Los derechos de la infancia: una lectura de los cambios recientes en la Asignación Universal por Hijo

*Nora Gluz (UNGS-UBA)

Si algo había empezado a ser discutido y a cambiar en la Argentina de la última década era la lógica competitiva neoliberal como criterio de asignación de los recursos de las políticas sociales.

Durante los ´90, los dispositivos de protección solidarios fueron redefinidos en clave de mercado y sometieron a una lucha “neodarwiniana”  a los sectores más devastados por el modelo económico. La distribución de becas, alimentos, planes de empleo, se estableció a través de la mediación de programas focalizados y con cupo. Pero lejos del orden natural descripto por Darwin, se trató de la redefinición política de los dispositivos estatales de protección social, que sometió a los grupos más vulnerables a la competencia por el acceso a recursos focalizados, escasos y sólo para la población más necesitada sin  reparar en las consecuencias que dicha competencia conlleva en términos de construcción del lazo social. A partir de mecanismos clientelares, recursos asistemáticos, prestaciones que se otorgaban por un plazo acotado para luego desaparecer, se fue consolidando una lógica de funcionamiento alejada de la exigibilidad y responsabilidad estatal que supone el derecho.

La ampliación de derechos supuso la transformación de esos mecanismos de redistribución social basados en procedimientos excluyentes que seleccionaban a los más pobres entre todos los pobres, y su progresivo reemplazo por procedimientos que  fueron incorporando a grupos específicos de la población pero en su carácter de ciudadanos, y no sólo por su condición de pobreza

Sin dudas, la AUH fue la medida central de un proceso más extenso de ampliación de derechos. Aunque de corta vida, logró instalar el debate sobre “los derechos”, los de la infancia, los de “nuestros pibes” para comenzar a pensar en términos de la integralidad de los derechos. Ni filantropía, ni derecho en términos discretos y sectoriales.

Aún con sus límites, extendió un derecho reservado a los trabajadores formales –el salario familiar- a otros trabajadores (informales, empleadas domésticas o desempleados). Asimismo y en tanto se pretendió ampliar derechos, no se establecieron cupos. Si son derechos, no son para algunos pocos. Pero también se propuso un trabajo interministerial a efectos de articular procedimientos y garantizar las prestaciones estatales necesarias para el ejercicio de esos derechos. Si cobrar la AUH requiere el cumplimiento de las condicionalidades de salud y educación, el Estado tiene la obligación de prestar en tiempo y forma esos servicios. Servicios que constituyen sin lugar a dudas la condición necesaria para el goce de los derechos.

La creación de salas de jardín de infantes fue una clara expresión de esa vocación por la ampliación de derechos, cuya evidencia más perceptible fue el aumento en el período intercensal 2001-2010 de un 48% a un 70% de niños y niñas escolarizados en la sala de cuatro años y de un 79% a un 91% en la sala de cinco años. Un avance, con deudas.

Si miramos la protección de la primera infancia, es indudable que esta requirió de una ingeniería que no siempre estuvo al alcance de las necesidades, cuya institucionalidad fue débil, que las vacantes para el nivel inicial se incrementaron significativamente pero que no lograron universalizar un nivel históricamente postergado, que perduraron mecanismos diferenciales de control respecto de las asignaciones familiares de los trabajadores formales, pero indudablemente se avanzó hacia la materialización de derechos de grupos sociales que venían siendo desconsiderados como sujetos políticos. No sólo accedieron a la escuela, sino que lo hicieron en mejores condiciones por la progresiva protección económica y, hacia el final del período, por lo que significó la AUH en términos de recursos estables para las familias.

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De la ampliación de derechos a la extensión de la cobertura

Algunas preocupaciones de política que cuya manifestación en los discursos públicos oficiales se vinculó con los términos de inclusión o para todos y todas, desaparecen hoy de las palabras de los más altos funcionarios políticos y comienzan a ceder terreno y ser reemplazados por otros términos cuyos significantes remiten al merecimiento. En este nuevo escenario, entre los discursos que culpan a la pesada herencia por todos los males, el segundo semestre que no llega y la falta de explicitación de un programa de gobierno, algunas medidas pueden resultar engañosas.

La redefinición de la Asignación Universal por Hijo es una de ellas. Se extendió la medida a sectores que el kirchnerismo había dejado fuera de la cobertura, tema por el que fue objeto de críticas fundadas y de cuestionamientos múltiples por la nominación de universal de una medida que de hecho aún no lo era. No obstante, en esta nueva coyuntura hay que señalar esta decisión está más próxima al incremento de “beneficiarios” que a la ampliación de derechos. Más aún, la extensión de la AUH como medida de protección a la infancia se anunció a partir de un préstamo del Banco Mundial, endeudando el futuro de aquellos a los que hoy se dice proteger.

Si la efectiva materialización de los derechos requiere de una perspectiva integral, la extensión de las/os beneficiarios de la AUH se ve neutralizada en la medida que el gobierno está implementando otras medidas cuyos resultados más probables sean la restricción de derechos.

Ejemplos sobran. En el sector salud, según anunciaron distintos medios, niños y mujeres embarazadas de comunidades indígenas de zonas de extrema vulnerabilidad del Chaco no han recibido sus dosis de vacunación obligatoria. Los despidos –aunque luego en algunos casos se recotrataran o se reasignaran funciones- afectan áreas sensibles para garantizar la protección sanitaria de la infancia como el Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable, la Dirección Nacional de Maternidad e Infancia y la Dirección de Enfermedades Inmunoprevenibles.

En el sector educación, no hay una respuesta pública acerca de cómo van articularse las acciones del gobierno nacional y de los gobiernos provinciales para cubrir la falta de vacantes, que afecta centralmente al nivel inicial. Dato no menor cuando a ello se suma una importante subinversión en infraestructura que acompañó al actual gobierno nacional cuando gobernó CABA y que define su labor actual y que pone en duda su capacidad para dar contenido a la propuesta de extensión de la obligatoriedad a la sala de tres años. O más bien cambia los contenidos.

Los derechos sin condiciones públicas que garanticen el goce de los mismos para todXs los ciudadanos se constituyen en obligaciones. Entonces las condicionalidades de política pueden convertirse ¿por arte de magia? en responsabilidades privadas.

Más graves resultarán una serie de medidas, que aunque aparentemente no se encuentran articuladas, configuran mecanismos que contribuyen a deteriorar las relaciones sociales. En las políticas que públicamente ha anunciado el macrismo en sus diferentes niveles de gobierno para el sector educación, se recupera la idea de competencia como mecanismo de asignación de recursos y el “mérito” como criterio privilegiado de justicia social, convirtiendo de este modo derechos en premios. El mérito es individual, depende de cada uno, del uso de los recursos disponibles; los que están evidentemente distribuidos de forma desigual. El caso más elocuente es la provincia de Buenos Aires. La primera medida de la gobernadora fue reinstaurar el régimen de aplazos en el primer ciclo de la escuela primaria. El régimen de calificación retoma la sanción, como medida de estímulo al esfuerzo, lejos de las preocupaciones que sustentara el anterior régimen académico respecto de la relevancia de los procesos de enseñanza como estrategia para lograr los aprendizajes. Así se recupera el más ramplón individualismo para pensar el rendimiento bajo el más nefasto discurso de sentido común: evitar el facilismo.

Por eso, lo que se presenta como la ampliación de “el” derecho a la AUH, es una medida engañosa.

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El debate necesario

Luego de la extensión de la cobertura, la AUH apenas ha encontrado algún lugar en los debates políticos. Lo más evidente, y tal vez lo único que esté llamando la atención pública, es la limitada actualización de los montos de las asignaciones frente a una acelerada inflación, la escasez de algunos alimentos que componen la canasta básica y la falta de control gubernamental frente al incremento de los precios de los bienes más esenciales. Importante por cierto, pero totalmente insuficiente.

La vulneración de los derechos conquistados, el retroceso en la concepción integral de los mismos, el refuerzo de una perspectiva meritocrática que suplanta la exigibilidad por el merecimiento son principios que sustentan  las medidas que impulsan las derechas en los gobiernos.

La protección a la niñez supone no sólo superar las desigualdades materiales sino también el desarrollo de una institucionalidad capaz de reconocer a niños y niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de pleno derecho.

imagen 1: N.N.  “¿Cómo hacer para cobrar la Asignación Universal por Hijo?” El diario de Carlos Paz, 01-03-16. Recuperado en: http://bit.ly/2cri6rA

Imagen 2: N.N. “Los pasos a seguir para percibir la Asignación Universal por Hijo” El Patagónico, 26-03-16. Recuperado en: http://bit.ly/2cZJdw6

Imagen 3 N.N. “La Asignación Universal por hijo cumple cuatro años y beneficia a más de 3 millones de chicos y adolescentes” Agenhoy, 31-10-13. Recuperado en: http://bit.ly/2cVoTgr

La primera infancia y el vizconde demediado

*Adrián Rozengardt

Cuenta Italo Calvino en “El vizconde demediado1” la historia de Merardo de Terralba. Lanzado a la guerra contra los turcos, novato en las batallas y en la vida misma, entusiasta e inexperto, se acercó al cañón enemigo por el único lugar por donde no se debe hacer, por delante de la boca de fuego. Así, recibió un cañonazo en el centro del cuerpo que le partió, literalmente, al medio. Al día siguiente, los médicos recogieron su cuerpo en el campo de batalla y lo cosieron y pegaron. Al poco tiempo, el vizconde abrió su único ojo, media boca, dilató una parte de su nariz y respiró, se puso de pie sobre su única pierna y estiró el único brazo. La fuerte fibra de los Terralba había resistido y el vizconde, que estaba vivo pero partido a la mitad, regresó a su tierra natal.

La primera infancia en la agenda

En las últimas décadas la preocupación por la primera infancia comenzó a formar parte de la agenda de distintos actores políticos e institucionales de nuestro continente. La ampliación de la ciudadanía de las mujeres y el incremento de la participación de estas en el mundo del trabajo, la cultura, la formación y la vida social, por un lado; y el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derecho, la expansión política y cultural del paradigma de la protección integral, de los instrumentos internacionales que le dieron cuerpo y las transformaciones institucionales emprendidas para su implementación, por el otro, promovieron la visibilización de la cuestión del cuidado y la educación de los más pequeños, que hasta los años 70 constituyeron una preocupación privada de la vida de las familias, particularmente de las madres.

Convivieron, desde la década del 80 hasta fines del siglo XX, tendencias progresivas en cuanto a la ampliación de derechos, con otras regresivas, expresadas en la infantilización de la pobreza y en la paradójica dificultad para acceder en condiciones de igualdad al goce pleno de esos derechos conquistados. Pasada la ola neoliberal de ajuste estructural y de reformas pro-mercado que estigmatizaron al sector público, se inició un ciclo donde se resignificó el papel del Estado, tanto en el plano valorativo-ideológico como en las prácticas concretas. Más allá de las diferentes representaciones políticas que gobernaron los países del sur de América se fue mutando, desde el inicio del nuevo siglo, hacia una intervención estatal más protagónica en lo vinculado a la población definida como “en situación de exclusión social”. Estas nuevas modalidades produjeron una reorientación discursiva, que fue virando desde la noción de riesgo y la focalización, como ejes rectores de la intervención social neoliberal, hacia un paradigma centrado en un enfoque de derechos. Este proceso consolidó una mejora relativa en los indicadores de vida de los niños y generó nuevas modalidades de intervención pública.

Aunque sin alcanzar a resolver muchos de los problemas estructurales vinculados a la desigualdad (Kessler, 2014), surge en esta etapa un conjunto novedoso de políticas sociales dirigidas a la primera infancia, que intervienen a partir del embarazo hasta la edad de ingreso a la educación formal, con énfasis en la prestación universal de servicios básicos sociales, combinadas con estrategias de protección social, laboral y familiar.

La ampliación de la cobertura de la educación inicial y la mejora de estos servicios, la extensión de la cobertura sanitaria y de vacunación, los programas de transferencia condicionada y la intervención de la comunidad organizada en el cuidado y la educación de la primera infancia, fueron algunos de los sellos distintivos de la época.

Es enorme la diversidad de experiencias y significativas las diferencias en los resultados obtenidos. Estados nacionales y subnacionales, organismos internacionales, ONG’s locales y globales, fundaciones empresarias, organizaciones sociales y comunitarias, iglesias, entre otros actores, desplegaron enormes esfuerzos y recursos para este sector de la población.

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Nuevos vientos, viejos debates

Hoy somos testigos de una fuerte ruptura del discurso y la práctica política, social e institucional instalada en los últimos 15 años. Como una tormenta tropical que va llegando transformada en huracán a distintas costas de nuestro continente, en diciembre de 2015 asumió el poder en nuestro país un nuevo gobierno impulsor de un modelo de acumulación basado en la inversión externa y el endeudamiento, diferente al anterior modelo heterodoxo, de protección del empleo y orientado al mercado interno y al consumo (García Delgado, 2016). Los nuevos rectores de la política económica definen al Estado como un instrumento a favor de la modernización, transparencia y eficiencia en la gestión pública que apunta a una menor inflación a partir de un menor gasto, mayor inversión pública externa y reducción del empleo público. Los primeros meses de la gestión muestran que la cuestión social tiende a agravarse, la suba de la indigencia, la pobreza (y por lo tanto la desigualdad), junto al creciente desempleo y subempleo, parecen conformar un cuadro que impacta directamente en la condición de vida de los niños, y cómo siempre, los más pequeños son los más afectados.

En este contexto, donde conviven sensaciones de pesimismo, incertidumbre y expectativas en distintos segmentos de la sociedad, el gobierno nacional instala en su agenda la cuestión de la primera infancia a través de dos iniciativas: el envío al Congreso Nacional de un proyecto de Ley para dar obligatoriedad a la sala de tres años en el sistema educativo formal, y el Plan nacional de primera infancia, destinado al campo de la educación no formal2 dependientes de las áreas sociales de los gobiernos provinciales y municipales y de organizaciones sociales y comunitarias.

Ambas propuestas reinstalan debates que tienen historia y recorrido. Como dice Patricia Redondo en la editorial de Conversaciones necesarias del 22 de agosto pasado, La educación inicial en la Argentina tiene una larga historia de más de un siglo y en cada etapa histórica ha habido avances y retrocesos y la presencia y participación de diferentes actores políticos y sociales, además de las autoridades educativas nacionales, provinciales y municipales. A diferencia de los otros niveles educativos, la educación inicial es mucho más heterogénea en cuanto a las formas y formatos de atención y a los actores involucrados: intervienen la iglesia, los municipios, las organizaciones sociales y movimientos sociales, las propias comunidades y diferentes colectivos en barrios populares”.

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Las fronteras invisibles

El tremendo problema que tuvo el vizconde Merardo y la comunidad de su comarca, es que el lado que había llegado a Terralba era su lado malo. Golpeado por la situación y su rencor, el vizconde salía a cortar por la mitad todo lo que se le cruzaba. Peras, ranas, melones, cetas, gallinas y vecinos. “…ojalá se pudieran partir por la mitad todas las cosas enteras, así cada uno podría salir de su obtusa e ignorante integridad…”, sentenciaba el vizconde.

El proyecto de obligatoriedad de la sala de 3 y el Plan nacional de primera infancia abordan un mismo segmento de la población. En un discurso por momentos complejo y contradictorio, difícil de decodificar, se entremezclan dos universos que, si bien se relacionan fuertemente, a la vez se encuentran en tensión y en disputa. La historia, los avatares sociales y económicos, el posicionamiento de los diversos actores y las intervenciones del Estado, las familias y el mercado, han conformado instituciones con sentidos, prácticas y funciones diferenciadas.

Una cosa es el sistema educativo formal, que depende de las áreas educativas de los gobiernos provinciales y otra es el conjunto heterogéneo de instituciones no formales3 que ofrecen servicios de cuidado y educación a la primera infancia, que dependen de las áreas sociales de los gobiernos nacional, provinciales o municipales o de organizaciones no gubernamentales, comunitarias, sociales, religiosas, gremiales, etc.

Es común detectar una tendencia a desvalorizar, estigmatizar y devaluar la actividad del universo no formal. Sin embargo, se debe señalar que este desarrolla una labor particular, a veces complementaria y a veces sustitutiva (por ausencia de oferta) a la del sistema educativo formal. Conforma un amplio universo de instituciones que cuida, nutre, educa y contiene a niñas y niños de hasta cuatro y cinco años de edad y a sus familias. Organizadas en diversos formatos asociativos alcanzan altos niveles de visibilidad y representatividad a nivel local. Surgidas como resultado de la demanda social por satisfacer el derecho de los niños y las niñas a un desarrollo pleno, ubicadas territorialmente, en general, en ámbitos donde viven las familias de menores ingresos y más expuestas a la vulneración de un sistema desigual, su relación con el Estado y sus prácticas de lo social han ido mutando de acuerdo al signo de los tiempos (Waldman, 2009). Herederas del formato de la educación inicial, actoras de la comunitarización y privatización de las políticas sociales de los 90 y promotoras de la precaria universalización de principios de este siglo en una mayor articulación con el Estado, las organizaciones comunitarias se han transformado en protagonistas del incipiente sistema de protección de derechos de niñas y niños.

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La obligatoriedad de la sala de 3 años

En nuestro país la obligatoriedad escolar se refleja en las tres leyes educativas sancionadas desde la constitución del sistema nacional, la ley 1.420/1884, la Ley Federal 24.195/1993 y la Ley Nacional 26.206/2006. La 27.045, promulgada en enero de 2015, extendió la obligatoriedad a los 4 años y la universalización a los 3.

Hoy, a pocos meses del inicio de la gestión del nuevo gobierno, se envía al Parlamento un proyecto para bajar un año más la obligatoriedad. Solamente dieciocho meses pasaron desde que se transformó en norma una demanda sentida de la sociedad, la de la ampliación de la responsabilidad por parte del Estado en garantizar el acceso de todos los niños, particularmente los más pobres, a una educación de calidad desde los 4 (obligatoriedad) y los 3 (universalización) años de edad.

¿Cuán cerca se encuentra el cumplimiento de ese objetivo?: muy lejos. Falta incorporar más del 10% de la población de 4 que hoy no asiste -cerca de 70.000 niños y niñas- lo que implica 2.545 salas y su respectivo equipamiento, 5.000 cargos docentes, 2.000 auxiliares y más de 1.000 cargos directivos y de apoyo profesional, además del material didáctico, nutricional y lúdico. ¿Y para alcanzar la universalidad de la sala de 3?, mucho más, ya que hay que sumar al 59% de los chicos y chicas de 3 –398.000 niños y niñas- para lo que se necesitan 15.924 salas, 31.000 cargos docentes, 15.000 auxiliares y 7.500 cargos directivos y de apoyo profesional y el material didáctico, nutricional y lúdico correspondiente.

¿Es necesario plantear la obligatoriedad de la sala de 3 cuando no se ha logrado aún cumplir con las obligaciones previamente asumidas por el Estado?. Lo “obligatorio” ¿se transforma en una palabra mágica o esconde la dificultad para cumplir lo ya comprometido?. Donde ya existen normas que hacen obligatoria la sala de 3, ¿se ha logrado incorporar a la totalidad de niñas y niños en sus salas?. No. Porque el cumplimiento de la obligatoriedad en la escolarización establecido por las leyes educativas argentinas tiene un carácter declarativo que responde a las demandas sociales pero su concreción depende de cuestiones que exceden largamente al deseo o la promesa. Se pregunta Redondo, y nos preguntamos también ¿este nuevo anuncio no intenta barnizar y ocultar la falta de avances en el cumplimiento de otros compromisos previos?; ¿no se transforma esto en una enorme puerta abierta a la masiva privatización de la educación inicial?, o peor aún, satisfacer el pedido que se hiciera en el diario La Nación sobre el sistema de voucherización de la primer etapa de la educación de nuestros hijos e hijas.

En el debate parlamentario que se desarrolló en estos días en las comisiones de educación y familia de la cámara de Diputados se compartieron dos argumentos centrales. El primero fue unánime: sin presupuesto adecuado, sin un fondo nacional para la educación inicial que resuelva no solo cuestiones de infraestructura, sino también el costo de los recursos humanos que deben asumir las provincias, el apoyo nutricional, de material, etc., no hay obligatoriedad que valga.

El otro argumento, compartido por muchos de los expertos y defendido desde estás paginas es que, en este contexto, no se requiere de la obligatoriedad para resolver la universalidad ya sancionada en la Ley de educación y en su reforma reciente. Ya está definida la responsabilidad del Estado de cumplir con el derecho a la educación y garantizar el acceso a lo largo y ancho del país a la educación inicial.

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El plan nacional de primera infancia

En abril pasado se publicó en el Boletín Oficial el decreto 574/16, donde se anuncia la puesta en marcha del Plan Nacional para la primera infancia “como herramienta para garantizar el desarrollo integral de niños y niñas de cuarenta y cinco días hasta los cuatro años en situación de vulnerabilidad social en pos de favorecer la promoción y protección de sus derechos”. El decreto señala a las leyes 26.061, de protección integral y a la 26.233 de centros de desarrollo infantil, como sustento normativo.

El plan aborda directamente a las centros de desarrollo infantil comunitarios y a los dependientes de las áreas sociales de gobiernos de municipios y provincias. Poco tiempo ha transcurrido desde su lanzamiento para poder hacer un análisis de su desarrollo, los montos comprometidos son muy importantes y la escala de implementación prometida una verdadera novedad en nuestro país. Es conocido por los medios que varias provincias han firmado el convenio marco y algunas ya han presentado propuestas para el financiamiento de una cantidad determinada de CDI.

El plan promete transferencia de recursos económicos (un aporte inicial por CDI y un monto mensual sostenido en la nómina de niños y niñas presentes en las actividades diarias). Este esquema es utilizado ya en la Ciudad de Buenos Aires con los CPI y reproduce, de alguna manera, la histórica y compleja política con las UDI’s en la provincia de Buenos Aires. No queda claro aún si serán aportes solo a instituciones que ya están funcionando, o si se podrán construir nuevos espacios.

En la actualidad, según datos del RENEPI4, hay en nuestro país cerca de 3.800 espacios funcionando, de los cuales el 56% son públicos (de ellos el 77% son municipales, el 22% provinciales y un pequeño número de nacionales) y el 44% son comunitarios. Más de 236.000 niños y niñas desde el nacimiento hasta los cinco años, son recibidos diariamente en estos espacios por casi 40.000 adultos que se relacionan con ellos, la mitad directamente en tareas de cuidado y la educación. El objetivo del Plan es alcanzar a 4.000 espacios en todo el país en los próximos cuatro años.

La transferencia de recursos económicos representaría un muy valorado estímulo para las instituciones y para los organismos públicos. No obstante, el plan abre interrogantes sobre algunos puntos fundamentales que no pueden dejar de considerarse: i) lo referido a las condiciones de contratación, cobertura médica y seguros, estabilidad, reconocimiento de la antigüedad, jubilación y otros aspectos relacionados al vínculo laboral, problema histórico y fundamental de las instituciones que no ha sido seriamente abordado desde el surgimiento de estos espacios; ii) la capacidad de los gobiernos provinciales y municipales y de las organizaciones comunitarias de aportar el resto de los recursos necesarios para el funcionamiento cotidiano y su sostenibilidad en el tiempo; iii) la necesidad de establecer estándares de funcionamiento, calidad y cobertura comunes y básicos para todas las instituciones, que a la vez respeten el contexto geográfico, la historia institucional, la trayectoria y su arraigo territorial; iv) el fortalecimiento de los órganos de control y regularización de los gobiernos provinciales y municipales; v) el sostenimiento y valoración de las modalidades de intervención de fuerte arraigo territorial y comunitario, de vínculo con las familias y de articulación con otras prestaciones sociales estatales, característicos de estas instituciones; vi) la formación continua de los educadores y educadoras, nutricionistas, talleristas y directivos de las instituciones, situación que podría resolverse con la reglamentación y puesta en vigencia de a Lay 27.064 de regulación y supervisión de instituciones de educación no incluidas en la enseñanza oficial.

La cercanía con la Fundación CONIN y su director, el Dr. Albino, con quién se han firmado convenios millonarios desde el Ministerio y a quién se le ha ofrecido cargos para cuadros de su Fundación en la misma estructura de la SENAF, es un motivo de preocupación por su insostenible y criticable postura en materia de desarrollo infantil y de salud sexual y reproductiva.

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Los puentes necesarios

Pasado el tiempo, en Terralba sucedió algo inesperado, el vizconde comenzó a realizar actos de bondad, de amor al prójimo, de reparación de los daños que había venido generando. ¿Había cambiado el vizconde?, no, había llegado la otra mitad, la buena, que luego de quedar enterrada en el campo de batalla, fue rescatada y salvada. La parte mala quería matar a la buena, y la mitad buena quería cambiar a la mala. Pasó que las dos partes se habían enamorado de la misma mujer, Pamela, y ambas quisieron casarse con ella. El intento de boda de las dos mitades del vizconde terminó en un duelo al amanecer. La lucha de una parte del hombre contra sí mismo fue encarnizada, y casi en simultáneo las dos mitades se golpearon con sus espadas en el filo del cuerpo, allí donde antes se juntaban en uno solo y cayeron, mezclándose la sangre de ambas porciones sobre el prado. Rápidamente el doctor del pueblo, alborozado y feliz, juntó ambas partes y las unió con vendas y ungüentos. Muchos días después una sola sonrisa, de punta a punta de la boca despertó en un solo cuerpo y el vizconde volvió a ser, con sus contradicciones, uno solo.

No basta impulsar políticas sectoriales, educación por un lado, protección social por el otro, infraestructura por el suyo, salud por su parte. Ese esqueleto del Estado moderno dividido en áreas sin coordinación ni ejecución presupuestaria compartida solo puede ofrecer respuestas segmentadas. Tampoco sirve mezclar todo, no reconocer historias, procesos, imponer sin comprender, convalidar la idea de que una institución es más importante, o que una debe subsumirse en la otra. Hay multiplicidad de sentidos, miradas, construcciones colectivas, dinámicas, culturas, aprendizajes y enseñanzas para compartir, nadie es dueño del saber y del hacer. La desigualdad y la diferencia de calidad y cobertura atraviesa todo el sistema de educación y de cuidado, en todo el territorio del país.

En la región avanzan con fuerza algunos modelos integrados de políticas dirigidas a la primera infancia, una etapa de la vida que requiere de un esfuerzo enorme, político y presupuestario, normativo y académico, institucional y experimental. Colombia, Chile, Uruguay, Bolivia y algunos otros gobiernos han intentado superar la mirada segmentada de la oferta de cuidado y educación de la primera infancia. Es un tema de debate intenso en los organismos internacionales y en la academia de todo el continente.

En nuestro país marchamos con retraso, y para poder pegar un salto en la calidad y en la cobertura hay por lo menos tres puentes que se deben construir. El primero es el puente social, el de la distribución de la riqueza y el de la protección social universal, el puente de la inclusión y del combate contra la desigualdad. El bienestar de la niñez está fuertemente condicionado por el entorno de desigualdad y las condiciones de vida de sus familias (Mazzola, 2016). La condición sanitaria, de cuidado, educativa, de habitabilidad de los niños y las niñas dependen del sistema de interrelaciones entre el sistema político-económico-social, las familias y las infancias.

El segundo puente es el que necesita comunicar a la escuela con las instituciones de cuidado y protección social de la primera infancia. Una tensión instalada como marca de nacimiento de la educación inicial en nuestro país, cargada de respuestas apuradas, prejuiciosas y muchas veces corporativas. Como señala Patricia, cuando cita al filósofo Jorge Larrosa, “educar es responder a la llamada”, y la escuela y los docentes y las políticas educativas vienen dando respuestas diversas, que responden a intereses de cada tiempo y cada época. Las experiencias comunitarias y sociales de cuidado y educación han surgido de la identificación de necesidades que se fueron transformando en demandas, y las demandas en luchas que movilizaron diferentes actores públicos y privados, para poder dar cumplimiento a los derechos. La diversidad, en esta etapa inicial de la vida es fundamental, es enriquecedora, siempre y cuando incluya e iguale. Las mejores tradiciones y prácticas pedagógicas deben ingresar a las experiencias comunitarias; y las mejores prácticas comunitarias e integradoras deben entrar a la escuela, en un diálogo de pares y en una tensión creativa de saberes y experiencias. Y a este mismo puente hay que subir al sistema sanitario, a la justicia, la infraestructura. Algunas experiencias como el Programa “Primeros Años” o la Estrategia Nacional “Creciendo Juntos”, dieron algunos pasos en los años recientes, en esa dirección, con la enorme complejidad que requiere el encuentro entre los diversos campos de la política social.

El tercer puente es el que debería comunicar la normativa, las leyes, las regulaciones, con las políticas sociales y la inversión de recursos. Es necesario revisar las normas vigentes y las que están en debate a nivel nacional, provincial y municipal, garantizar un encuadre articulado, sentarse a programar políticas públicas capaces de entender esta etapa fundamental de la vida y actuar en consecuencia, destinando recursos adecuados, a través de un fondo específico e intangible para la primera infancia.

En definitiva, el que integra es el sujeto. Cada niño, cada niña, irá sumando a su estructura psíquica, a su acervo de experiencias, a su percepción del mundo y de los objetos, a sus saberes y creencias, aquello que nosotros, como antecesores en este sorprendente camino por la vida, les ofrezcamos y les garanticemos. El que integra es el sujeto, como el vizconde de Merardo, que hizo lo que pudo con su propia realidad.

Dependerá de nosotros si les dejamos a los más pequeños un mundo con sentido y con ganas y posibilidad de ser vivido, o si les dejamos un mundo de cañonazos, de desigualdades, de exclusiones. Y repitiendo el final de las palabras de Patricia, “las retóricas no existen, solo opacan el horizonte”.

Referencias

1 Calvino, Ítalo. El vizconde demediado. 1ª edición. Buenos Aires. Grupo Siruela. España 2013.

2 Las autoridades nacionales los identifican como CPI (centros de primera infancia) a partir de la experiencia implementada en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En todo el país este tipo de instituciones asumen una gran diversidad de nombres e identificaciones. La Ley 26.263 los identifica como Centros de desarrollo infantil.

3 Porque no forman parte del sistema formal.

4 Registro Nacional de espacios de primera infancia. Realizado por la SENAF en 2015, con financiamiento del BID y el apoyo técnico de la Universidad Nacional de la Matanza.

imagen 1: N.N.”La bala del cañon” El vizconde demediado,  07/01/13; recuperado en: https://intosigndelgado.wordpress.com/2013/01/07/el-vizconde-demediado/

imagen 2: N.N. “noche de fuego” El vizconde demediado, 07/01/13; recuperado en: https://intosigndelgado.wordpress.com/2013/01/07/el-vizconde-demediado/

imagen 3: N.N. “fruto demediado”,El vizconde demediado; 07/01/13; recuperado en: https://intosigndelgado.wordpress.com/2013/01/07/el-vizconde-demediado/

imagen 4: N.N. “La posible obligatoriedad de las salas de 3 años genera polémica” 31-08-16, recuperado en: http://www.unoentrerios.com.ar/la-posible-obligatoriedad-las-salas-3-anos-genera-polemica-n1219114.html

Imagen 5: N.N. “Madryn será el primer municipio con escolarización desde los tres años”21-08-16 recuperado en: http://lu17.com/madryn/madryn-sera-primer-municipio-escolarizacion-desde-los-3-anos

imagen 6: N.N. “flores demediadas” El vizconde demediado,  07/01/13, recuperado en: https://intosigndelgado.wordpress.com/2013/01/07/el-vizconde-demediado/

Escribiendo la época, lecturas de otras infancias

*Mercedes Minnicelli, desde Mar del Plata

¿Se puede establecer algún tipo de relación entre la “devolución” de niños inicialmente adoptados o en tránsito de serlo, con la iusión de cambio que vivimos en esta época? ¿Cómo se llega a la escena de “devolución” de un niño o una niña? ¿Es apropiada esa manera de denominar el acto? Aquello que podría haber incidido en este desenlace ha sido ¿necesario? ¿Innecesario? ¿Evitable? ¿Contingente? ¿Responde a que han sido mal evaluados los candidatos a ser padres adoptivos? Averiguarlo requiere que nos atrevamos a su sistematización e indagación más allá de cualquier respuesta apresurada.

I. En los tiempos que corren la idea de progreso que instaló la modernidad, muestra su más absoluto fracaso cuando asistimos al retorno, al regreso, a la vuelta hacia formas de trato social que sólo de manera ilusoria podrían haberse considerado desinstaladas cuando la condición humana se muestra en crudo.

Asistimos a la devaluación y atribución de sentido contrario a ciertos términos que nos resonaban como movilizadores de utopías. Eso sucede con la palabra “cambio”. Tener o no tener cambio, lejos de referir a transformaciones sociales que repercuten en lo subjetivo de manera vital y favorable, resulta un panfleto vacío de ciertas significaciones portadoras de ideales.

Sin bien debemos estar advertidos cuando los cambios de los que hoy se hablan exponen, de manera vil en muchos casos, que las acciones políticas nunca son definitivas, que están sujetas a variantes históricas de significación y sostenidas por los sujetos, lo que puede vivirse como una amenaza, en sí mismo conlleva también la oportunidad de vivirse contemporáneo, como tal, protagonista de la época.

Claro que nada más complejo que vivirse contemporáneo. Nada más complejo que enfrentar la exigencia de no poder estar a la altura de las circunstancias, de estar en falta con lo que entendemos sería necesario hacer y, a pesar de ello, insistir y no ceder desde el margen de acción singular y de pequeños colectivos profesionales, técnicos, legos, institucionales ante lo que podemos considerar el discurso del mercado hecho cuerpo y acción socio-jurídico-institucional.

Me quiero referir a la ceremonia mínima, la escena que recorta el momento en el cual en los juzgados de familia de nuestro país, personas que en otros momentos se habrían dispuesto a la adopción, claudican y se dirigen para devolver a los que alguna vez, idearon como hijos. Claro que, los ideados hijos, hablan, sienten, viven y, sobre todo, habiendo vivido en clave de derechos, sostienen los hilos con su historia aunque ella haya resultado nefasta.

Tomaré como punto de partida para esta brevísima reflexión el dicho que expresa “vengo a devolverla”, para referir a quienes “entregaron” en adopción y “devuelven” luego de un tiempo de convivencia.

Debería hacer un largo desarrollo para contar como llego hasta este punto de recorte de esta frase y no es la primera vez que escribo sobre el tratamiento social de los problemas de la niñez y adolescencia contemporánea, sin embargo, el tema me parece exceder a lo indagado hasta el momento. Debo admitir que este hecho me resulta impactante y deseo compartir la aflicción que, entiendo, debe hacerse operativa y, siguiendo el texto como una ceremonia mínima, como dicho o hecho condensado que transporta – en su repetición – una verdad que requiere de su despliegue, se impone su interrogación y análisis porque bien podría considerarse ¿Qué tiene que ver este hecho con el presente, con la ilusión de cambio entendido como retorno a lo siniestro de nuestra historia?

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II. Me interesa mucho que pueda visibilizarse este problema en y por el cual, se hace presente en un mismo gesto la historia de nuestro país, la de apropiación, presente en las nominaciones (entrega – devolución) con la respuesta de los chicos, quienes vivieron en clave de derechos y, ya nos dan señales de otra forma de filiación en la cual la apropiación no es consentida, al menos por ellos aunque esto sea a su pesar y, queden malheridos por la vida.

Una primera cuestión, si bien ciertos accidentes de la vida son contingentes a la biografía de cada quien, las intervenciones de parte del Estado respecto de ellos no lo son. ¿Nuevo límite u oportunidad?

Veamos. Escribir / graficar trayectorias institucionales, nos ofrece una clave en tanto provoca a narrar, contar, historizar, recorriendo de nuevo el camino. Al hacerlo, el relato va generando el hilado de lo suelto, disgregado, deshilachado. En ese andar, los recuerdos de los operadores del sistema. En ese andar, las diferencias resultan significativas según haya habido trazas donde hallar puntos estables, amarras, respecto de aquellos casos en los cuales eso no se produjo. El gráfico es simple. En el eje vertical, todas y cada una de las posibilidades de intervención institucional (hospital, hogar de tránsito, hogar convivencial, escuela, guarda, adopción). En el eje horizontal, la línea de tiempo. La base, vida en familia (cualquiera sea su forma). Entre vivir y familia y, vivir en familia el trazo de las intervenciones del Estado. El registro es de aquellos casos en los cuales fueron “devueltos” (sic) de procesos de guarda/adopción.

En esas trazas, en esos lazos, el guion de la novela social e institucional de cada niño y niña cambia, según haya habido personajes oficiando como algo o alguien que actúa de referencia, respecto de los otros que sólo promovieron más disgregación subjetiva. Es interesante distinguir los guiones de las novelas, lo significativo que resulta cuando, además, esa referencia ha sido sostenida por la pertenencia a la escuela. No se trata de la escuela como institución, sino a que alguien de la escuela, resultara quien, con su palabra, escucha, mirada, diligencia, haya marcado que había allí un espacio perteneciente a esa nena o ese nene en los momentos críticos en los cuales, todo, absolutamente todo, se estaba desmoronando a su alrededor.

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III. Retomemos un punto central. Ya suena inadmisible la terminología “entrega” – “devolución” cuando de niños se trata. Es preciso redefinir la enunciación del problema. Un sujeto puede hallarse o no a gusto en un sitio, en un entorno familiar o institucional. El sujeto entra y sale de la escena, incluso los niños y niñas. Un sujeto no se devuelve, tampoco se entrega. Eso sólo concierne a los objetos.

Evidentemente no es sólo un problema de enunciación, aunque, por allí ingresamos a un reposicionamiento del (y ante) el problema. Atreverse a percibir al presente en sus claroscuros, nos lleva a descubrimientos contemporáneos que nos permitan transformar este momento, ponerlo en relación con los otros tiempos, leer de modo inédito la historia, “citarla” según una necesidad que no proviene en algún modo de su arbitrio – tomando texto de Giorgio Agamben – Es como si aquella invisible luz que es la oscuridad del presente, proyectase su sombra sobre el pasado y éste, tocado por ese haz de sombra, adquiriese la capacidad de responder a las tinieblas del ahora.

¿Los niños y niñas contemporáneos se resisten a ser adoptados? ¿Conservan sus lazos filiatorios y, cuando se pretende borrar su historia, resisten y enfrentan a quienes intentan expropiarles aquello que les queda de la escena familiar desavenida, criminal en algunos casos, pobre en otros…?

Sin dudas, filiación y crianza no siguen el mismo circuito libidinal. El problema tan viejo como el mundo, nos remonta a los relatos míticos, a los rescates ante abandonos, las zagas, los héroes, los demonios y las hadas. Desde esta perspectiva, surgen otras posibilidades de abordaje que requieren ser consideradas de manera prontísima. Probablemente, su resistir a la adopción, su hacerse reintegrar al hogar cuando pretenden cambiarles el nombre, no permitir mantener contacto con sus hermanos y hermanas, nos digan más de lo que suponemos.

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IV. Algunas reflexiones me resultan necesarias. Un malentendido se genera cuando crianza se análoga a filiación, y filiación a crianza. Estos casos abonan la hipótesis que enuncia la relación asintótica[1] entre filiación, crianza y ley. Puede operar la filiación sin crianza y, bien puede haber crianza sin filiación familiar. Lo que no es posible es que una u otra queden por fuera de la ley.

Atender a este problema es parte de la posibilidad de interferencia y modificación de aquello que insiste y oficia como incomprensión interdisciplinar: no todos hablamos de lo mismo cuando nos referimos a la infancia, a los niños y a aquello que los aqueja.

Dos casos, dos caminos. En el primero, el pedido especial ante la imposibilidad de tolerar las condiciones de crianza fue “Jueza, mándame a vivir donde digas, pero déjame seguir en la misma escuela, ahí tengo a mis amigas”. La jueza escuchó. Al poco tiempo, una de esas amigas se fue convirtiendo en su hermana. Dicen que “se auto gestionó” una adopción. En el otro caso, la escuela no resultó referencia, por el contrario, celebró el pase.

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V. Hay que barajar y dar de nuevo. Con esa propuesta se gestó un espacio habilitado para el encuentro entre chicos y chicas que vienen teniendo experiencias de intervenciones institucionales con desenlaces similares. Chicos y chicas que han entrado y salido de entornos familiares sin configurar allí, un especio de pertenencia.

Fue creado bajo la figura de club[2].  El significante de la afiliación y la pertenencia al club, ofician como referencia. Club del PEF, es club del Punto de Encuentro Familiar. Desde allí, por la escucha de lo que no entra en ningún expediente, se van haciendo posibles experiencias subjetivantes al tiempo que es posible atender y dar lugar a condiciones de posibilidad para el encuentro entre hermanos y hermanas no convivientes. Las cartas, las fotos, los intercambios telefónicos resultan a veces lo posible. Otras, la merienda de hermanos los reúne a quienes residen en diferentes familias adoptivas.

De carta en carta, de foto en foto, de intercambio en intercambio, de merienda en merienda, los lazos se actualizan. No deja de inquietar el testimonio de cómo se revitalizan. Es conmovedor descubrir esta posibilidad aunque aún no resulte tan sencillo tejer redes entre profesionales y sectores intervinientes.

En el club del PEF hay una mesa grande en torno a la cual, quien llega, se va ubicando. El salón amplio cuenta con rincones de juego, al modo de una ludoteca con sectores de biblioteca de cuentos, armario de plástica, juegos de salón, sector de peluches, sector de películas/video). En un rincón, un armario con lo necesario para hacerse la merienda y compartir algo para comer. En cada encuentro, sostener la pregunta por la escuela es una consigna compartida por todos.

El relato de la desaprobación llama la atención. La materia en cuestión es ética y ciudadanía. Los motivos, resultaron políticos. La pelea con la profesora tuvo como objeto qué quiere decir familia. La profesora, dijo que la familia es la nuclear o ampliada. Para ella, familia la que tiene con su hermana y sobrino, aunque no sean convivientes. Resistieron a vivir en familia si ello implicaba separarlos.

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VI. Evidentemente, asistimos a un choque cultural. Los chicos, los que hoy son adolescentes, nacieron en clave de derechos y, desde allí, ni la filiación ni la crianza – aunque lo intenten – pueden ser leídas como registro de propiedad y, aún, no se encuentra el camino allanado para que pueda ser la pertenencia la que regule los intercambios.

Somos contemporáneos de una época de transformaciones. El vértigo de los cambios nos sacude en fibras íntimas, en fantasmas ancestrales que ciertos ideales de familia prometieron morigerar. El fantasma del abandono parental, mítico, se hace carne en estas vidas que nos enseñan a diario cómo más allá de la crueldad vivida, puede ser el gesto ético lo que restablezca la dignidad del lazo social. Ellos rescatan la fratria. Los más grandes piensan en sus hermanitos más chicos. Los más pequeños, adolecen por ese discurso que dice “a los chicos grandes no los adopta nadie”. Viven la culpa del sobreviviente. La crianza obliga a separarlos. Son muchos, nadie puede con todos juntos.

La época, la nuestra, tiene un Código Civil y Comercial que nos habla de posibilidades que rompen todos los esquemas que durante décadas buscaron configurar compartimientos estancos cuya movilidad resultaría en desgracia y tragedia. Las madres con padecimientos psíquicos, o con debilidad mental que bregan por sus hijos aunque no pueden criarlos, nos confrontan a nuevas estrategias. Hoy, estos adolescentes muchas veces son sus hijos y nos convocan a nuevas invenciones de lazos favorables cuando, a su vez, bien se sabe ya que nada vinculado a la maternidad y paternidad responde a cuestiones biológicas ni naturales. La maternidad, la paternidad, la filiación son hechos de discurso.

La época, la nuestra, nos lleva a marcar advertencias cuando se trata de un retorno a formas conocidas en su crueldad. Con la crueldad no se negocia.

Si filiación y crianza mantienen entre sí un vínculo asintótico, lejos de ser el fin, se habilitan otros lazos, donde la amistad puede ser lo que liga por elección, por adoptarse recíprocamente. Por respetar otros trazados cuando entre tu historia y mi historia, pueda haber nuestra historia. La historia se hace presente como narrativa cuyos significantes se resignifican.

La amistad, hace a la experiencia de vivir, sobre ella no se predica. Seguramente, la escuela fue amiga cuando el mundo se le derrumbó, y con ese lazo, resultó posible seguir amarrándose a la vida y a continuar la narrativa de historias que encuentren digno a quien deba dar cuenta de su práctica.

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VII. Me atrevo a considerar que estas son conversaciones necesarias. Nos atraviesan en lo que consideramos como Educación, Cultura y Política. El estudio analítico crítico del sistema de protección de derechos que realizo desde hace más de veinte años, indica que hay mucho por hacer aún. También indica que es estructural el cambio realizado en tanto es el texto marco constitucional y el Código Civil que nos rige el que marca el límite que la ley impone a cualquier gobierno y, en ese sentido, debe haber programas sociales, culturales, educativos, de salud y protección de derechos. Insisto, tal como se demuestra en Mar del Plata por la presentación de un recurso de amparo de incidencia colectiva, el estado municipal debe reponer programas a los cuales había desfinanciado.

Vivirse contemporáneo nos convoca en el límite de lo posible, sabiendo que aún es mucho el camino por recorrer, se trata de avanzar porque cualquier retroceso que hoy se pretenda realizar, será no sólo ilegítimo sino ilegal.

Las mallas sociales, los entramados sociales son casi invisibles y, estos casos que emergen como el puente de lazo social necesario nos muestran cómo se vive la precariedad subjetiva cuando se caen las redes de sostén. Las filiaciones, los lazos, se sostienen en dispositivos que, amistosamente, convocan a aprender con otros. Allí la educación ocupa el lugar más caro al sistema, en tanto por la educación, dentro o fuera de la escuela, se entrama lo social, se generan redes de apoyo, se fortalecen los lazos familiares.

Estudiar la región de Mar del Plata, nos ha llevado a encontrar de manera fehaciente el dato que no se quiere hacer visible: se incrementan las medidas de abrigo, las medidas excepcionales, (aquellas que implican el retiro de los chicos de su medio familiar para su protección) y, aumentan las denuncias por malostratos y abusos de diferente orden, en aquellas zonas en las cuales hay menos dispositivos socio-educativos, culturales, deportivos, literarios, de entretenimiento, plazas y demás. Es decir que la solución está a la vista.

Nuevamente volvamos a qué implica sentirse contemporáneo. No es sólo denunciar el presente, enaltecer el pasado y marcar el futuro negro sino vivirse protagonista de los acontecimientos, dividir el tiempo presente para proyectarlo en futuro y, no ceder ante la inquietud que nos implica un hacer – siempre incómodo- para transformarlo.

Poner en relación esta época con otras, implica celebrar que los chicos hoy hablen y deban ser escuchados. Implica celebrar la época en la cual contamos con múltiples saberes para revertir en poco tiempo si hay deseo decidido, la desvitalización en la cual hoy se encuentran muchos chicos. Ofrecer una mesa para dialogar, algunos juegos y un espíritu aventurero, convierte la desazón en otra épica, en otras razones vitales para descifrar lo posible por ceremonias mínimas.

Gracias por el convite amistoso, a encontrarnos en diálogo, escribiendo la época.

[1] Asintótica. Se dice que una línea recta es asintótica a una línea curva, cuando se acerca a ella de manera continua e infinita, sin nunca llegar a tocarla.

[2] Dispositivo Punto de Encuentro Familiar Mar del Plata. Para ampliar el tema se puede consultar www.psicoinfancia.com.ar / publicaciones. Club del PEF / MH

Imagen 1: Que Digital (2015) Recuperado en: http://quedigital.com.ar/sociedad/adopciones-una-segunda-posibilidad-de-que-los-chicos-tengan-padres/

Imagen 2: Ibid

Imagen 3: Sin Mordaza – El litoral (2014) recuperado en: http://www.sinmordaza.com/noticia/313846-adopcion-de-83-chicos-solo-la-mitad-consiguio-familia.html

Imagen 4: La gaceta Salta (2016) Recuperado en: http://www.lagacetasalta.com.ar/nota/53999/sociedad/tres-hermanitos-buscan-familia-adoptiva.html

Imagen 5: Foro por la niñez (2016) recuperado en: http://xn--foroporlaniez-skb.org.ar/2014/09/un-nuevo-procedimiento-de-adopcion-con-serios-interrogantes/

Imagen 6: Misiones Online (2016) recuperado en: http://misionesonline.net/2015/04/23/santino-el-bebe-del-milagro-que-aun-espera-por-una-familia/

Imagen 7: Embarazo y maternidad (2015) recuperado en: http://www.embarazoymaternidad.info/wp-content/uploads/2015/06/el-defectuoso-sistema-de-adopci%C3%B3n-en-Argentina.jpg

La obligatoriedad de tres años en la educación inicial: paradojas y debates

*Patricia Redondo

La educación inicial en la Argentina tiene una larga historia de más de un siglo y en cada etapa histórica ha habido avances y retrocesos y la presencia y participación de diferentes actores políticos y sociales, además de las autoridades educativas nacionales, provinciales y municipales. A diferencia de los otros niveles educativos, la educación inicial es mucho más heterogénea en cuanto a las formas y formatos de atención y a los actores involucrados: intervienen la iglesia, los municipios, las organizaciones sociales y movimientos sociales, las propias comunidades y diferentes colectivos en barrios populares.

En etapas muy difíciles como la crisis del 2001 se crearon espacios de atención de la primera infancia a cargo de diferentes actores sociales que con el objeto de paliar la urgencia alimentaria abrieron comedores y merenderos y extendieron luego sus jornadas y actividades al terreno educativo. Un amplísimo abanico de estas experiencias son en la actualidad jardines comunitarios que forman parte del campo de la educación infantil en nuestro país. Iniciativas que surgieron como respuesta a la emergencia social se institucionalizaron como experiencias educativas con una trayectoria de varias décadas de trabajo educativo y social.

La heterogeneidad del campo de la educación infantil es un dato de peso para comprender en la actualidad los avances y las deudas pendientes desde el estado con la primera infancia. La ausencia de regulación estatal de la educación de los primeros años es una evidencia preocupante. Y favorece, entre otras cuestiones, que actores del sector privado sostengan una oferta sin los requisitos mínimos necesarios para brindarla junto con la precarización del personal a cargo de los niños y niñas. Incluso, allí donde es casi inexistente la presencia estatal del Nivel Inicial, las mujeres de sectores populares que trabajan deben recurrir a las ofertas institucionales disponibles aunque se trate de opciones que con frecuencia no garantizan el derecho a la educación de sus hijos e hijas, a pesar de la importancia que asume en los primeros años.

Las dificultades de acceso a los espacios escolares se complejizan junto con la segregación espacial mostrando una faceta más de la desigualdad, ello condiciona el acceso al mundo del trabajo de las mujeres al no tener cómo resolver la atención y el cuidado de sus hijos pequeños.

En sentido contrario, en el caso de los sectores medios y medios-altos se organizan otras estrategias que incluyen jardines rodantes por casas particulares con la contratación privada de una maestra que incluso puede atender solo dos niños. La brecha entre los sectores más altos y los más bajos en nuestro país respecto de la educación recibida desde los primeros años es cada vez más amplia y profunda.

A pesar de los importantes avances obtenidos durante los últimos doce años y el conjunto de leyes vigentes, entre ellas la Ley de Educación Nacional, que garantizan los derechos de los niños y niñas, se torna imprescindible la continuidad de las políticas puestas en marcha en años anteriores. Si bien la tasa de escolarización de cinco años es casi universal, la sanción en el 2015 de la obligatoriedad de cuatro años no ha sido garantizada para cumplirse. Se requiere la creación de 20.000 secciones con sus correspondientes puestos de trabajo: docentes de sala, preceptores/auxiliares y profesores/as especiales. Al día de hoy alcanzar este objetivo, el cumplimiento de la obligatoriedad de cuatro años, representa una prioridad política y educativa y una deuda pendiente de las actuales autoridades a nivel nacional y de las respectivas jurisdicciones.

En ese marco las medidas regresivas en términos económicos, la devaluación, el aumento de la desocupación y la precarización laboral –sólo por citar algunas- vuelve a reducir el poder adquisitivo de los grupos familiares, en particular los de los sectores populares que no poseen salarios en blanco. A esto se le suma la falta de la actualización de la Asignación Universal por Hijo y el aumento de los costos de manera exponencial de los alimentos de la canasta básica familiar que impide que una familia pueda cubrir las necesidades básicas. Escenas ya vividas retornan, madres con niños y niñas pidiendo alimentos o solicitando que en las escuelas reciban a los/as hermanos/as menores en los comedores escolares. Una vez más se presenta un escenario social donde los niños y las niñas sobre todo desde los primeros años quedan expuestos a un proceso de pauperización con efectos traumáticos para su experiencia infantil.

Paradojalmente, en momentos de reducción del derecho a una buena vida para la infancia en nuestro país y su desplazamiento acelerado a una situación de excepción, el presidente de la Nación anuncia la obligatoriedad de tres años, y la gobernadora de la provincia de Buenos  Aires con mayor densidad demográfica del país publicita la creación de jardines de infantes. ¿Cómo comprender este anuncio?

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La extensión de la obligatoriedad: entre la declamación y el derecho. 

En primer lugar, es necesario situar algunas coordenadas en términos históricos, sobre todo porque el discurso que pretende hegemonizar la lectura sobre lo que acontece en el país se propone eliminar toda huella histórica.

Una primera cuestión a considerar es que la obligatoriedad de los tres años no es una novedad para la educación inicial en nuestro país y hay antecedentes en la historia argentina. Por el contrario, ya fue sancionada por la Ley Simini en 1946, Ley Nº 5096, en la Provincia de Buenos Aires junto con la de cuatro y cinco años. A pesar de que no prosperó en ese momento político, influyó en la conformación del Nivel Inicial bonaerense. Hasta el día de hoy, el subsistema más grande de todo el país de atención de la primera infancia en la Argentina cuenta con jardines de infantes y secciones de tres años, cuatro y cinco años en todas sus instituciones. En el marco de la reforma educativa neoliberal de los noventa sostener ese ciclo educativo significó defender las secciones de tres y cuatro años y no ceder a la presión por pasar todas las salas para cumplimentar la obligatoriedad de cinco años sancionada por la Ley Federal en 1993.

En el caso de la provincia de Córdoba ante el cierre de más de 450 secciones de cuatro años para cumplimentar la ley, las docentes cordobesas en el marco de la resistencia a esta medida presentaron recursos de amparo acompañadas por Hebe San Martín de Duprat en un hecho que marcó un hito histórico de la lucha por la defensa del Nivel Inicial. En la Ciudad de Buenos Aires otras expresiones de las docentes de la educación maternal se sumaron junto con las de Bariloche y otros puntos del país. La controversia alrededor de la obligatoriedad de cinco años que impuso la reforma educativa de los noventa marcó el campo de la educación temprana, definió posiciones respecto de sus efectos, como por ejemplo, la primarización del Nivel y la ruptura de una visión integral del Nivel Inicial; los debates pedagógicos continúan abiertos.

Pero la tensión sobre la obligatoriedad y su extensión a más años encierra discusiones de diferente carácter: la que se vincula con el derecho a la educación de la primera infancia y la responsabilidad del estado como garante del mismo. La primera obligación es la del estado en brindar la prestación necesaria para que todos los niños y niñas del país en zonas urbanas, suburbanas y rurales puedan acceder a una educación inicial de calidad en pie de igualdad. Para muchos actores políticos y sociales la ampliación de la obligatoriedad es sinónimo de la obtención del presupuesto necesario para asegurar el acceso al Nivel Inicial con la creación de los jardines de infantes y secciones de educación inicial.

Quienes conocen esta realidad saben que esto nunca ha sido suficiente, en ocasiones apenas alcanza para subvencionar lo básico. Aunque sin lugar a dudas es loable haberla obtenido a nivel nacional. Que todos los niños y niñas de cuatro años tengan el derecho a recibir educación temprana.

Al día de hoy, este plan de ampliación de salas y de cargos no muestra los avances necesarios en la construcción edilicia y asignación de cargos para cumplir la ley en tiempo y forma. Con las declaraciones presidenciales se suma la extensión de la obligatoriedad a tres años. Este nuevo anuncio intenta barnizar y ocultar la falta de avances en el cumplimiento de las salas de cuatro, en la reglamentación y puesta en marcha de la regulación de la educación maternal sancionada por La Ley de Regulación y Supervisión de Instituciones de Educación no incluidas en la Enseñanza Oficial, N° 27064  al aludir el presidente a la creación de cuatro mil espacios de atención de la infancia bajo la retórica de la obligatoriedad de 3 años busca desregular la educación inicial, provocando una mayor fragmentación en su interior Y en el marco de la deuda interna que significa el aumento de la pobreza que tiene a los/as niños/as como los/as primeros/as afectados/as.

Asimismo, obliga a los grupos familiares a enviar a sus hijos desde los dos años y medio a una institución educativa pero sin garantizar su acceso. En este caso el argumento envuelto en un supuesto sentido progresista o de avance encierra una pregunta. ¿No será una nueva máscara que vele el incumplimiento de lo ya legislado? ¿Qué ocultan estas declaraciones? ¿Qué lugar se les otorga a las familias? ¿Cuál es el papel del estado en la educación de la primera infancia como garante del derecho a la educación?

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Universalidad y obligatoriedad  

Los países que resuelven la universalidad de la atención educativa de la primera infancia no requieren de la obligatoriedad para su cumplimiento. Un gobierno que toma medidas que encierran un desprecio por las condiciones de vida de los niños y niñas, en particular los más pequeños, ¿por qué amplía la extensión de la obligatoriedad de tres años sin garantizar la de cuatro que ya está sancionada?

Si las autoridades educativas no reglamentan la regulación estatal de la atención de la educación maternal que incluye un registro único de todas las instituciones que reciben y atienden niños y niñas pequeños en todo el país y permite establecer un punto de partida común para todos los niños y niñas garantizado por el estado. Y si no financian como corresponde las formas de atención comunitaria existentes que nuevamente deben hacer malabarismos para subsistir, el pomposo anuncio de la obligatoriedad de 3 años constituye un modo de postergar las verdaderas prioridades de la educación infantil en la Argentina.

Si no se definen trayectos formativos específicos de quienes tienen a cargo la primera infancia en todas las formas institucionales existentes en articulación con el sector educación en cada una de las jurisdicciones; si no se atienden las políticas alimentarias dirigidas a las instituciones para que definan y ofrezcan dietas nutricionales de acuerdo a la población de niños y niñas por región, zona y ciudad, en articulación con los establecimientos de salud, que contemplen su crecimiento y desarrollo integral; si no se ponen en marcha extensiones horarias- tal como se llevó adelante en CABA en otras gestiones educativas- que contemplen las condiciones de trabajo de las madres con la atención temprana; si no se atiende la escolaridad de los niños y niñas que viven en las cárceles con sus madres hasta los cuatro años. Entonces, paradojalmente, el anuncio del gobierno sobre la extensión de la obligatoriedad de tres años paradojalmente puede reforzar y reafirmar más aún las desigualdades, puede habilitar el ingreso no regulado del mercado y de fundaciones a la resolución de una tarea educativa contemplada históricamente por el Nivel Inicial.

Es necesario sacar la fotografía completa de la educación inicial en la Argentina, hoy el anuncio de la obligatoriedad de tres años parece responder a intereses poco claros y se torna engañoso: ampliar las oportunidades educativas de la primera infancia, y, al mismo tiempo, capturar una necesidad familiar no debiera implicar la sanción de la obligatoriedad, sino, antes que ello, la responsabilidad por parte del estado de cumplir con el derecho a la educación y garantizar el acceso a lo largo y ancho de todo el país a la educación inicial. Existe una legislación que requiere ser cumplida: la obligatoriedad de cuatro años y la universalización de la educación inicial en la Argentina sancionada por la Ley Nacional de Educación.

Si la palabra infancia en el discurso político de los que gobiernan es utilizada como parte de una retórica y no adquiere otro peso, el verdadero, el de los derechos por cumplir y garantizar, la situación se torna compleja y muy grave.

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La educación temprana: una deuda interna

La situación social actual indica que los niños y niñas  trabajan con los padres nuevamente recolectando cartones por las noches en las ciudades, y en las cosechas participan del trabajo familiar y abandonan la escolaridad, ha vuelto a aumentar el trabajo infantil rural desde los primeros años, porque en un establecimiento donde se crían gallinas de manera intensiva, las manos pequeñas de un niño de dos años es útil porque no rompe los huevos en vez de hacer collage en una sala de nivel inicial próxima al establecimiento.

Si el estado estuviera presente prohibiendo el trabajo infantil ese niño podría acceder por primera vez a un jardín de infantes donde los esperaría una maestra o un maestro que lo pondría en contacto con el aprendizaje y el juego, con otros mundos de experiencias.

La sociedad argentina aún no termina de hacerse cargo de su infancia y el gobierno vacía los términos de un glosario riquísimo, que desde hace más de cien años, docentes, educadores, padres, pedagogos/as, militantes y otros, han hecho carne al ser defensores de niños y niñas en la Argentina y postular que el derecho a la educación es un derecho desde la cuna. Pero ese derecho no implica la obligatoriedad desde los primeros años sino ofrecer jardines maternales de calidad en todo el país.

Educar como sugiere el filósofo Jorge Larrosa es responder a la llamada. Para quienes bregamos desde hace décadas por el derecho a la educación de la primera infancia, no queremos que un gobernante anuncie más obligatoriedades sino que se amplíen las oportunidades educativas en pie de igualdad, ello significa que se construyan jardines pero sobre todo que se abran puestos de trabajo a lo largo y ancho del país: contamos con docentes de Nivel Inicial, profesores y profesoras de educación física, música Y expresión corporal, etc. con formación para trabajar y ofrecer una atención y educación de calidad.

Maestros y maestras que hagan de la cultura y la educación de la infancia la tarea de cada día con los recursos necesarios. Educadores y educadoras que en cada comunidad alojen a los niños y a las niñas en el vínculo educativo para su crecimiento y desarrollo.

Sin políticas de estado nada de esto es posible.

Sin presupuesto nada de esto es posible.

Las retóricas no alcanzan, sólo opacan el horizonte.                                           

*Imagen 1: Jazmín Tesone (2015) Escuela infantil N° 5, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.

*Imagen 2: Héctor Rio (2015) Jardín de Infantes Nº 1 Rosarito Vera, ciudad de Formosa, Formosa. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.

*Imagen 3: Daniel Muchiut (2015) Jardín de Infantes Nº 45, Chaco, Resistencia.. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.

*Imagen 4: Sebastián Szyd (2015) Jardín de infantes N°21, ciudad de Neuquén, Neuquén “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.

Construyendo una agenda entre infancia y educación

Vamos siguiendo atentamente el impacto de los cambios en lo que toca al tránsito por la infancia de niños y niñas en los diferentes territorios educativos, territorios permeados por los avatares socio-económicos a los que están sometidas las condiciones de existencia de las familias, de los docentes y las instituciones llamadas a sostener sus recorridos educativos y de vida.

Hay muchas señales que muestran que esos avatares están signados por la agudización de las situaciones de pobreza, las que se traducen en términos educativos en un incremento del ausentismo y de la discontinuidad de la asistencia a la escuela, así como un aumento de las demandas por un lugar en el comedor en busca de la única comida diaria. Este triste y evitable panorama, se sobre-agrega a las complejidades propias del trabajo en las instituciones.

Se ven potenciados problemas que son de mediana y larga traza, como es la emergencia de cuerpos inquietos, dificultades para sostener la autoridad pedagógica y para lidiar con los grupos,  entre otras.  Los desasosiegos en la vida cotidiana de los más pequeños alimentan sus exabruptos así como las dificultades para concentrarse en los aprendizajes. Los desasosiegos de los adultos que están llamados a sostener su educación en las familias y en las escuelas alimentan a su vez la impotencia, que interfiere el desarrollo de sus responsabilidades.

Los cambios nos encuentran a cada paso sobreponiéndonos a la inquietud y al desconcierto ante cada medida que vacía un programa que contribuye a sostener las trayectorias educativas de los niños y las niñas. Decimos vaciamiento y no cierre, porque siguen existiendo nominalmente, pero se los desfinancia, se reducen sus equipos de trabajo y no se producen las condiciones necesarias para que su funcionamiento sea viable. Y más aún, hay declamaciones de las autoridades acerca de universalizarlos en el marco de una supuesta voluntad de ampliarlos. Vaciar para dejar morir en un marco de cinismo público, dejando afuera el personal especializado, sin reproducir ni producir los materiales necesarios para que el sentido y contenido de los programas se desplieguen, dejan un vacío que seguramente, de ser ocupado, será a cargo de una ONG o de nadie, como ya se viene produciendo. Advertimos entonces que va emergiendo una suerte de mascarada que al tiempo que vacía, enuncia que se trabaja en pos de aquello que se desarma. Frente a este panorama nos plantearnos una pregunta que es necesario mantener abierta en cada espacio de trabajo:

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¿Qué condiciones son necesarias para que esa educación de calidad para todos sea posible y quién debe garantizar ese derecho?

Las políticas se sustentan en una suerte de trípode: presupuesto, agentes formados, y propuestas fundadas en investigaciones y experiencias en el campo educativo para las infancias en sus múltiples y plurales formas de transitarlas.

Se esgrime el argumento de que es necesario producir un ahorro en el gasto público, en este caso relativo al “gasto educativo”. Entender la responsabilidad por las infancias en un marco de derechos a ser garantizados por el Estado requiere hablar de inversión, y no así de gasto. La falta de inversión y la sub-ejecución del presupuesto educativo abonan al vaciamiento de la inclusión y de la calidad educativa. El trípode se desplaza entonces al mercado y en lugar de “inversión” el criterio mercantil que comanda es el de “gasto”.  Nos preguntamos: ¿Cuál el costo de este desplazamiento?  ¿De qué manera afectará el transitar de las infancias entregar a las prepagas la responsabilidad de otorgar los apoyos a las integraciones en las escuelas, o las netbooks a las empresas que ya están a la espera de ese negocio?  ¿Es un pasaporte necesario, como se escucha de parte de las autoridades, para estar mejor a futuro?

A la preocupación ante los riesgos que advertimos en el desplazamiento “del aula al comedor”, “del Estado al mercado”, se suma el desplazamiento “de la responsabilidad del Estado como garante del derecho a la educación, hacia la culpabilización individual”, que paradójicamente des-responsabiliza. Asistimos con preocupación a los efectos de este desplazamiento, que encuentra entre sus fundamentos algunas perspectivas neuro-pseudo-científicas, combinadas con otras de corte burocrático. Las mismas devienen en una creciente y alarmante patologización de niños y niñas a edades cada vez más tempranas, al mismo tiempo que se expanden los certificados de discapacidad. Se promueve también la ilusión de una supuesta autorización pedagógica a partir de una ley que decrete el respeto a maestros y profesores.

Para que este signo de cambios y sus ritmos no arrasen con el necesario tiempo subjetivo-profesional abrimos un intervalo que nos invite a pensar, que nos interrogue, que nos instrumente para un hacer entre la macro y la micropolítica.

Sabemos que hay muchos pendientes en relación a la educación de los niños y niñas, como es la regulación de la educación maternal, generar condiciones para garantizar que se haga efectiva la obligatoriedad de la sala de 4 años, la desburocratización del trabajo docente. La cuestión de la infancia y su expresión en el terreno educativo dialoga con muchos otros campos, y la desarticulación de políticas, como es la ausencia de controles del trabajo infantil por parte del Ministerio de Trabajo, inmediatamente produce el retorno a prácticas nunca abandonadas completamente pero sí controladas por el Estado, los doce años pasados. Ello tiene efectos directos en la educación. La discusión de la tan publicitada obligatoriedad de la sala de 3, requiere de un debate urgente, así como el estudio de los formatos de extensión de la oferta de sala de 3 implementados en la CABA, y la promesa de extenderla a todo el país. El formato escolar del nivel inicial, el juego, la creciente y preocupante primarización de la sala de 5, son otros de los tópicos pendientes en una agenda para la infancia y la educación que nos merecemos construir.

Abordaremos en las próximas intervenciones las siguientes problemáticas:  el debate en torno la obligatoriedad de la sala de 3, los procesos de inclusión educativa de calidad y sus lógicas de segregación, el papel de la escuela en las trayectorias vitales de los niños sometidos al sistema jurídico,  los impactos de la Asignación Universal en las escuelas entre otras.

Nos despedimos entonces hasta la próxima entrega, construyendo entre colegas una agenda necesaria para las Infancias de los niños y niñas y su derecho a la educación.

*Imagen 1: Daniel Muchiut (2015) Jardín de infantes n° 45, Resistencia, Chaco. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.

*Imagen 2: Héctor Rio (2015) Jardín de Infantes Nº 1 Rosarito Vera, ciudad de Formosa, Formosa. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.