el agravamiento de las condiciones de vida puede retrotraernos a tiempos no tan lejanos en los que la mayoría de los pobres eran niños y la mayoría de los niños vivían en condición de pobreza, y el Estado se desresponsabilizaba de las consecuencias de sus medidas.

Las políticas de educación superior

En materia de educación superior las expresiones del Presidente y del Ministro de Educación han puesto en cuestión tanto la idea de derecho a la educación superior como la gratuidad de los estudios universitarios.

El aumento del número de universidades nacionales en la etapa reciente (que ha llevado a tener actualmente un sistema de 53 universidades nacionales y 49 privadas) ha generado el crecimiento de la oferta institucional en zonas que carecían de universidades. Por lo tanto, se generaron nuevas oportunidades de acceso a la educación superior para jóvenes de sectores populares que son, en muchos casos, primera generación de estudiantes universitarios en sus familias. Expresiones del Presidente han cuestionado esta ampliación territorial de la oferta institucional (“qué es esto de universidades por todos lados”), negando el derecho a la educación superior que es reconocido a nivel internacional y que resulta central en la tradición universitaria argentina. Esto no obsta para señalar que hay en marcha y por delante un intenso trabajo institucional para que el acceso a la educación superior se materialice en continuidad y terminalidad de los estudios universitarios.

La gratuidad de los estudios en las universidades públicas ha sido establecida en la Ley de Implementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Superior, aprobada el 28 de octubre de 2015 y que es modificatoria de varios artículos de la Ley de Educación Superior 24521, así como de la responsabilidad del Estado, las provincias y la Ciudad Autónoma sobre el conjunto del sistema de educación superior. El Ministro de Educación ha calificado como “demagogia” haber establecido la gratuidad de los estudios en las universidades públicas, desconociendo que la misma constituye una impronta particular del sistema universitario argentino, que se caracteriza en la región por su espíritu no elitista ni restrictivo.

Los despidos de personal estatal con estudios universitarios con capacidad para trabajar en políticas públicas de diversas áreas (como el cese de convenios entre el Estado y las universidades públicas) constituyen medidas que evidencian un cambio de estrategia. Considerando los antecedentes de “convenios” con universidades privadas en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para diversas áreas de gobierno, así como con fundaciones y organismos no gubernamentales, se evidencia una tendencia a elegir nuevos interlocutores del Estado que reviertan o inviertan la orientación ideológica y social de las políticas públicas.

La transmisión de la historia reciente

Distintas medidas y discursos del nuevo gobierno traen una fuerte inquietud sobre cómo se dará continuidad a la transmisión escolar de la historia reciente.

Diversos hechos, entre otros el tardío recibimiento por parte del Presidente a los organismos de derechos humanos y el desmantelamiento de programas del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, han alertado respecto de una reorientación regresiva de las políticas en el área.

Cabe recordar que el vínculo entre educación y derechos humanos no es nuevo: estuvo signado por la decisión fundamental del gobierno de Alfonsín de juzgar a las Juntas militares y de instalar el Nunca más. Aunque el tema cobró impulso con las distintas iniciativas de la sociedad civil y del Estado, recién en la última década la implicación de diferentes instancias gubernamentales en la transmisión del pasado dictatorial hizo que se recuperara el andamiaje que estructuró la memoria de los organismos de derechos humanos. El área educativa no ha sido ajena a este movimiento. Tanto por las iniciativas de las escuelas y de las de diferentes organizaciones, como por las políticas activas del Estado, la cuestión de la reflexión sobre el pasado reciente y sus herencias estuvo presente en las aulas de nuestro país. Es mucho aún lo que hace falta: indagar en las memorias locales, continuar el diálogo con las distintas concepciones y experiencias que habitan nuestras escuelas, inscribir las experiencias personales y colectivas del pasado reciente en una historia social.

A cuarenta años del inicio de la peor dictadura que azotó a la Argentina, el papel de las escuelas en la transmisión intergeneracional y la producción de esa memoria histórica es imprescindible para construir otros futuros.  La gran marcha del 24 de marzo fue masiva y mostró la conciencia colectiva existente sobre la relevancia de la lucha por los derechos humanos.  Sin embargo, la tendencia a la extensión de la racionalidad económica a todos los planos de la vida y un enfoque que pone al desarrollo de las capacidades individuales como clave de éxito y que insiste en considerar que la justicia se reduce a la igualdad de oportunidades, amenaza dejar de lado la preocupación por lo que nos une y por lo común, y amenaza también con borrar la impronta central de las luchas por los derechos, la memoria, la verdad y la justicia.

El conjunto de cuestiones desarrolladas hasta aquí no agotan las problemáticas que de modo incipiente se van anunciando en materia de política educativa para todos los niveles del sistema y su vínculo con las políticas más generales. Nuestra premisa acerca de la educación como bien público y derecho social supone (en esta nueva coyuntura y ante la amenaza de retrocesos históricos) compartir visiones y puntos de vista que colaboren en un análisis riguroso del presente y hacer conocer las posiciones y experiencias de los distintos actores del espacio educativo. En todo caso, aspiramos a mantener una conversación pública (tan necesaria) acerca del pasado, el presente y el futuro de la educación en la Argentina.

Teresa Artieda, Alejandra Birgin, Sandra Carli, Adela Coria, Myriam Feldfeber, Graciela Morgade, Marina Paulozzo, Roxana Perazza, Ana Pereyra, Patricia Redondo, Silvia Serra, Marcela Sosa, Myriam Southwell, Sofía Thisted, Perla Zelmanovich.