Categoría: formación docente

Roxana Perazza

Los procesos de reforma educativa en América Latina y en nuestro país en la década de los 90 se apoyaron, en parte, en aquella idea de que si se modificaba un aspecto “nodal” del área, iba a producirse impactos sobre otros. La experiencia nos ha enseñado que la complejidad del sector educativo no solo requiere de diversas y complementarias medidas sino, además, del acompañamiento de otras áreas del Estado. Un claro ejemplo de lo expuesto lo podemos observar cuando estudiamos las modificaciones en las carreras de los maestros y profesores llevadas a cabo en las últimas décadas por la mayor parte de los gobiernos de América Latina. Estas abonaron a un discurso público fundado en que dichos cambios mejorarían las prácticas de enseñanza y que, por ende, los resultados de los aprendizajes de los alumnos iban a acercarse a la tan deseada “calidad educativa”. Y además, se iba a contar con “mejores docentes”. El sentido y la direccionalidad de las políticas adoptadas son coincidentes, aunque cada país ha presentado sus particularidades. Aquí enumeraremos brevemente algunos aspectos para pensar el caso argentino en este período.

La sistemática pérdida de prestigio social de la docencia, fomentada, en parte, por las mismas administraciones, actuaron de telón de fondo de las negociaciones encabezadas por los gobiernos con el sector gremial para modificar la norma. En este marco, las administraciones aceleraron cambios en relación con el puesto de trabajo docente en el supuesto de que dichas modificaciones (algunas estructurales y con mayores y/o nuevas exigencias en el ingreso y permanencia en la carrera) vendrían de la mano del consenso necesario de vastos y diversos sectores de la sociedad¹.

Los motivos de las reformas estuvieron concentrados en cuestiones “escolares/educativas”, pero también hubo, en muchos países, una clara intención de limar la capacidad de organización y de convocatoria de las organizaciones gremiales docentes. La modificación de la carrera de los maestros y profesores no respetó en muchos casos los derechos laborales; por el contrario, se propiciaron situaciones laborales más precarias, con impactos sobre el sector docente y la vida cotidiana de las escuelas.² Lo vemos en el caso colombiano, donde se decidió que profesionales aún sin título docente están capacitados para incorporarse a la docencia.

Si se toma la decisión de repensar la carrera de los docentes y no trasladar las medidas adoptadas en los diversos países de América Latina, habría que considerar al menos tres requisitos: el primero es la participación activa y responsable del sector docente organizado en las mesas de discusión y negociación con el gobierno. No sólo como garantes del respeto de los derechos laborales ya adquiridos, sino como sujetos activos en el proceso de creación de nuevos puestos de trabajo que se constituyan en desafíos profesionales para el sector en el marco de una política estatal que garantice los derechos educativos de los ciudadanos.

El segundo es el tema presupuestario, más aún si se considera que la resolución de una política salarial docente es un asunto pendiente: una nueva carrera docente requiere de la disponibilidad de más fondos públicos a mediano y a largo plazo.

El tercer aspecto es la necesidad de repensar la carrera docente con altas cuotas de creatividad, audacia y en forma articulada y en diálogo con la formación inicial y las propuestas de formación docente en ejercicio.

Para pensar otras formas que puede adquirir la carrera de los maestros y profesores se requieren determinadas condiciones políticas y económicas que apunten al fortalecimiento y expansión de la escuela pública y al trabajo conjunto gobierno-sindicatos y otros actores del campo político-pedagógico basados en la confianza y en acuerdos mínimos. En el marco de las transformaciones contemporáneas, las escuelas y los desafíos pedagógicos del trabajo de enseñar se han complejizado mucho; también hace falta pensar alternativas para que los docentes, en 30 años de ejercicio profesional, puedan construir un trayecto laboral en el sistema educativo de acuerdo a sus intereses profesionales. A modo de ejemplo, cuando se piensa en cambiar la carrera se la puede proyectar creando otros funciones docentes en la escuela (coordinador de ciclo, maestros mentores, coordinador de proyectos, etc.). Esto supone la decisión de abrir y recrear un amplio y diverso abanico de puestos de trabajo nuevos que requieren nuestros sistemas educativos. Puestos, instancias de formación en servicio y fuera de servicio que permitan a los docentes estar frente a alumnos y, también por un tiempo, acceder a otras funciones laborales (como las ya mencionadas) para luego volver al trabajo áulico.

Si nos detenemos en Argentina, como en el caso uruguayo, nuestro país casi no ha modificado su carrera docente desde 1958. Se puede afirmar, en términos muy generales, que la estructura definida tras la transferencia (final) de los servicios educativos a las provincias reprodujo en el esquema del 58 (modalidad de ingreso, permanencia y ascenso, evaluación de desempeño, constitución de juntas de clasificación y disciplina, por nombrar algunos aspectos). Pocas jurisdicciones han llevado a cabo cambios significativos en la carrera docente y a nivel nacional no se han propiciado lineamientos de discusión a pesar de que la Ley Nacional de Educación del 2006³ lo menciona en sus artículos 69 y 70. Los últimos doce años fueron una oportunidad única para promover cambios en relación a estos puestos laborales. Durante dicho período, la relación del gobierno con el sector gremial gozaba de niveles de confianza y de acuerdos mínimos que se podrían haber traducido en el escenario necesario e imprescindible a partir del cual imaginar y crear una nueva carrera docente.

Sin dudas, en el discurso educativo actual, la modificación de la carrera docente se presenta como una medida funcional y atractiva para reforzar esas viejas y vigentes ideas de los 90. Entre otras cuestiones, focaliza las miradas sobre determinados asuntos para constituirlos en aquellos puntos nodales que obstaculizan “cualquier cambio” o el “logro de mejores aprendizajes”. En ese sentido, “revisar” la carrera de los docentes va de la mano con la necesidad de repensar un trabajo docente, reducido a la estabilidad en el cargo y al goce de unas buenas vacaciones.

La evaluación docente, las dudas sobre “lo que saben” los docentes y la necesidad de apuntar al esfuerzo y a la exigencia individual para la mejora de los resultados de sus alumnos son algunos componentes que alimentan dicho discurso.

Hemos ya analizado en Conversaciones el proyecto de Ley de Políticas de Fortalecimiento de la Formación Docente. Algunos artículos hacen referencias a la carrera y proponen criterios de acceso a puestos de trabajo docente, ciertos requisitos de formación y la evaluación de la práctica docente para el nivel formador. Cabe señalar que, en los últimos años, es el nivel terciario el que más cambios ha experimentado. Lo mencionado en este proyecto sobre la carrera docente la reduce y reflota las “viejas y tradicionales fórmulas” = evaluación de la práctica + evaluación al finalizar los estudios.

Por esta razón, cuando hablamos de modificar la carrera de los maestros y profesores es menester analizar críticamente la direccionalidad de las decisiones asumidas por los gobiernos en este tema en América Latina y desenmascarar los discursos que equiparan su modificación a la llave del éxito para la mejora del sistema educativo. En un contexto de expansión de las economías y fortalecimiento de la educación pública no se dudaría en proponer el debate alrededor de este tema, ya que son dos condiciones necesarias para repensar una carrera docente que acompañe políticas que garanticen los derechos educativos de los ciudadanos.

*Javier Trímboli

Si se vuelve necesario pensar alrededor de la historia y la formación docente, en tanto relación que vale la pena sostener, es porque nos encontramos ante un buen número de señales que indican que algo de ese entramado se encuentra averiado. Como si las fuerzas que trabajan para que uno y otro término se impliquen estuvieran siendo puestas en jaque por otras que, aunque no siempre se preocupen por ensayar argumentos, pretenden exactamente lo contrario, desagregarlas, que la historia sea una cuestión de especialistas -o un pasatiempo inofensivo- y la formación docente circule sin su pesada sombra. Aunque el gobierno de Mauricio Macri milita sin embozos a favor de una sepultura para el desacuerdo y la negatividad con que el pasado acarrea, sabemos que el tembladeral en el que se encuentra la relación entre historia y formación es más viejo, quiero decir, no comenzó el 10 de diciembre último.

Para contrastar con otra situación que ya ni siquiera es la anteúltima, podríamos empezar poniendo en lista los nombres de nuestros hombres de Estado que conjugaron la condición de maestros –o profesores, se entiende- con una fuerte inclinación por la historia, que no era un atributo más, sino que iba casi por añadidura. De Sarmiento a Perón. Pero vayamos directamente al punto y digamos que mientras la escuela fue parte central de la trama de las «sociedades disciplinarias», el discurso histórico era un componente insoslayable, como las aulas a las que atravesaba más allá de las horas que le correspondían a la materia en cuestión o de los actos. Anudadas dichas sociedades por las nociones de civilización y progreso que sólo dejan entrever sus promesas en el desenvolvimiento histórico, se entiende que su presencia haya sido constitutiva. Desde ya, también una idea de Nación se sostenía sobre estos pilares narrativos. En esos tiempos, que duraron poco más de un siglo, aunque no siempre haciendo hablar a todos lo mismo ni con idéntico entusiasmo, este tema de tan instalado no alcanzaría nunca el estatuto de problema a indagar. Hoy nos inquieta porque, también para decirlo rápido, en las «sociedades de control» en las que el consumo y la realización del deseo individual -como si tal cosa existiera al margen de poderosísimas influencias sociales- pesan mucho más que cualquier idea de deber, la historia ocupa un lugar que es definitivamente otro. De ser el suelo que daba fundamento a la tarea de enseñar pasó a ser, ahora sí, sólo una materia y ni siquiera de las más relevantes, en instituciones que ya no están en la primera línea en la construcción de poder y sujetos, que más que como motivo de orgullo de la Argentina burguesa lucen como signos de su desbarranque.

Inevitable descubrir un problema nada menor en el párrafo anterior. Si sacamos los nombres propios y las marcas temporales, lo escrito podría estar fechado en el año 1995 -el texto de Gilles Deleuze que introduce de manera franca esta transformación, Posdata a las sociedades de control, se escribió en 1990 y llegó a estas playas casi de inmediato, aunque habría que ver cuándo se lo empezó a entender-; o podría ser válido para cualquier sociedad que haya recibido los vientos poderosos de Occidente, del capitalismo y la globalización, en esta hora tardía y extrema. Para todas. El problema se torna más evidente aún cuando advertimos que la particularidad de la crisis del 2001 y, parejo, de la manera en que se salió de ella hasta conducirnos a este presente, estuvo dada por una apuesta política que reposicionó al Estado como no se imaginaba podría suceder con el esquema anterior; y junto con él a las escuelas, como a otros viejos nudos de las sociedades disciplinarias. También la historia y la política se reencendieron y todo, fundamental, con otro flujo de alianzas sociales. Entendámonos: nunca este“regreso”ocurrió de manera completa, sin lagunas ni desviaciones, por eso cuando vemos la película de Laurent Cantet, Entre los muros, o cuando leemos lo que nos cuenta Mark Fisher en Realismo capitalista sobre los institutos terciarios en Londres -estudiantes que no pueden sacarse los auriculares de la cabeza; que difícilmente leen un texto de pocas páginas de una semana a la otra; que no pueden evitar comer, snacks o comidas calientes, cuando el profesor da clases-, lo que registramos en la comparación no deja de sernos familiar. Pero así y todo no es lo nuestro. Incluso en el libro de Gonzalo Santos, En las escuelas, que quiere ubicarse en equivalencia con esas situaciones en las que el aula devino una cárcel amotinada, así dice, algo distinto ocurre. No logra producir interés con sus clases pero, cuando en busca de otra cosa, lleva un recorte de diario sobre el kirchnerismo, muchos se despiertan y la discusión se hace larga. De esto no toma nota porque no le interesa y reincide en viajes lamentables a Europa y al Caribe, all inclusive. Zamba desde Pakapaka y Encuentro, canales del Ministerio de Educación de la Nación, fue un acontecimiento tanto para la disciplina histórica como para las escuelas, por eso se lo cuestiona. Una pequeña pero cierta conmoción que altera módicamente el diagrama de fuerzas en torno a la historia y sus usos.

Si alcanzáramos radiografiar, aunque más no sea a grandes rasgos, lo que en este año ocurrió en las escuelas con la historia el 9 de julio con el Bicentenario, pero también el 24 de marzo por los 40 años del golpe de 1976, de seguro encontraríamos una variedad notable de iniciativas y enunciados, en algunos casos acentuándose reflejos democráticos, en otros con conjugaciones nacional populares, revolucionarias, latinoamericanistas, indigenistas o de género. En los patios, en las aulas y en las cabezas de los maestros y de muchos chicos. Como sea, muy lejos de la indiferencia y el silencio que, ante tema similares, cunden en otras latitudes, también de la historia que se hacía presente como discurso monolítico durante los tiempos «disciplinarios». Y, agreguemos, a contramano de la posición del nuevo gobierno que llama a enfriar, una vez más, al pasado, a devolverlo a su lugar naturalizado y sin sobresaltos. La visita de Obama a la ESMA y la participación principal del rey“mérito” Juan Carlos en la celebración de la Independencia en Tucumán como construcción de un paisaje posthistórico, de superación de la política, al ladito de los billetes con animales. Aunque de a ratos esto se nos ocurra poco menos que pesadillesco, no tiene nada de nuevo, sino que nos reinstala en una historia muy larga y maciza, la de la infanta Isabel en los festejos del Centenario, también la de los años noventa con el agregado de época, que ya amenazaba, de los derechos humanos hechos materia insulsa. El tema es que a todo esto nos desacostumbró la coyuntura que arrancó en el 2001 y sigue presente, de otra manera, sin el gobierno nacional a favor. Es cierto, el macrismo le añade su impronta, teñida también por el momento en el que llega y a lo que responde. Pero recordemos que Eric Hobsbawm, en un libro de 1989, Ecos de la Marsellesa, escrito con «adrenalina» por los comentarios que rodearon a la celebración de los 200 años de la toma de la Bastilla, cita al primer ministro francés, socialista, que da la bienvenida a ese bicentenario porque convencerá a la gente de que «la revolución es peligrosa y que si puede evitarse, tanto mejor.» En esta hora nuestra de «rehabilitación de las clases acomodadas», así designaba Sarmiento el significado social de la derrota del rosismo en 1852, desproveernos de la historia tal como circuló en estos años es una de las metas. Aunque su circulación haya sido en migajas, desarticulada, sin fuerza para reemplazar las ruinas de ese viejo discurso histórico disciplinario que tan poderosa yunta hizo con la escuela.

Entonces. Hubo una vez en que el Estado se preocupó porque la historia –su sentido inconmovible- atravesara por entero a la formación de los maestros y a su práctica posterior en las escuelas, un aliento pesado pero invisible de tan aceptado. Entre nosotros, esto se agota con la dictadura y la guerra de Malvinas; lo que de él quede en pie tendrá luego eficacia dudosa o excepcional. Levantando la vista, el agotamiento de esa narración de la historia es decisiva para que alumnos en las mejores universidades de EE.UU. desconozcan que hubo una primera guerra mundial (Hobsbawm, 1994); o que la Guerra Civil Española parezca tan lejana como la batalla de Salamina (Javier Cercas, 2001); o, de nuevo entre nosotros, que cualquier preocupación por las injusticias sociales se liquidara con un lapidario “te quedaste en el ‘45”. Asunto cerrado. Lo que sobrevino a partir de la crisis del 2001, hizo posible que desde el Estado, aunque con especial escucha de lo que se venía diciendo desde andariveles menores y soterrados, se ensayara una importante discursividad histórica en el plano público, que ingresó en la formación docente y en las escuelas. Nunca al punto de transformarse en una nueva sintaxis, en un nuevo cauce que aportara sentido fuerte a nuestras prácticas. Hoy, con un gobierno nacional que le da un nuevo viraje al Estado, que lo pone en una órbita de sujeción de clase en la que se encuentra más cómodo, el tema es cómo continuará todo esto que sigue vivo, cómo crece y se desparrama la trama que apuesta y ha confirmado que la historia a contrapelo tiene capacidad de poner en pie situaciones, de dejar marcas duraderas en los sujetos.

Corrijámonos, discutamos en la conversación sobre lo que este momento tiene de nuevo. La vieja derecha llegaba a decir que una nación sin historia era como una“empresa sin capital” (el inglés whig Edmund Burke, poniendo las semillas del historicismo del siglo XIX); o trazaba comparaciones entre la nacionalidad y un gran árbol, con raíces profundas y hojas a punto de brotar, siendo la historia su savia (Joaquín V. González en El juicio del siglo). Es decir, siempre en la historia había algo colectivo, incluso en una historia que quisiera sostener sólo al individuo burgués. La nueva derecha encuentra capacidad para articular deseos de la época y que son estrictamente individuales. Y la historia no cuenta, entorpece, aviva malos recuerdos. Por eso, aunque se vean obligados en su condición de gobierno a producir algunas intervenciones que los revelen, a la historia preferían abolirla y a otra cosa. Lo que sobreviva de ella será por la postura emancipatoria que se la abrace. La tradición ya no está segura en sus manos. El 24 de marzo pero tampoco el 25 de mayo o el 9 de julio los encontrará cómodos, sin molestias. En su salsa están con Al Pacino en el Colón, con Obama bailando tango en el CCK o con los Rolling Stones, ése es su“cielo”cultural.

Mientras tanto, ensayemos tres argumentos que llaman a cultivar la relación entre historia y formación docente y que, a decir verdad, sólo ponen de relieve lo que en buena medida está ocurriendo. Para que recrudezca. Mapas que den cuenta de las relaciones sociales sensiblemente alteradas y que combinan viejas con nuevas asimetrías: esto reclamaba Frederic Jameson en 1984, al hacer una de las primeras y fundamentales lecturas del posmodernismo «como lógica cultural del capitalismo avanzado». Lógica que, habiendo bebido en el surrealismo y en las vanguardias estéticas, quitándoles toda arista crítica, no hacía más que apuntalar el sin sentido de la experiencia contemporánea. Veía rápido Jameson que el «ascenso de los medios de comunicación de masas y de la industria publicitaria» estaba produciendo «una nueva penetración y una colonización históricamente original del inconciente y de la naturaleza». La cultura del capitalismo en esa fase  de su desarrollo dispuesta para que nos gane la impresión de que nada está en nuestras manos, nada entonces se puede hacer. Los mapas de conceptos y categorías que pide Jameson son necesarios para leer lo que de otra forma se vuelve ininteligible y nos devora. Esquizofrenia a la vista como producción social: «Cuando somos incapaces de unificar el pasado, el presente y el futuro de la frase, también somos igualmente incapaces de unificar el pasado, el presente y el futuro de nuestra propia experiencia biográfica de la vida psíquica.» Diez años después, Eric Hobsbawm volvía con los mapas, acentuando un aspecto que estaba ya en Jameson, el pasado es un mapa que nos orienta en el presente. Pero en su libro, Historia del siglo XX, que tiene mucho de desesperado –cómo no estarlo a mediados de los años noventa, más aún si durante toda una vida se había sido comunista- ese mapa ya no servía.  El tema es qué tipo de historia es la que puede trazar mapas, seguro que ya no es una hecha con teleologías, con líneas que resplandezcan de claridad. Los maestros en tanto integrantes de un colectivo social -sólo los llamaríamos ciudadanos si desconociéramos la enorme influencia de poderes que exceden lo estrictamente republicano, esos a los que refiere Jameson- precisan de estas cartografías.

Dice Richard Sennett que la escena del trabajo que nos envuelve, y que nació de la transformación que se empezó a producir a mediados de la década de los setenta, impide los compromisos a «largo plazo». La flexibilidad laboral, el pluriempleo, el riesgo constante que amenaza al trabajo conspira contra la posibilidad de construir relaciones durables. Esa misma suspensión del largo plazo se lanza hacia el pasado, todo es presente, desasido de espesor. Bastante se ha escrito sobre los excesos de la memoria. Funes el memorioso y Vigilar y castigar son textos principales que enlazan memoria y muerte. Borges y Foucault son geniales lectores de Nietzsche, pero en Genealogía de la moral la memoria es una invención que se le ha hecho al “animal hombre”, la más cruel, pero también es lo que nos permite empeñar la palabra, sostenerla, reconocernos. Sin «largo plazo», sin memoria e historia no hay carácter. “El carácter se centra en particular en el aspecto duradero, ‘a largo plazo’, de nuestra experiencia emocional. El carácter se expresa por la lealtad y el compromiso mutuo, bien a través de la búsqueda de objetivos a largo plazo, bien por la práctica de postergar la gratificación en función de un objetivo futuro.” (Sennett) Quizás sea esto lo que hace que Giorgio Agamben sospeche que la instantaneidad de las comunicaciones y las pantallas atenta directamente contra la posibilidad de construir sujetos. Los maestros en tanto trabajadores, por la imperiosidad de sostener carácter necesitan de historia.

El maestro enseña el mundo, ésa es su tarea y el mundo que enseña a los “nuevos” siempre es viejo, está hecho en el pasado. Hannah Arendt: “Como el mundo es viejo, siempre más viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el pasado”. Salvo que evitemos entendernos de esta manera, siempre estamos tratando con artefactos que se aproximaron a la verdad de acuerdo a las correlaciones de fuerzas propias de su época, la que les dio su factura. Sean los contenidos de matemática, de biología o tecnología, sea el tratamiento y el análisis de una lengua, siempre se trata de construcciones sociales resultantes de coyunturas históricas. En esta perspectiva de indudable matriz conservadora y que, reapropiación mediante, de tanta utilidad puede resultar, la avalancha diaria de información no forma parte del mundo, en tanto que éste se define por albergar aquello que logra sobrevivir al “proceso consumidor de las vidas de las personas”. En el núcleo más cierto de la tarea docente se encuentra la historia como genealogía y también como enseñanza de las potencias que cada tanto se activan socialmente y producen más y mejor mundo.

*Teresa Laura Artieda

Acerca de los sentidos de la diversidad

La heterogeneidad cultural de la población de Argentina ha sido un tópico de relevancia creciente desde los noventa, pero los sentidos sobre diversidad/multi/interculturalidad no son unívocos y estuvieron atravesados por las políticas neoliberales y las políticas de inclusión y democratización desarrolladas desde fines de 2003.

El Estado argentino se ocupó de la diversidad en educación principalmente a través de la implementación de programas de educación bilingüe intercultural (EBI) para los pueblos indígenas, en la órbita del Ministerio de Educación de la Nación y en ministerios provinciales.

El neoliberalismo planteó políticas compensatorias de los efectos sociales de las ingentes transferencias de riqueza, e incluyó los proyectos nacionales de EBI dentro de los Programas Compensatorios. Lo diverso se ligaba con lo pobre, lo carente, lo “socialmente vulnerable”, con poblaciones “en desventaja pedagógica”. Al mismo tiempo, la diversidad se asociaba con otros grupos sociales como las personas especiales, de manera que se crearon direcciones de educación especial y atención a la diversidad en estructuras ministeriales en, por ejemplo, el Chaco.

A principios del 2000, integrantes del equipo del Proyecto de EBI del Ministerio de la Nación analizaban críticamente tanto las estrategias focalizadas que se estaban implementando como el riesgo de utilizar la diversidad cultural para justificar la fragmentación y la conformación de circuitos desiguales de escolarización. Señalaban también el problema de reducir lo intercultural a las poblaciones indígenas en lugar de que permeara la currícula y la formación docente de todos los niveles del sistema educativo¹.

Hubo otro “clima de época” desde fines de 2003, propicio para revisiones y reformulaciones de aquellas concepciones, entrelazadas con los cambios en el discurso pedagógico oficial que confluyeron, además, con los desarrollos provinciales de la EBI y con los movimientos indígenas de las distintas regiones.

La reconstrucción de lo público, la educación como derecho social y una política favorecedora del empoderamiento de minorías históricamente discriminadas constituyeron condiciones alentadoras para otros modos de definir lo intercultural. Una noción de interculturalidad que reconoce a los indígenas como sujetos políticos y su participación en los asuntos que les conciernen -como condición sine quanon de lo intercultural- se fue abriendo paso no sin conflictos, sentidos múltiples, impedimentos y luchas indígenas que persisten. Acotemos que la participación de estos pueblos en los asuntos que condicionan su vida no es materia de buenas intenciones y sujeta a voluntades, sino obligación de Estado frente a leyes nacionales y provinciales, prescripciones constitucionales y compromisos de orden internacional que se establecieron a partir del advenimiento de la democracia en la década del ‘80.

En 2004 se creó el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe en el Ministerio de Educación. Dos años después, líderes de distintos Pueblos Indígenas participaron en los debates previos a la sanción de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206/2006. La Ley hace responsable al Estado de garantizar la participación de representantes de estos pueblosen las políticas relativas a la EBI (art. 53, inc. a). Se constituyó en 2007 el Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas (CEAPI), con funciones consultivas y de asesoramiento en el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Federal de Educación². Otros mecanismos de participación se generaron y están en vigencia en provincias con población indígena.

Formación docente y formación de docentes indígenas

En la Ley nacional se prescribe la responsabilidad estatal en materia de formación docente específica (art. 53, inc. d y e). El Ministerio de Educación Nacional puso en práctica distintas acciones. Entre ellas, cursos en el marco del Plan Nacional de Formación Permanente “Nuestra escuela” del INFD, cuyos contenidos develan la historia de relaciones de poder entre sociedades no indígenas e indígenas, y son críticos de la desvalorización y la discriminación sostenidas en el sistema escolar. Con el mismo objetivo se habían iniciado acciones al principio del 2000, pero no tuvieron continuidad.

En la última década la agenda de la formación de los IFD se amplió incluyendo las cuestiones de diversidad. Algo equivalente ocurrió en planes de estudio de la formación docente en Universidades. Incluso conocemos experiencias de interculturalidad sostenidas durante los últimos diez años –trabajo conjunto entre profesoras universitarias y mujeres qom/tobas para la transmisión de prácticas de crianza de la primera infancia a estudiantes y docentes de educación inicial- en una Universidad Nacional. En 2009, el INFD editó las “Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares –Educación Intercultural Bilingüe” que sirvieron de encuadre para diseños curriculares jurisdiccionales de Profesorados de EBI. Distintas provincias cuentan con profesorados de EBI o postítulos con esa orientación.

La transversalidad de la educación intercultural en el conjunto de instituciones escolares -contemplada en la Ley 26.606- y, en particular, en la formación docente no ha sido suficientemente abordada a juzgar por las siguientes fuentes. Lo primero fue planteado en el CFE en 2010 (Res. No. 105/10). Lo segundo constituyó un reclamo del CEAPI al INFD en septiembre de 2014. El CEAPI solicitaba que se garantizara “la transversalidad de la Modalidad de EIB en todo lo relacionado a su implementación en la Formación Docente.” Tampoco parece haberse efectivizado la participación indígena en las definiciones de política de formación docente, según reclamaba el CEAPI al INFD en la misma ocasión³. Deudas del período transcurrido que sería necesario abordar en el presente.

El estado chaqueño fue el primero que encaró la formación de indígenas como docentes. No fue una concesión graciosa sino resultante de movimientos étnico-políticos de los pueblos Qom, Wichí y Moqoit. Sus demandas articulaban restitución de territorios y educación en sus idiomas y culturas. Esta política de formación comenzó en 1987 y habilita a jóvenes indígenas para desempeñarse en escuelas bilingües interculturales de nivel inicial y primario. Desarrollos recientes en materia de formación de docentes indígenas tienen lugar en Salta. Formosa y Chubut también están entre las provincias con importante experiencia de trabajo en EBI.

En la provincia del Chaco los logros en materia de autonomía de los propios indígenas en la educación son un hecho e incluye propósitos de intervención en la formación de sus propios docentes. En este último aspecto podemos esgrimir dos ejemplos. Uno es el Bachillerato Bilingüe Intercultural con orientación pedagógica cogestionado por una organización qom/toba, que principió en el año 2000; otro es un Profesorado Bilingüe Intercultural cogestionado por otra organización qom en Resistencia, de reciente creación.

Interrogantes y preocupaciones sobre el presente

Como puede verse en este reducido inventario, la Argentina ha avanzado en materia de concepciones sobre diversidad/interculturalidad y derecho de los indígenas de participar de modo creciente en la educación. Existen instituciones, docentes, especialistas, técnicos, comunidades y organizaciones indígenas y también asociaciones civiles con una muy importante experiencia y conocimientos acumulados en formación docente.

Nos preguntamos si en el orden nacional la actual gestión ministerial está predispuesta a reconocerlo y “construir sobre lo construido” como declararon autoridades del INFD. Encontramos que la desconfianza respecto de lo hecho en el sistema escolar, al ser generalizada y difusa, alcanza también a lo intercultural bilingüe. Al mismo tiempo, como la formación de docentes indígenas se realiza en lugares recónditos y pequeños, además de pobres, se le aplicaría aquello de la mala calidad de los IFD , afirmación reciente de las autoridades ministeriales en el Congreso nacional en oportunidad de argumentar acerca del presupuesto.

En cuanto a las concepciones, las señales que hemos hallado nos remiten a los noventa y, otra vez, al riesgo de que la diversidad cultural sea argumento para circuitos educativos desiguales. En el documento “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2021” del Ministerio de Educación nacional, diversidad aparece asociada a carencia y se iguala población rural, indígenas, pobres, enfermos, discapacitados, presos. Al mismo tiempo, se plantean estrategias focalizadas: “Implementación de estrategias socioeducativas y pedagógicas contextualizadas para garantizar la permanencia con progreso de los aprendizajes en la educación obligatoria, incluyendo propuestas específicas y apropiadas para poblaciones que habitan en zonas rurales, comunidades y hablantes de lenguas indígenas, en situación de vulnerabilidad social, enfermedad, con discapacidades y en contextos de privación de la libertad.”

En relación con los criterios meritocráticos y punitivos para el acceso a la beca Compromiso Docente, ¿cómo se concilian con el sentido de compromiso con la comunidad de origen en el que se aspira a formar a los docentes indígenas en, por ejemplo, el Chaco y con los valores comunitarios propios de las sociedades indígenas?

En el Plan Nacional de Formación Docente recién aprobado, se planifica una redefinición del sistema de formación docente y la creación de un Instituto “modelo” por provincia. Respecto de este Instituto, adherimos a las preocupaciones planteadas por Birgin respecto de la desconcentración territorial como garantía de acceso a quienes habitan en lugares distantes. Y agregamos otra: la imprescindible vinculación con las comunidades indígenas, muchas de las cuales en lugares como el Chaco están en un franco proceso de apropiación de la escuela.

Igualmente, nos preguntamos ¿cómo se condice un Instituto modelo por provincia con situaciones sociolingüísticas disímiles, con altos índices de pérdida de la lengua originaria en determinados pueblos y los desafíos que supone la enseñanza de las lenguas en esa diversidad de contextos?

Al mismo tiempo, ¿cómo cuidar las propuestas en desarrollo que buscan atender lo específico en contextos de interculturalidad y que se gestan en el seno de una emergencia político-étnica que reclama reconocimiento como sujeto político y paridad en la mesa de decisiones pedagógicas? Considerando el Fondo Nacional para la Formación Docente previsto en el Proyecto de Ley de Políticas de Fortalecimiento de la Formación Docente en debate, ¿hay un escenario favorable para pensar asignaciones presupuestarias específicas para estas instituciones indígenas de nuevo formato? ¿A qué criterios estarían atadas tales asignaciones? ¿A la evaluación de desempeños y trayectorias individuales del personal docente? Meritocracia y valores comunitarios de Pueblos Indígenas no son asuntos fácilmente conciliables. Muchísimo menos para el caso de los pedagogos o sabios indígenas, sin certificaciones del sistema formal pero con reconocimiento de sus comunidades.

Un párrafo sobresaliente merece la elección del actual Ministro de Educación, Cultura y Deportes de la Nación de nombrar la actual política educativa como Campaña del Desierto pero sin armas, lo que remite al tan vapuleado tropo que siempre designó la nada para argumentar el arrasar con todo. Pero dicho más claramente, el Sr. Ministro escogió comparar la campaña educativa en ciernes con un genocidio que aniquiló poblaciones y buscó la desestructuración de sistemas de vida, culturas, idiomas e identidades entre los sobrevivientes. Por supuesto que un genocidio nunca construye, destruye. De manera que nos preguntamos qué tendríamos que entender con este mensaje. ¿Que esta política se propone la desestructuración del sistema de educación que, además, es visto como desierto? ¿Desierto de qué? La metáfora escogida ha generado rechazos múltiples, en especial entre organizaciones indígenas. Convengamos que, para el tema que estamos desarrollando, no es una metáfora alentadora. Todo lo contrario. Será cuestión de encontrar otras metáforas que den cuenta de las voces y las historias de los pueblos que siempre han estado aquí y que no cejan en elevar el piso de sus derechos colectivos.

*Alejandra Birgin

La historia institucional del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) condensa, de alguna manera, los problemas y alternativas políticas desplegadas en las últimas décadas en Argentina para la formación docente. Les proponemos recorrerla brevemente con especial énfasis en las dos últimas décadas, para encontrar nudos problemáticos y también respuestas que se construyeron alrededor de ella, de cara a las nuevas medidas que se están llevando adelante en este campo. Partimos de sostener que, en la creación del INFD, no hay una decisión técnica sino política (como lo son todas las decisiones que asumen todos los gobiernos): la de recuperar un lugar central para el Estado en la direccionalidad y producción de condiciones de las políticas de formación docente.

• ¿De dónde venimos?

La formación docente en Argentina tiene una larga y sólida historia, ligada a la construcción de la Nación. La configuración del trabajo de enseñar estuvo indisolublemente ligada a la producción de sujetos políticos y a las intervenciones del Estado y de los colectivos docentes en las disputas alrededor de la idea de igualdad educativa, en el marco de las cuales la inclusión fue un proyecto político fundamental en una sociedad excluyente.

A partir de 1990 se afianzaron políticas educativas que pusieron énfasis en la “calidad” según criterios que proponían la promoción de una mayor “autonomía” de la escuela y sus agentes, la ampliación de la cobertura escolar, la evaluación y la rendición de cuentas, la competencia y la eficiencia, la modernización curricular, la actualización y reciclaje docente y la focalización en los sectores sociales más postergados. Estos ejes conformaron el núcleo de las políticas educativas de modernización neoliberal y de las leyes que las acompañaron. El nuevo camino educativo se dio en un contexto de retiro del Estado de la responsabilidad de sostener la escolarización pública y la concreción del derecho a la educación para el conjunto de la población.

Un estudio de María Cristina Davini muestra algunos efectos de estas políticas en la formación docente. En particular, los de la transferencia “abrupta e inorgánica” en 1992 de las instituciones de formación docente a las provincias sin los recursos imprescindibles materiales, normativos, técnicos, etc.. En esa época, el crecimiento errático de las instituciones formadoras, profundamente desigual y disperso, estuvo librado al juego clientelar y de la oferta y la demanda. El sistema formador atravesaba una situación paradójica: por un lado se expandía (las instituciones formadoras y su matrícula crecieron), por el otro se precarizaba.

En ese marco, otra de las políticas nodales para la formación docente fue el desarrollo de un sistema de acreditación de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) -que no abarcó a las universidades que formaban docentes- bajo el argumento de que eran demasiados y de baja calidad. La acreditación se basó en estándares de rendimiento y excelencia académica. Su monitoreo y el proyecto que presentaba cada institución para su evaluación definían el reconocimiento para su sobrevivencia (o no) dentro del sistema. Se trata de políticas construidas bajo una concepción que colocaba al Estado como evaluador externo de unidades educativas sin perspectiva del conjunto del sistema ni de sus sentidos específicos. Eran procedimientos que, además, ponían como condición aquello que debería haber sido responsabilidad del Estado proveer (por ejemplo, se evaluaba si cada ISFD tenía biblioteca, pero el Estado no las otorgaba). Quizás ésta fue una de las políticas que más heridas dejó en el tejido de las instituciones formadoras de docentes que vivían bajo la amenza de ser cerradas.

Los 90 se caracterizaron por nuevas formas de deterioro y fragmentación del sistema educativo así como por una precarización inédita de las condiciones materiales y simbólicas del trabajo docente que produjeron el desarrollo de un mercado de formación continua donde la capacitación operaba como una condición o como un “salvavidas” para no hundirse (es decir, no quedarse sin empleo).

El 2001 en Argentina estuvo marcado por el derrumbe económico y el deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población y por la deslegitimación de las instituciones y de la política, como lo mostró la crisis de ese diciembre. En educación, “los restos del naufragio” mostraban fragmentaciones múltiples (económicas, sociales, culturales, territoriales) y la consecuente ausencia de perspectivas comunes. Llegó a discutirse si un Ministerio de Educación Nacional era necesario; llegó a plantearse en el Consejo Federal de Educación (CFE) si los títulos docentes debían tener un puntaje diferenciado según la provincia donde habían sido emitidos. En formación docente también quedaba un sistema fragmentado, regido por lógicas de mercado y con múltiples sospechas sobre su eficacia. En este marco de alta conflictividad, las luchas docentes por la defensa de la educación pública y de sus derechos como trabajadores tuvieron en la Carpa Blanca su mayor emblema.

• Una década de INFD

A comienzos del siglo XXI y en el marco de políticas de reconstrucción del tejido social y de un rol activo del Estado, la formación docente fue entendida como una pieza clave para que la educación ejerza su responsabilidad política en la renovación de lo común.

Para producir condiciones que constituyeran un norte compartido e hicieran más fértiles las políticas de formación de maestros y profesores, se planteó desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y el CFE la creación de una institucionalidad nueva y específica de gobierno de la formación docente. Luego de estudios y consultas, se decidió crear un organismo estatal nacional que fuera responsable de planificar, desarrollar e impulsar las políticas para el Sistema de Educación Superior de Formación Docente Inicial y Continua: el Instituto Nacional de Formación Docente. Esa creación contaría con procedimientos de concertación técnica federal, con un Consejo Consultivo de carácter técnico-político (con presencia de las universidades, de los gremios, del ámbito académico y del sector privado) y un presupuesto y estructura propios. La nueva institucionalidad se consolidó con los artículos 76 y 77 de la Ley de Educación Nacional (2006) donde quedó establecida su creación.

Si recorremos los Institutos a cargo de la formación docente a lo largo y ancho de nuestro país, se observa la presencia del INFD en proyectos, programas, equipamientos. Aunque queda un camino interminable por recorrer, podríamos también hacer un inventario de lo que se construyó entre 2007 y 2015. Claramente se priorizaron políticas universalizantes que abarcaron al conjunto de los ISFD del país, tales como la construcción de una base normativa común, la extensión a 4 años de todas las carreras de formación docente, acuerdos curriculares para todo el país, reducción y compatibilización de los títulos docentes (33 títulos de base frente a los 1500 existentes), fomento de la investigación (fueron financiados, asesorados y evaluados 843 proyectos de investigación), la restitución del lugar de lo pedagógico y una perspectiva renovada sobre la enseñanza, la ampliación de la agenda de la formación (inclusión de una pedagogía de la memoria, de las pedagogías latinoamericanas, de las cuestiones de género y diversidad, etc.), políticas de acompañamiento a las trayectorias de las y los estudiantes de formación docente, un plan de formación permanente, gratuita y en servicio (PNFP) para todos los docentes del país. También se realizó una evaluación nacional de los nuevos currículums con la participación activa de todos los claustros de las instituciones y con el objeto de realizar ajustes a la propuesta. Se conformaron y/o fortalecieron equipos provinciales especializados en formación docente y se creó un ámbito federal de discusión técnica y construcción de acuerdos, que impulsó esta área con un presupuesto propio que creció año a año. Por ultimo, el INFD fue también constituyéndose en una voz con iniciativa regional, que marcó otra agenda posible para nuestros países en el problema de la formación.

Hay, por supuesto, asignaturas pendientes, vacancias, abordajes que no compartimos. En esa lista podríamos incluir problemáticas de largo y de corto aliento, como la densidad del fortalecimiento académico o la necesidad de producir otras condiciones materiales que van desde la revisión del puesto de trabajo de las y los docentes de los institutos hasta las deudas edilicias. Además, entendemos que dos áreas muy complejas en las que hubo avances tímidos son, por un lado, la construcción de otros lazos con el conjunto de las instituciones del sistema educativo y, por el otro, el establecimiento de otras relaciones e intercambios con las universidades. En realidad, la gran deuda es debatir y sancionar una nueva Ley de Educación Superior, donde, entre otras cuestiones, se aborde la formación docente como una problemática y responsabilidad del nivel superior en su conjunto. Pero esas discusiones son parte de todo proceso público de construcción.

• Lo que se avizora

A 11 meses de iniciado el nuevo gobierno, sus lineamientos de políticas a partir del Proyecto de Presupuesto 2017, el Plan Nacional de Formación Docente (2016-2021) aprobado por Resolución del CFE Nro 286/16 y algunas afirmaciones públicas, plantean un escenario que nos interesa problematizar.

En términos presupuestarios, una de las partidas que más recursos perdería en 2017 según el Proyecto de Presupuesto presentado ante el Congreso de la Nación es  la del Instituto Nacional de Formación Docente: los recursos asignados en 2017 serían, en términos reales, un 24% inferiores respecto a los del año 2016. Esto se conjuga, además, con que el gobierno actual plantea un “nuevo federalismo” que, bajo el paraguas del respeto a sus autonomías, prioriza la transferencia de recursos a las provincias (muy desiguales en sus condiciones financieras y técnicas), por sobre la construcción en común de proyectos pedagógicos y la unidad del sistema formador.

En términos institucionales, aunque las actuales autoridades del INFD insisten en sus declaraciones (a diferencia de otras áreas de gobierno) en “construir sobre lo construído”, no es eso lo que se observa en los lineamientos y acciones en marcha, como señalaron en una carta colectiva todas las directoras que tuvo el INFD desde su creación.

Junto con esta preocupación general, acerca del Plan Nacional aprobado quisiéramos señalar algunos puntos:

– Se plantea consensuar parámetros comunes de conocimientos, capacidades y actitudes esperados en los egresados de la FD. En el punto 1. D. se afirma inmediatamente que, con dichos marcos referenciales, se llevará a cabo una evaluación diagnóstica integral muestral de los estudiantes de formación docente y censal de los egresados en colaboración con la Secretaria de Evaluación Educativa (además de continuar con la evaluación periódica del desarrollo curricular). Es decir, fijar metas para establecer criterios de evaluación. Cabría preguntarse también si los resultados de la evaluación censal de egresados no supondría algún condicionante para el acceso a los puestos de trabajo en la medida en que no se garantice el anonimato, como ya lo hemos advertido con el Operativo Aprender  y como se deduce del proyecto de Ley presentado por el diputado Aguilar, ya aprobado en Comision.

– También está planteado en el Plan, y corroborado por las afirmaciones de la Directora del INFD, avanzar hacia una redefinición del sistema de formación docente (en línea con aquella política de los ´90 de “reordenamiento” ya mencionada) a lo que se sumaría la creación de un Instituto “modelo” por provincia. En vez de concebir que la desconcentración territorial de la oferta de formación permite mayor acceso a quienes se encuentran en ámbitos alejados y una conexión más cercana con las escuelas (lo cual requeriría políticas de fortalecimiento), aquí se reitera esa perspectiva que sostiene que calidad y expansión/inclusión parecen incompatibles. Nos basamos en las declaraciones de Cecilia Veleda, ya citadas en el primer artículo de esta serie.

En la misma línea, las políticas de acompañamiento a las trayectorias de las y los estudiantes también se reformulan con un nuevo sistema de becas que introduce criterios meritocráticos y punitivos en su asignación. Para obtener la beca Compromiso docente será requisito excluyente haber obtenido buenos resultados en la evaluación Aprender. Nuevamente, aquí se pone como condición previa aquello que, en todo caso, las políticas educativas integrales y de formación docente pueden y deben producir.

Como se ve, la evaluación individual y externa pasa a tener un lugar central: en la asignación de becas, en la reactivación del sistema de acreditación, en la propuesta de una prueba censal a los egresados de los ISFD -no de las universidades-).  Es una una orientación coherente que redefine bajo nuevos parámetros el lugar del Estado y que se alinea con las recomendaciones de los organismos internacionales señalados en el texto de Myriam Feldfeber. En esa direccion, también “hablan” las exclusiones que producen estas políticas: la ausencia de una perspectiva de derechos, la dilución del Plan Nacional de Formación Permanente (sobre eso escribirá Miguel Duhalde la semana próxima), la suspensión del financiamiento de investigaciones a cargo de ISFD, el cierre del programa Memoria y Derechos Humanos y más.

No debemos olvidarnos de sumar otro hecho insoslayable y público por su significatividad política (al que no es ajena la perspectiva del “nuevo federalismo”): la pérdida de recursos formados que se produjo a lo largo del 2016 al interior del INFD debido a la serie violenta de 45 despidos en áreas claves y a la ola de renuncias de más de 100 profesionales altamente capacitados que habían acumulado saberes valiosos y conformado equipos de trabajo en esta nueva institucionalidad estatal. El achicamiento (entre despedidos y alejamientos) es de casi el 40% del personal con que contaba la institución hace 11 meses.

La creación del INFD y las políticas desde allí desarrolladas aportaron (no sin vaivenes) a la construcción de condiciones para una formación docente preocupada por la inclusión cultural y educativa de todas y todos nuestros ciudadanos. Se trata de una búsqueda de largo alcance, que exige sostener la apuesta con múltiples y renovados debates, intercambios y recursos. Frente a la perspectiva universalizante que se sostuvo desde el INFD, entendemos que las orientaciones actuales pueden producir nuevas formas de fragmentación, ahora fundadas en criterios meritocráticos. Ningún sistema de punición sobre la formación docente ha logrado mejorarla. Por el contrario, debilitar la formación docente, despreciar y desautorizar insistentemente a los que la construyen día a día (en cualquier lugar de nuestro país) tendrá efectos nefastos sobre la educación pública. Por supuesto que en un tiempo de transformaciones culturales, sociales y tecnológicas los desafíos pendientes para las escuelas son inmensos, pero solo podremos afrontarlos con un Estado responsable de construir mejores condiciones, con una perspectiva democrática, que reconozca saberes y experiencias individuales, colectivas e institucionales de la mano de nuestros docentes, actuales y futuros, renovando la confianza en ellos y en políticas que asuman como su responsabilidad hacer mejores escuelas para tod@s.

Daniel Friedrich

Teachers College, Columbia University

friedrich@tc.edu

Los discursos privatizantes en educación no pasan hoy en día únicamente por la generación de divisas, sino por la diseminación de una visión particular del mundo, presentada como sentido común. En este contexto, preguntas acerca de qué es ser un buen docente, quién y cómo se regula la entrada al campo, qué cuenta como aprendizaje y cuál es el mejor camino para abordar la problemática de la desigualdad educativa vuelven a estar sobre la mesa desde un marco en que emprendedores sociales proponen la meritocracia como fundamento básico.

Un ejemplo de estas visiones es presentado por Enseñá por Argentina, un programa que forma parte de la red Teach For All, autodefinida como “una red de programas a lo largo del mundo que reclutan a los líderes más prometedores de sus países para atacar la desigualdad educativa”. Cada programa recluta a graduados universitarios con altos promedios para ejercer la docencia en escuelas de bajos recursos por dos años. En el caso argentino, el programa data de 2009 y se encuentra en la Ciudad de Buenos Aires, el Conurbano, Córdoba y Salta. Con dificultades al principio para entrar a las escuelas públicas por no contar con docentes titulados, en los últimos años lograron sortear este obstáculo al proponer la idea del co-docente, quien asiste a los trabajadores de la educación oficialmente a cargo.

Para comprender el funcionamiento del programa describiremos primero sus lógicas. La red está hoy en 41 países a lo largo de 5 continentes, de la Argentina a la India, de Alemania a China, de Ghana a Nueva Zelanda. Propone un formato y un marco general para pensar la educación, a la vez que diferencias hacia dentro de cada programa y cada contexto, por lo que resisten críticas facilistas y generalizantes. Es importante remarcar que el modelo no es literalmente exportado desde una oficina central, sino que individuos de cada país -emprendedores sociales, o “líderes”, como son denominados por la red- aplican para poder comenzar un programa afiliado en su país de origen, presentando una serie de planes y formularios y estableciendo la “necesidad” local para un proyecto de estas características. Los siguientes son algunos aspectos generales de cómo funcionan los programas que componen la red[1]:

• Reclutamiento: Uno de los presupuestos básicos de Teach For All es que el docente es el factor central en el éxito de los alumnos y que uno de los principales problemas de la educación es que la gente que tradicionalmente elige la docencia suele ser gente de bajo rendimiento. Por ello, el énfasis del programa está en un exclusivo proceso de reclutamiento que admite solo a aquellas personas con altos rendimientos universitarios. Luego de este primer filtro, los candidatos deben escribir ensayos y pasar por entrevistas personalizadas para asegurar su calidad como futuros líderes.
• Acción dirigida: En principio, Teach For All apunta a corregir desigualdades educativas, por lo que sus acciones suelen aplicarse en escuelas y zonas de bajos recursos. Los reclutas son ubicados como docentes de tiempo completo, por un periodo de dos años, en escuelas donde los profesores y maestros suelen tener alta rotación y los alumnos bajo rendimiento.
• Financiamiento: Si bien la presencia y proporción de fondos públicos varía de programa en programa, todos los programas cuentan con fondos privados, tanto de organizaciones que financian la red a nivel global (DHL es un ejemplo) como de organizaciones locales. Estos fondos son utilizados para sustentar los programas, pero en general no para pagar salarios docentes, dado que los mismos suelen ser pagados por las propias escuelas o distritos.
• Entrenamiento docente: El modelo utilizado por la red para entrenar[2] docentes se mantiene bastante constante a nivel global. Previa a su entrada en el aula, los miembros reciben 5 a 6 semanas de entrenamiento intensivo en un instituto de verano, en el que reciben herramientas para planificar clases, manejar grupos y evaluar aprendizajes. Aunque en algunos programas continúan la formación a lo largo de los dos años en universidades asociadas, no es un requisito en todos.
• Modelo pedagógico: según el manual de Teach For America, todos los programas comparten el modelo pedagógico de Enseñanza como Liderazgo. El mismo asume que las habilidades de liderazgo del docente son equiparables al liderazgo empresarial, por lo que adopta el lenguaje de la gestión para describir la tarea docente. El modelo fracciona la enseñanza en componentes discretos que pueden ser evaluados por un observador externo utilizando una rúbrica universal, lo que permite a los gestores de cada programa categorizar a sus docentes en cinco grupos de experticia.
• Evaluación del aprendizaje: Finalmente, todos los programas de la red comparten la preocupación por el seguimiento del desempeño de los alumnos a través de datos cuantificables que sirven como proxy del aprendizaje. Técnicas de evaluación y seguimiento son transmitidas en el curso intensivo y la efectividad docente es entendida como la capacidad de producir, en el desempeño estudiantil, efectos cuantificables en pruebas estandarizadas.

Estos aspectos comunes de la red son importantes, pero es fundamental el análisis profundo de cada programa en particular, incluyendo las historias específicas, las características pedagógico-políticas de los lugares en los que se insertan, las alianzas que establecen, frente a qué se consideran una alternativa y las relaciones que establecen con la educación pública y el campo de la formación docente. Por ejemplo, las críticas que uno pueda tener acerca del programa en el contexto argentino no necesariamente implican que el programa no sea una alternativa positiva en el contexto nepalés. Pero vamos por partes.

En cuanto al desarrollo del programa, el caso de Enseñá por Argentina comparte una característica con muchos de los programas a nivel global. Dos de los emprendedores que fundaron el programa lo hicieron luego de estudiar en universidades de élite en los EEUU -tal como aquella en la que yo me desempeño como profesor-, aunque no necesariamente en el campo de la educación. Esto me lleva a preguntarme cómo se construye en esas instituciones la idea de “necesidad local”, además de los discursos que circulan allí acerca de los problemas y soluciones globales de la educación. La crítica no está en que estos trabajos se desarrollen fuera del lugar de aplicación, sino en la creencia de que es posible trasplantar con éxito un modelo de manera acrítica basado en el supuesto prestigio prestado de estas instituciones y países.

Los presupuestos que apoyan el énfasis en el reclutamiento de graduados universitarios con altos promedios invitan a otra serie de interrogantes. El primero es empírico, y varía en cada locación: ¿es cierto que aquellos que eligen la docencia son los que no pueden entrar o completar las carreras más prestigiosas? Suponiendo por un momento que sí, si la organización se plantea como crítica del sistema educativo, ¿por qué aquellos que fueron exitosos en el mismo son los más calificados para transformarlo? Esta relación no debe darse por sentado. Por último, en el centro de las críticas al programa en EEUU, donde nació a principios de los 90, se encuentra la discusión respecto a, creo, una clave para ser buen docente: el conocimiento íntimo de la comunidad en la que se trabaja. Dada la desigualdad educativa resaltada por la red y que, por esta lógica, aquellos con altos promedios suelen provenir de los grupos dominantes y no de las comunidades que asisten a las escuelas de bajos recursos, ¿no hay ahí un límite para los objetivos del programa?

El hecho de que la organización busca una acción dirigida hacia la desigualdad apunta a las buenas intenciones de los miembros. Todas las personas que conocí en cada lugar en el que investigué este tema están preocupadas por la desigualdad y buscan hacer lo que creen mejor para cambiar una situación injusta. Mi pregunta aquí se centra en quizás EL presupuesto fundante: que el docente es el factor más determinante en el rendimiento escolar. Es cierto que el docente y las prácticas pedagógicas tienen un rol importante, pero responsabilizar al individuo (docente y/o alumno) por la desigualdad social ignora aspectos mucho más amplios y complejos a favor de una ideología meritocrática que trata al hambre, el trauma por la violencia policial o el escaso acceso a sistemas de salud como meras “excusas”. El paralelo con la forma de concebir, por ejemplo, el operativo Aprender 2016 no es mera coincidencia.

Señalamos que el modo de financiamiento varía de programa en programa, pero es importante preguntarse por qué compañías como DHL, Microsoft o Telefé consideran valorable financiar la red, en vez de, por ejemplo, contribuir a la formación docente vigente. Que la mayoría de los miembros son docentes no sindicalizados, o que el modelo toma prestado del mundo empresarial los presupuestos pedagógicos comienzan a responder la pregunta.

Creer que cinco semanas de entrenamiento docente son suficientes[3] para enfrentar una de las tareas más complejas hoy es básicamente apoyar la idea de que la formación docente es irrelevante. Solo basta con poseer el capital cultural dominante (ser exitoso en la universidad, saber escribir un ensayo y presentarse en una entrevista) para ser un buen docente. Lo que necesita el pobre es un buen modelo. Claramente, yo no soy un espectador objetivo; tal cosa no existe. Mi vida profesional se basa en tomar la formación docente en serio, y la tarea docente como una tarea intelectual y política, no como un trabajo técnico-misionario.

Para ir concluyendo, una mirada hacia el modelo pedagógico y la evaluación del aprendizaje que propone la red lleva a examinar la idea de que la enseñanza y el aprendizaje pueden ser desagregados en componentes a ser medidos, calificados, clasificados y utilizados para tomar decisiones desde afuera. Que estos componentes son universales (un buen docente es tal en Buenos Aires y en Delhi) y transferibles, y que una buena educación es aquella que lleva a los alumnos a competir por los primeros puestos en una curva de rendimiento prediseñada.

Las lógicas que sustentan estos programas presentan aspectos problemáticos más allá de las intenciones. En tiempos en los que las pruebas estandarizadas como herramienta de presión, los ataques a los sindicatos y a la formación docente y diversas formas de privatización vuelven al centro de la agenda educativa, se vuelve más necesario que nunca cuestionar y resistir estas lógicas, sin dejar de mirar y preguntarse qué prácticas y discursos hacia dentro del campo han abierto las puertas para este nuevo sentido común.

[1] Con excepción del programa chino que sigue otra trayectoria derivada de una historia diferente.

[2] Utilizo la palabra “entrenar” en vez de “formar” o “educar” de manera intencional, dada la impronta tecnocrática de la pedagogía utilizada.

[3] En el caso particular de Enseñá por Argentina, los miembros tienen la opción de complementar las 5 semanas con un título pedagógico en la Universidad Austral.

*Myriam Feldfeber

Hace tiempo que la docencia se encuentra bajo sospecha[1], se desconfia de las y los  docentes, se sospecha de lo que saben y hacen en las aulas en función de los malos resultados que obtienen las y los estudiantes en las pruebas estandarizadas de medición, denominadas incorrectamente como sistemas de evaluación de la calidad educativa. Y esta desconfianza subyace a muchas de los propuestas que circulan de la mano de organismos internacionales, regionales, think tanks y fundaciones que dicen promover la mejora de la calidad.

Ya en el año 1983 el informe «A Nation At Risk” (“Una nación en peligro”), elaborado a pedido del Presidente Reagan criticaba la mediocridad de la escuela norteamericana y atribuía parte de la responsabilidad a la incompetencia de los profesores. En el Informe se formulaban recomendaciones de política orientadas a “mejorar la preparación de los maestros o a hacer que la profesión docente sea más satisfactoria y respetada” y se proponía que las decisiones sobre el salario, la promoción, el cargo y la retención debían estar atadas a un sistema de evaluación efectivo que incluyera revisión de pares, de manera que los mejores docentes pudiesen ser recompensados, los docentes “promedio” incentivados, y los peores, o bien mejorados o bien despedidos. La hipótesis que sustenta este informe y muchas de las propuestas que circulan de la mano de organismos mundiales tales como el Banco Mundial, la OCDE, regionales como el Programa de Promoción de la Reforma en América Latina y El Caribe (PREAL) y think tanks como el Diálogo Interamericano, se basan en que son los docentes los principales responsables de la baja calidad y que solo un docente regulado por las reglas del mercado (es decir, flexibilizado en sus relaciones laborales, que recibe incentivos en función de su productividad y construye su propia carrera)  puede transformarse en un profesional al servicio de la mejora.

La calidad es entendida como mejores resultados en las pruebas estandarizadas de medición de resultados. Y los resultados en las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) son la evidencia presentada por el Banco Mundial[2] para afirmar que «en la actualidad, ningún cuerpo docente de la región (con la posible excepción de Cuba) puede considerarse de alta calidad en comparación con los parámetros mundiales». A pesar de que en el informe del Banco se reconoce que son escasos los estudios destinados a conocer cuánto saben los profesores latinoamericanos sobre los temas que enseñan, igualmente se señala que los trabajos existentes muestran una desconexión entre los títulos de las y los profesores y sus habilidades cognitivas.

La publicación The Economist en un artículo titulado «Los ojos sobre el aula. Para cerrar la brecha educativa América Latina tiene que producir mejores docentes»[3], presentó los resultados del informe en los siguientes términos: “La razón principal del fracaso educativo en América Latina es simple. La región produce en masa grandes cantidades de docentes reclutados entre los egresados menos lúcidos. Los forman mal y les pagan una miseria (ente el 10 y el 50% menos que otras profesiones). Por lo tanto enseñan mal. Cerrar la brecha en el aprendizaje demanda cambios de gran magnitud en la forma en que los docentes son reclutados, formados y remunerados. Reformar completamente una profesión es difícil, especialmente porque los sindicatos docentes en América Latina son poderosos. Pero algunos países iniciaron el camino. Un sine qua non son las pruebas nacionales a los estudiantes y la publicación de los resultados de las escuelas. El paso siguiente es introducir la evaluación en servicio de los docentes, y vincular el pago y la promoción con el rendimiento y no con la antigüedad. Media docena de lugares, incluyendo Chile, Ecuador, México, Perú y Rio de Janeiro, han aprobado o propuesto leyes para hacer esto. Pero ninguno tuvo hasta ahora el coraje para implementar un rigurosos sistema de evaluación bajo el cual los docentes que desaprueben sean expulsados de la profesión».

La Comisión para la Educación de Calidad para Todos, iniciativa del Diálogo Interamericano, que es uno de los más antiguos e influyentes Think tanks sobre temas de política en América Latina y el hemisferio occidental, presentó el 22 de agosto pasado en la Casa Rosada el informe “Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina”.  En base a los resultados de las mediciones estandarizas el documento destaca, al igual que el citado informe del Banco Mundial, que «niños, niñas y jóvenes de América Latina no están aprendiendo a niveles aceptables y que el continente se sigue distanciando del mundo desarrollado y emergente».

En el informe se señala que «la docencia en América Latina se caracteriza por bajos niveles de conocimiento, prácticas pedagógicas poco efectivas y serios problemas de motivación y gestión. Sin afectar estos problemas será imposible mejorar la calidad educativa. Para lograr la excelencia docente, debe pasarse de una semiprofesión a una profesión prestigiada y con estándares de desempeño reconocidos».

 Los supuestos que orientan las propuestas hacia las y los docentes

Todas estas propuestas de reforma se basan en los siguientes supuestos: en primer lugar, que los resultados en las pruebas estandarizadas son el indicador de la calidad y, en la medida en que la calidad depende de los docentes, podemos obtener una mejor calidad reclutando profesores «competentes» que logren buenos resultados.

En segundo lugar, si la calidad entendida como buenos resultados depende de los profesores con cierta independencia de las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, podemos lograr buenos resultados con los sectores en condición de pobreza, con independencia de las condiciones materiales de existencia, seleccionando a los «mejores». De aquí algunas de las propuestas que circulan por la región como la de la Red Internacional Teach For All, que seleccionan a profesionales universitarios menores de 35 años para que se sumen al Programa de Formación en Liderazgo y cuyo capítulo Enseña por Argentina se analiza en el texto de Daniel Friedrich de próxima aparición en este espacio.

En tercer lugar, y asociado a lo anterior, se supone que el «talento» puede identificarse y que los docentes talentosos pueden seleccionarse a partir de los resultados que obtienen en las pruebas estandarizadas o en los exámenes de admisión. Al respecto cabe señalar que el Ministro de Educación y Deportes propuso, a partir de los resultados en el Operativo Aprender 2016 (que, se señaló, preservan el anonimato), reclutar candidatos idóneos para la docencia, ya que la selección de los aspirantes se hará esencialmente por el desempeño escolar, ponderando también el origen socioeconómico y la vocación.

En cuarto lugar que las y los docentes que se desempeñan en las escuelas de la región no son los mejores, no son jóvenes talentosos, lo que conlleva tanto una fuerte desvalorización de quienes hoy están ejerciendo la docencia como un desconocimiento de la heterogeneidad que caracteriza a la docencia como categoría social. Este señalamiento no significa desconocer que hay muchos aspectos a mejorar y que es necesario producir conocimiento «junto con» los docentes, para lidiar con los nuevos escenarios culturales y tecnológicos, con las nuevas subjetividades, en las condiciones desiguales y heterogéneas en las que se desarrollan la enseñanza y los aprendizajes.

Por último, cabe destacar que estos enfoques, que toman a los docentes como «objetos» de la política antes que como sujetos políticos, se basan en una visión economicista de la educación de acuerdo con la cual el objetivo principal es, según la formulación del Banco Mundial, «formar el capital humano, ingrediente principal de una mayor productividad e innovaciones aceleradas».

Estas propuestas se basan en la desconfianza manifiesta hacia el sector docente, pero incluyen  exigencias de responsabilización de los docentes por la mejora en los resultados (no en el sentido ético-político) sino desde la lógica gerencial, e invocaciones a la necesidad de una valorización profesional asociada tanto a una mirada bucólica de un supuesto pasado glorioso que se ha perdido como a la modificación de las carreras docentes en base a la “flexibilización” de las relaciones laborales.

La desconfianza hacia el sector docente se asienta sobre la idea de carencia: l@s docentes carecen de los conocimientos y de las habilidades necesarias para cumplir con su trabajo. Se trata de una desconfianza hacia las y los docentes en tanto sujeto colectivo, al que se considera burocratizado y resistente a los cambios y a la innovación, excesivamente sindicalizado, con gremios que defienden la continuidad de supuestos privilegios con los que contarían los docentes. Todas estas “carencias” respecto del supuesto “deber ser” se traducen en definitiva en bajos resultados de los estudiantes en las pruebas estandarizadas.

De este modo, l@s docentes son considerados al mismo tiempo como parte del problema y de la solución de los problemas de nuestros sistemas educativos, en un escenario tensionado entre la mercantilización y la democratización del conocimiento.

Así como la desvalorización y la desconfianza apuntan al docente como sujeto colectivo, las propuestas de valorización se orientan al docente en forma individual, y se centran en la necesidad de modificar la carrera laboral en base a incentivos y evaluación. Subyace a estas propuestas un modelo del trabajador autónomo que, en un matiz capitalista, lo implica como empresario de sí mismo; por eso, mientras el capitalismo temprano se orientó a explotar el trabajo, el contemporáneo explota la responsabilidad individual, demandando a los individuos, lo que Beck (2004)[4] caracterizó como soluciones biográficas a problemas que son estructurales.

Son las disputas en torno a la definición de los conocimientos legítimos un aspecto central en la desvalorización del trabajo de las escuelas y de las y los docentes. ¿Cuáles son esos conocimientos? ¿Quiénes los definen? ¿Qué lugar le cabe a las y los docentes y a las comunidades en la construcción de estos procesos? ¿Por qué las evaluaciones estandarizadas se transforman en la medida de estas definiciones?  Estos son algunos de los aspectos a debatir a la hora de pensar los cambios necesarios en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la formación y el trabajo docente para lograr una mejora de la educación. Aspectos que no pueden analizarse fuera de las condiciones reales en las que funcionan nuestros sistemas educativos.

La relación pedagógica se basa en la confianza: confianza en que todas/os las/os estudiantes pueden aprender y en que las y los docentes pueden enseñar y recrear la cultura y participar junto con ellos en el proceso social de generación y de apropiación de conocimiento que es la educación. Si esa confianza es desplazada por políticas en base a la desconfianza, las posibilidades de mejora en la educación estarán cada vez más lejanas.

[1] Tenti, Emilio «Docentes bajo sospecha» en Quehacer Educativo, Montevideo,  Junio de 2012.

[2] Informe «Profesores excelentes Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe» (2014) https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/20488/Spanish-excellent-teachers-report.pdf?sequence=5

[3]«Eyes on the clasroom. To close the education gap, Latin America must produce better teachers»  The Economist, 26 de julio de 2014

[4] BECK, U. ¿Qué es la globalización?: falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Buenos Aires: Paidós, 2004.

http://www.economist.com/news/americas/21608640-close-education-gap-latin-america-must-produce-better-teachers-eyes-classroom