Neurociencias cognitivas y educación: interrogando una agenda de prioridades

*Perla Zelmanovich

¿De qué manera se construye una agenda en la que figuran las neurociencias como tema relevante para la política pública? ¿Qué es lo que hace suponer necesario su ingreso masivo y universal al campo educativo? ¿En qué resortes se apoya? Preguntas que entendemos necesarias para transitar desde la formación y desde el propio posicionamiento, en la función que a cada quien le concierne en el campo educativo.

Encontramos un deslizamiento que parte de preocupaciones genuinas de la vida en las aulas y en las instituciones, hacia una agenda pública que busca traccionarlas desde paradigmas que vienen por afuera del propio campo con una particularidad: se instalan como promesa. Promesa de que los estudios sobre el cerebro podrán dar respuesta a las dificultades para despertar el interés y captar la atención de los estudiantes, para lograr sosegar los cuerpos inquietos, para controlar las irrupciones fuera de lugar, entre otras preocupaciones.

Que la política pública defina sus prioridades no es novedad. Tampoco lo es que disciplinas ajenas a las específicamente educativas se acerquen con sus aportes, sean reclamadas o se oferten generando nuevas demandas. A su vez no es nuevo que desde el campo específico de las prácticas educativas, se adopten más o menos acríticamente y se ilusione que desde otra disciplina vendrán las soluciones. En todo caso resulta necesario construir una posición fundamentada ante una agenda que busca imponer paradigmas que surgen de un saber ajeno a lo educativo, en este caso vinculado a las ciencias médicas que tienen sus métodos propios y objetos de estudio específicos.

Una lectura de las propuestas que se ofrecen, muestra que las promesas de aplicaciones educativas se fundan en hallazgos de laboratorio a los que van arribando las investigaciones en neurociencias, pero que no se sustentan aún en indagaciones en entornos socioeducativos particulares[1]. Sin embargo se insinúa la llegada de dispositivos tecnológicos para la prevención y predicción de posibles trastornos, y la traducción de los hallazgos de laboratorio a una suerte de protocolos para las prácticas pedagógicas.

Encontramos que el interés que suscitan algunas convocatorias a mega eventos y jornadas sobre el tema, se apoya en al menos tres tipos de razones: la “curiosidad” sobre el funcionamiento del cerebro; la “expectativa” de lo que pueden llegar a ofrecer para entender y atender problemas educativos; la posibilidad de “contar con información fiable” para ingresar en un debate que forma parte de la política pública y evitar reduccionismos con consecuencias no deseables.

En el primer apartado ofrecemos algunas ideas para pensar de qué manera son retomadas por la agenda que propone el gobierno, la curiosidad y la expectativa que genera el saber sobre el cerebro. En el segundo presentamos una lectura sobre los argumentos esgrimidos que darían asidero a la jerarquización del tema en dicha agenda, que de acuerdo con la RAE, proviene del latín agenda “lo que ha de hacerse”. ¿Por qué, para qué? Veamos.

Sobre la curiosidad por el funcionamiento del cerebro: la promesa de un saber consistente.

  Una característica de la época que afecta de manera directa el campo educativo es la inconsistencia y transformación de los referentes simbólicos que la modernidad acuñó bajo el predominio de las instituciones estatales y sus agentes, entre ellos la escuela: ideales para construir un futuro, modos y posibilidades de conquistarlos, referentes que los orienten. Se expresa en esa sensación de “no tener autoridad” que denuncian los docentes, como así también las figuras familiares y otros referentes sociales, entre ellos médicos, sacerdotes y políticos. Ante esta inconsistencia, el cuerpo se presenta como una de las principales consistencias. Es superficie de inscripciones y perforaciones para afirmar signos de identidad; de cortes y laceraciones, que en palabras de algunos adolescentes, les permite aplacar angustias y dar entidad a su existencia; es objeto de violación y mortificación creciente; de pretendido control biopolítico. Es materia de exposición para la adoración de la propia imagen y de transformación a partir de intervenciones quirúrgicas. Es lugar de celebración pero también objeto de observación que la tecnología facilita hasta niveles insospechados.

El cerebro forma parte de esa ilusión de consistencia, no sólo como superficie sino como materialidad que se presenta como una suerte de oráculo. Los mapeos cerebrales y demás estudios sobre el funcionamiento del cerebro forman parte de esa ampliación de posibilidades. Saberes que han hecho avanzar algunos campos de la medicina, se tornan promesas ilusorias en otros. Las consecuencias no deseables de esos saltos sin red entre objetos de estudio, métodos y campo de prácticas, son los reduccionismos a la hora de entender y atender problemas sobredeterminados por múltiples variables: es el caso de los aprendizajes, y en particular de los que se despliegan en las instituciones educativas. Sin embargo, la promesa de un saber localizable puede constituirse en refugio paradójico ante lo incierto para lidiar con las dificultades, con la sensación de no tener autoridad.

El cerebro como oráculo y el empuje a un conocimiento “ilimitado” se materializan en la acumulación de datos cuyo almacenamiento se ve facilitado por la tecnología. Se promueve la producción de información sobre el cuerpo entre otras razones, con un supuesto fin preventivo y predictivo. Mirelle Delmas – Marty[2], desde el campo jurídico, plantea que se está ante la tentación de deslizarse hacia una sociedad predictiva, con los riesgos de clasificación y anulación de las razones, deseos y biografías singulares que animan las acciones de los sujetos.

Aunque se subraye en los discursos neurocientíficos que no se trata de eludir las particularidades – es más, se afirma que cada cerebro es particular- se advierte una tendencia a encasillar las conductas y la anticipación de su posible devenir. El empuje a la detección temprana de posibles trastornos futuros, cuando se generaliza, suele producir aquello que se busca prevenir y evitar, con el riesgo de fijar situaciones que son parte del transitar infantil y adolescente. Refuerza usos del saber sobre los estudiantes que no son nuevos en las instituciones educativas, pero que pueden cobrar ribetes preocupantes. Cierto empleo de los informes y legajos escolares que no favorecen el acompañamiento de posibles cambios, cuando por ejemplo los antecedentes familiares o indicadores diagnósticos les ponen un techo. A esto se sumaría aquello que muestran los mapeos cerebrales, que junto con la localización de las emociones, la secreción de determinadas sustancias, podrían llegar a predecir supuestamente comportamientos y posibles afecciones. En el cotidiano escolar acentúa una inclinación a “hablar de…” aquello que se cree saber, antes que “hablar con…” los estudiantes, incluso con los docentes en cuestión.

Paradójico refugio en un supuesto saber sólido que promete una salida a las encrucijadas educativas, pero que conlleva, entre otros riesgos, un eclipse del sujeto de la educación y el vaciamiento de la función educativa con posibles derivas segregativas de diversa índole. Materializado en el cerebro, puede alimentar razones para definir destinos inexorables a ser prevenidos o reformados,  aún con las mejores intenciones inclusivas.

Entre expectativas y promesas: la necesidad de contar con información y argumentación fiable.

Entre los aportes que la investigación neurocientífica puede ofrecer a la educación se subraya la importancia que tienen para los aprendizajes las relaciones que se establecen entre docentes y estudiantes, y las emociones que las mismas despiertan. Sin embargo y en un salto argumentativo, se invierte el orden de los términos. En varias entrevistas disponibles en la red, un neurocientífico ofrece entre los fundamentos de sus aportes a la educación, el siguiente ejemplo:

Usted destaca el trabajo docente. ¿Qué valor tiene la presencia del docente para el proceso de aprendizaje?:

Hay un experimento neurocientífico que demuestra con claridad la importancia del rol del docente en el aprendizaje. Seleccionaron en Estados Unidos tres grupos de niños que se habían criado escuchando exclusivamente inglés y fueron entrenados de la siguiente manera: un grupo interactuaba con un hablante del idioma chino en vivo; un segundo grupo veía la misma clase a través de un televisor; y el tercer grupo la escuchaba a través de auriculares. El tiempo de exposición y el contenido fueron idénticos en los tres grupos. Después del entrenamiento, el grupo de niños expuesto a la persona china en vivo distinguió entre dos sonidos con un rendimiento similar al de un bebé nativo chino. Los niños que habían estado expuestos al idioma chino a través del video o de sonidos grabados no aprendieron a distinguir sonidos, y su rendimiento fue similar al de bebés que no habían recibido entrenamiento. Esto prueba que el contacto social y personal genera una motivación que influye en la atención y en el aprendizaje”. [3]

¿Por qué se lo nombra como experimento neurocientífico? ¿Desde qué lógica los resultados se ubican a cuenta del cerebro?

En el relato del experimento se puede apreciar que allí donde la presencia y el intercambio con el hablante chino hacen la diferencia con respecto a transmitir algo de su lengua (conexión entre sonidos), se le atribuye al estudio de su impacto en el cerebro la potencialidad de las conclusiones que se puedan derivar para el trabajo educativo.

Se elude la incidencia que tienen las condiciones en las que se desenvuelve el experimento, muy diferentes a las realidades escolares: relaciones de poder, climas institucionales, distribución de tiempos, espacios, condiciones laborales, salariales y edilicias, entre otras. Quedan así en entredicho los enunciados que a modo de slogans circulan en algunas exposiciones: que es el cerebro el que va a la escuela o que, de lo que se trata en esa relación que se establece entre un estudiante y un docente, es la de dos cerebros en conexión.

Diluir en un órgano el papel fundamental que juegan las características del objeto de conocimiento en esa relación particular que se establece, conlleva además el riesgo de un vaciamiento de lo cultural. Ubicar el foco en las conexiones neurales que se activan, reduce y eclipsa la riqueza y complejidad de los sujetos que se constituyen en tramas de lenguaje y de deseo, donde los objetos culturales ocupan un papel estratégico para la autorregulación subjetiva.

Reubicar el foco puede orientar de diverso modo el trabajo educativo. De allí la posibilidad y necesidad de “contar con información fiable” para ingresar en un debate que forma parte de la política pública y evitar reduccionismos con consecuencias no deseables.

Para finalizar, con agenda propia

Quedan muchas puntas abiertas, entre ellas pensar cómo se argumenta la promesa sobre el papel de las emociones en los aprendizajes, donde advertimos también una inversión en la ponderación de los factores intervinientes. Por tomar un caso, se pone a cuenta del cerebro un afecto como es el miedo, que indudablemente repercute en el órgano generando reacciones, muchas de ellas necesarias. Pero, si bien puede ser ilustrativo conocer el papel que tiene la amígdala en dichas repercusiones, ¿por qué hacer foco en que “es un sentimiento que… como tantas otras cosas “empieza en el cerebro”, y que “al fin y al cabo es bueno tener una alarma interna que nos pone en alerta[4]”?. ¿Empieza en el cerebro? ¿Es lo central para el trabajo educativo con los niños, el hecho de que nos pone en alerta?.

Pensamos que es necesario seguir interrogando una agenda que propone el gobierno de la educación a los docentes y demás profesionales, que promete salidas certeras fundadas en la materialidad del cerebro. La agenda, que indica “lo que ha de hacerse”, llega por diferentes vías, desde producciones destinadas a los más pequeños, hasta la elaboración de normativas sobre las que entendemos será necesario conversar, revisar, a efectos de avizorar posibles consecuencias no deseables.

Esperamos hacer de esa agenda una oportunidad para que la promesa de lo por venir siga asentándose en la búsqueda diaria y actual, en el propio campo de trabajo. Para que prime el “hablar con…”, antes que el  “hablar de…”, acto educativo mediante.

Esto no implica desmerecer un posible diálogo transdisciplinario, incluidas las neurociencias, en la medida que la problematización de las dificultades y los objetos de estudio involucrados ameriten cruces necesarios. También a sabiendas de las asimetrías que suelen derivarse de las certezas con las que se presentan las ciencias médicas en las mesas de trabajo compartido. Cada disciplina aporta la riqueza de su especificidad, donde se pone en juego la pertinencia de su método y de su objeto para el campo de las prácticas educativas, de allí la centralidad que ocupan en este diálogo, las disciplinas que investigan los procesos pedagógicos.

 “Ahogarla en la sopa interdisciplinaria sería hacerle perder su valor nutritivo, lo cual vale para cualquier disciplina y probablemente de un modo más sensible para las más jóvenes, que aún están en pañales y a las que no se les puede pedir que se destituyan antes de haber nacido seriamente”[5]

Paul Laurent Assoun (2004, p42)

[1] Un despliegue minucioso y fundamentado se puede leer en: Terigi, F., “Sobre aprendizaje escolar y neurociencias”, en Revista Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 50 a 64. Disponible en: http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/dossier_articulo.php?id=105&num=46

[2] Johannes F., “Mirelle Delmas-Marty: la democratie Dans les bras de Big Brother”, blogs de Le Monde. Fr, 10 juin 2015. Apud Laurent Eric (2016)  “La era digital y la escucha absoluta”, en  El reverso de la biopolítica. Olivos, Argentina, Grama ediciones.

[3] Encontrado 13/07/2017 en: https://facundomanes.com/2015/09/12/una-nueva-ciencia-para-la-educacion/

[4] De las conclusiones que saca la niña protagonista en el capítulo “El miedo”, serie: ¿Neuro qué?. Disponible en: http://www.pakapaka.gob.ar/videos/131593 Es interesante advertir en el guión, que es ella misma quien pone en primer lugar el papel que ocupa la literatura de terror, la ficción, para dar tratamiento a ese sentimiento que tiene un lugar central en la constitución de la subjetividad infantil. ¿Qué nos enseñan los niños en lo relativo a sus miedos? Una pregunta que puede ubicar otro foco para pensar sus derivas educativas. La cuestión a conversar es dónde ponemos el foco y para qué.

[5] En: Lógica del síntoma, lógica pluridisciplinaria. Nueva Visión, Buenos Aires.

La educación pública como laboratorio social: neurociencias y espiritualidades empresariales

*Sandra Carli

La educación pública busca ser, para el actual gobierno, un laboratorio social de intervenciones que se sustenta en el vínculo estrecho con fundaciones privadas y agentes del mundo empresarial. Por otra parte se ha convertido en un territorio privilegiado para la divulgación/aplicación de disciplinas, como  las neurociencias, y de saberes y técnicas vinculadas con teorías espirituales/emocionales, que conlleva efectos insospechados en el desplazamiento y/o vaciamiento de saberes pedagógicos del sistema educativo. Está en juego un cambio de paradigma que busca colonizar la política pública.

Las neurociencias han sido referenciadas por la política educativa del gobierno de Cambiemos desde su asunción. La primera medida tomada al respecto, fue la fundación de un Laboratorio de Neurociencias y Educación a partir de un convenio entre el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación encabezado por Esteban Bullrich y la Fundación INECO presidida por Facundo Manes: no figura en la renovada página web del Ministerio, que ha borrado información sobre su historia y memoria institucional; sin embargo, en la página de la fundación consta la existencia de un Instituto de Neurociencias & Educación, que se propone entre otras cosas “trasladar sus hallazgos al ámbito educativo, anhelando tener un impacto positivo sobre la forma en que se educa, se aprende y se comparte el conocimiento desde la primera infancia hasta la vida adulta” y ofrece un “catálogo de capacitaciones para docentes”. La segunda medida fue la propuesta de creación de un Polo de Neurociencias (“aplicadas”) a partir de la reconversión de los Hospitales neuropsiquiátricos José T. Borda y Braulio Moyano, pero también el Centro Ameghino y el Hospital Alvear,  con una partida importante en el Presupuesto 2017 de la Ciudad de Buenos Aires, que entra en contradicción con la Ley Nacional de Salud Mental. Por último, en la Provincia de Buenos Aires la medida tomada fue la creación de una “Unidad de Coordinación para el Desarrollo del Capital Mental” en octubre de 2016, que conlleva un Plan orientado a la nutrición y estimulación cognitiva y emocional, siendo definido el capital mental como “los recursos cognitivos y emocionales con los que contamos para poder desarrollarnos en la vida y utilizar todo nuestro potencial. Comprende una nutrición adecuada, capacidad cognitiva, inteligencia emocional, capacidad de aprendizaje flexible y eficiente, y capacidad de adaptación”.

Estas acciones simultáneas en la escala nacional, provincial y de la ciudad de Buenos Aires, indican una modalidad de la política educativa del actual gobierno que es adjudicar/conveniar/delegar en una fundación de carácter privado cuyo objeto de estudio y trayectoria de investigación no es la educación, la puesta en marcha/diseño/gestión de una política pública. La política pública se define en un acuerdo entre funcionarios públicos y un actor privado, que aunque pueda contar con antecedentes científicos y profesionales,  los mismos no acreditan en el campo específico de lo educativo, al tiempo que resulta privilegiado sin mayores consensos. En la historia de la educación argentina encontramos antecedentes, en particular durante períodos de dictaduras militares, en los que se produce el acceso de figuras del sector privado al sector público, en este caso en particular procedente del campo médico.

Se suma a este panorama la introducción de teorías espirituales/emocionales vía la contratación de figuras con desempeño en el mundo de los negocios y las finanzas para la intervención en la capacitación de empleados estatales y docentes. Una nota reciente de Norberto Alayón[4] da cuenta de la contratación por parte del estado de figuras que forman parte del staff de fundaciones privadas nacionales e internacionales que se autopresentan como expertos en programas y actividades que promueven “nuevos paradigmas centrados en el Ser” o en física cuántica orientada a la espiritualidad, que recibiera esta última el cuestionamiento de asociaciones científicas por el uso liviano de esos saberes. Se trata de figuras con intervenciones previas en el mundo empresarial global, sin mayores incursiones en el ámbito educativo, hecho que expresa sobre todo las tendencias a la desvalorización de los títulos académicos en el capitalismo financiero y la primacía otorgada a los especialistas en coaching, liderazgos y espiritualidad.

Mientras en el campo privado se buscan promover prácticas (de meditación, entre otras) que den vía de escape a las exigencias y presiones de la competitividad (menguar “productividad” con “vivencias”) o que desarrollen en su reversa determinadas habilidades en algunos individuos (detección de talento, formación de líderes), su transferencia en el sector público en un contexto de disciplinamiento laboral, deterioro salarial y ajuste fiscal, no tiene otro efecto que reforzarlo. La intención de estimular las capacidades emotivas, comunicativas y para la acción de los sujetos en la búsqueda de la “eficiencia” en la actividad pública, desvía el foco del hecho central que es la puesta en marchar de más de un año a esta parte de un proceso de reforma del estado que incluye despido sistemático de trabajadores.

Sabemos que la divulgación de las neurociencias y de las teorías emocionales ha sido exponencial en las últimas décadas. Libros que son records de venta, notas permanentes en revistas de grandes diarios, colecciones especializadas en editoriales, producciones televisivas. Si la divulgación científica supone siempre la trasposición/traducción de saberes originados en la investigación científica para un público no especializado, la aplicación en educación de resultados de investigaciones científicas es harina de otro costal. Requiere de investigación en el campo específico, que, cuando se desliza hacia aplicacionismos pseudocientíficos conlleva la desautorización de la experiencia pedagógica acumulada en las aulas y en el trabajo entre docentes y estudiantes.

La divulgación y/o aplicación en educación de saberes de distintas disciplinas tiene una larga historia. Podemos tomar algunos ejemplos: con los fundamentos de la psicología experimental en las primeras décadas del siglo XX se crearon en el sistema educativo dispositivos de observación y medición de la niñez, el psicoanálisis tuvo una gran divulgación en los años sesenta y algunas de sus vertientes permearon las prácticas educativas y la actuación de docentes en algunos sectores, las teorías gerenciales ingresaron en la gestión educativa a partir de los años 90 y reconfiguraron desde una perspectiva económica la política educativa. Cabe prestar atención al contexto histórico y a la asunción como política pública, así como a la pertinencia de los saberes de otras disciplinas o campos de conocimiento y a los modos en que se introducen en educación: la descontextualización de ciertas explicaciones y categorías de su campo de producción y su recontextualización en el ámbito educativo es compleja y requiere de una vigilancia epistemológica y ética.

También es necesario reflexionar sobre la apropiación de distintos saberes sin mediaciones críticas por agentes del sistema educativo.  Las redes informáticas son un soporte para la circulación de “diagnósticos”, sustentados en el paradigma neurobiológico y en otros paradigmas (emocionales). Se amplía en forma exponencial la recepción de interpretaciones científicas a partir de lo cual usuarios profanos buscan comprender y /o explicar conductas y desempeños infantiles y juveniles, que derivan en muchos casos en etiquetamientos rápidos, sin fundamento suficiente. De allí la responsabilidad de la política pública, pero también de los investigadores en evitar transferencias de un ámbito a otro, en tanto puede provocar la negación o invisibilización de la especificidad de lo que acontece en las instituciones educativas y de sus desafíos cotidianos: procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Si bien existe un amplio espectro de aportes de las investigaciones de neurociencias a la comprensión de fenómenos como la memoria y el aprendizaje, de interés para la educación[1], la predominancia de esta disciplina en la política educativa del actual gobierno, caracterizado por su orientación neoliberal que coloca en el individuo el centro de las intervenciones, trasunta un nuevo positivismo, que puede deslizarse a un determinismo biológico con efectos insospechados en la lectura de lo social. Encontramos indicios en la propuesta de nuevos dispositivos de observación (en este caso del cerebro) y en la sugerencia de introducción de una aparatología del ámbito médico en el espacio educativo: según Antonio Battro, así como las TIC fueron rechazadas en sus comienzos y se han generalizado en las escuelas, se generalizarán los aparatos que estudian las reacciones del cerebro. También se produce una asociación compleja con las teorías sobre la educabilidad, asentadas en muchos casos en argumentos a considerar, pero que entraman con supuestos y prejuicios sociales sobre las familias y trasladan la mirada de la tarea que deben llevar adelante las políticas educativas asentadas en el derecho a la educación a las posibilidades diferenciales de  niños y niñas, sin considerar las condiciones de desigualdad que pueda operar en ellas. Un caso es la tesis acerca del impacto de la mala nutrición en el desarrollo neuronal y por lo tanto en los aprendizajes: la política pública debería ocuparse de garantizar el derecho a la alimentación para el logro general de un mejor desarrollo infantil y no ser la nutrición la condición de la que serían responsables las familias para garantizar la producción de “capital mental” para el país.

Resulta altamente preocupante por otra parte, la generalización de un paradigma neurocognitivo invasivo que propicie nuevos etiquetamientos para explicar bajos resultados educativos, no así la detección en el espacio escolar de posibles problemas de orden neurológico que justifiquen consultas profesionales necesarias en el ámbito médico. La pregunta es entonces: ¿la política pública está autorizada a realizar una transferencia de saberes sin los recaudos necesarios de un ámbito a otro, sin hacerse responsable de sus efectos?

Uno de sus efectos es el desplazamiento de los saberes pedagógicos, que se combina con la estrategia de descalificación pública de los docentes que viene llevando adelante el actual gobierno desde su asunción; convirtiéndolos en destinatarios de nuevos catálogos de capacitación y negándolos como interlocutores expertos. Necesitamos una perspectiva compleja que pueda reconocer la expansión de disciplinas de diversa procedencia en la historia del sistema educativo, pero al mismo tiempo de los saberes pedagógicos y de las prácticas de enseñanza desde las cuales pensarlas, revisarlas, interrogarlas. Hay que leer la escena del aula, como diría Eduardo Remedi, con su multideterminación, en el marco de la historia y la cultura institucional de las escuelas[2]; lo que ha acontecido y sigue aconteciendo allí requiere considerar los saberes de los docentes, asentados en el oficio, en la formación, y en la vida cotidiana escolar, en sus logros,  en sus dificultades y en los desafíos siempre abiertos, pero también someter a crítica intervenciones colonizadoras que convierten al espacio educativo en un probable laboratorio de experimentación.

 

 

[1] Dossier sobre “Neurociencias y Educación”, en Revista Propuesta Educativa No46, Año 25, Nov/2016-2. Flacso.

[2] “Remedi, E. (2004) “La institución: un entrecruzamiento de textos”. En Remedi, E. (coord.) Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. México: Plaza y Valdés Editores.

Debates sobre la hegemonización de la neurociencia en políticas educativas

Esta nueva serie está dedicada al tema de la introducción de las neurociencias y de teorías sobre las emociones en la política educativa del gobierno de Cambiemos como nuevos paradigmas que orientan las interpretaciones sobre los procesos educativos y se instalan en un lugar protagónico en la formación docente y en la capacitación de empleados públicos.

La autorización de estas perspectivas desde el gobierno puede tener efectos complejos en tanto se pretende una transferencia sin mediaciones críticas del ámbito científico al ámbito educativo, en el caso de las neurociencias, que provoca el desplazamiento y/o negación de saberes y experiencias pedagógicas, pero sobre todo del oficio y la formación docente en temas específicos; pero que también se produce de enfoques vigentes en la capacitación empresarial al ámbito público. Por otra parte estas perspectivas se emplazan  en contextos de segregación social en las escuelas y de disciplinamiento laboral en el estado, reforzando estigmatizaciones y exclusiones.

Para ahondar en el tema compartiremos tres textos y un diálogo. El primero, a cargo de  Sandra Carli, analiza cómo el sistema educativo y, en forma más general, el estado se han convertido en un territorio privilegiado para la divulgación/aplicación de disciplinas como las neurociencias, y de saberes y técnicas vinculadas con teorías espirituales/emocionales; ahonda en las políticas educativas y en los fenómenos vinculados con la divulgación científica y la “aplicación”.  El segundo texto, a cargo de Perla Zelmanovich, postula a las neurociencias como una agenda que no es propia de la educación y se detiene en el impacto de disciplinas extraterritoriales en las escuelas, el vínculo entre educación y cerebro, el peso de lo individual,  la expansión de los diagnósticos y la medicalización. El último texto, a cargo de Adela Coria, analiza el peso en las políticas educativas de las nociones de competencia y capacidades y el retorno de los procesos mentales largamente cuestionados como único sostén curricular, así como sus efectos en el olvido de los saberes objeto de enseñanza,  de las condiciones en que esta se despliega, y de los procesos socio-culturales que atraviesan la escolarización de niños/niñas y adolescentes. La serie culmina con una conversación sobre estás temáticas con Patricia Sadovsky, especialista en didáctica de la matemática.

Esperamos colaborar con una mirada de estos fenómenos, para orientar nuevas lecturas y abordajes de las problemáticas educativas contemporáneas.