Escuela Secundaria y Reformas Educativas

Más allá de la retórica política, la necesaria consideración de los contextos de implementación

*Patricia M. Delgado

Dos ciclos de reformas educativas configuraron el escenario actual de la escuela secundaria: la que tuvo lugar a partir de la aprobación de la Ley Federal de Educación durante los gobiernos de Carlos Menem, y la que se desarrolló en el marco de la Ley de Educación Nacional en los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner. Ambas reformas plantearon cambios en la estructura académica del sistema educativo, estableciendo la extensión de la obligatoriedad escolar, la renovación de los contenidos curriculares, la institucionalización de un sistema nacional de evaluación de la calidad educativa, políticas compensatorias redefinidas luego como programas socioeducativos, así como cambios en el gobierno y administración del sistema.

Sin embargo, estos procesos tuvieron lugar en contextos sociales, económicos y políticos diferentes, signados por las orientaciones que siguieron las políticas económicas y las reformas del Estado, de corte neoliberal en la década de los ’90 y posneoliberal a partir del año 2003. Esa contextualización resulta clave para poder diferenciar estas políticas, comprender sus efectos y las reacciones que suscitaron en la población y entre los actores educativos.

La transformación de los ‘90 se produjo en simultáneo a un proceso de recesión económica, expansión de la pobreza y el desempleo. Esta reforma integral del sistema educativo, formulada desde una perspectiva sectorial, con relativa autonomía de las políticas económicas, se implementó en un contexto económico y social adverso que operó en contra del éxito de muchas innovaciones. Esta es una de las razones por las cuales quedó inconclusa y con grados diversos de concreción según las jurisdicciones. En cambio, el segundo ciclo de reformas, se produjo en el marco de un contexto de crecimiento económico sostenido y disminución de los índices de pobreza y desempleo. Un conjunto de políticas orientadas a lograr la inclusión de los sectores excluidos del sistema, se pudo sostener por un incremento progresivo del financiamiento educativo.

A pesar de ello, la situación de la escolarización secundaria no mejoró tal como se esperaba. Existe cierto consenso en explicar que las políticas orientadas al cumplimiento de la obligatoriedad no abordaron los problemas de la matriz organizacional del nivel, el régimen académico y la estructura del puesto de trabajo de los profesores. Sobre la base de ese diagnóstico, las políticas actuales para la educación secundaria, se presentan como una profundización de la Nueva Escuela Secundaria (NES), encuadrada en los lineamientos de la LEN y las resoluciones 84, 88 y 93 aprobadas por el Consejo Federal de Educación en el año 2009.

En el proyecto de Ley Plan Educativo Maestr@ se presentan estrategias que buscan promover el ingreso, la permanencia y la culminación exitosa de las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes, marcando la necesidad de avanzar en la transformación del modelo de organización institucional. Pero quedan abiertos numerosos interrogantes respecto de cómo se avanzará en la instrumentación de las condiciones organizacionales, administrativas y laborales necesarias para transformar los formatos escolares.

Por el momento, se conocen algunas definiciones respecto del trabajo docente en escuelas secundarias. En un documento borrador para la discusión federal[i], se exponen lineamientos para que los equipos jurisdiccionales formulen nuevas propuestas de organización del trabajo docente, contemplando la concentración horaria, horas extraclase y nuevas modalidades de acceso a los cargos. Esto implicaría que cada jurisdicción realice primeramente un diagnóstico de sus planteles docentes, para luego diseñar la estructura de cargos a conformar, la cantidad de horas de clase y extra-clase incluidos en cada uno, la modalidad de acceso a los mismos, y la distribución de cargos según disciplinas y/o áreas de conocimiento. Además, las jurisdicciones deberían proyectar la inversión necesaria para solventar la nueva estructura, contrastándola con los recursos disponibles y planificando la evolución de recursos presupuestarios en función del tipo de estrategia de implementación elegida (escalonada o masiva).

Estas políticas, de compleja resolución en términos técnicos, son también difíciles de concretar desde el punto de vista de su financiamiento y de los costos políticos que conllevan. En el documento donde se definen estos lineamientos para los equipos jurisdiccionales, en ningún momento se alude a las fuentes de financiamiento de tales propuestas. Si consideramos que en el Plan Maestr@ se establece que el incremento de la planta docente para asegurar la cobertura universal en todos los niveles y la extensión de la jornada en las escuelas primarias y secundarias, debe ser financiado por las jurisdicciones con sus propios recursos, se infiere que los costos de pasar de una modalidad de designación por horas cátedra a otra por cargos, también deberían ser afrontados por las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Pero esta reforma no sólo implicaría un incremento en el presupuesto educativo. Los cambios propuestos en relación al trabajo docente avanzan en distintos frentes: modalidades de designación, de acceso a los cargos, de carrera docente, composición del salario, evaluación del desempeño docente. El Plan Maestr@ establece la creación de un Sistema Nacional de Carrera Docente, que sería fijado por un Acuerdo Marco (meta 27), en el que también se establecerían “los marcos de referencia para las instancias de negociación provinciales sobre otras dimensiones del trabajo docente, tales como la composición del salario, las modalidades de contratación y la política de titularización” (meta 28.2). Esto va en contra del carácter estatutario de la carrera docente en Argentina y el carácter jurisdiccional de los Estatutos. Si se avanza en esta dirección, las provincias deberían afrontar los conflictos y costos políticos derivados de producir cambios en sus Estatutos Docentes.

Este intento de “centralización” a nivel nacional de la definición de cuestiones laborales, se produce en simultáneo a un movimiento de “descentralización” en materia de discusión de salarios, que se circunscribe al ámbito de las jurisdicciones. De acuerdo a lo que propone el Plan Maestr@, quedaría eliminada la Paritaria Nacional Docente, y el nuevo Fondo Compensador sería una ayuda a las provincias que lo necesiten para que el salario mínimo docente sea un 20% superior al salario mínimo, vital y móvil, teniendo en cuenta lo que cobra un docente sumando todos sus cargos. Esta estrategia permitiría dispersar los conflictos y de esa manera debilitar los reclamos del sector, que en una paritaria nacional tiene mayor capacidad de presión a través de los sindicatos docentes nacionales.

En esta decisión política también puede advertirse cómo el gobierno nacional se desplaza del lugar central que había ocupado en la gestión anterior, como compensador de las desigualdades sociales y económicas entre las provincias. Les transfiere la responsabilidad de resolver los conflictos laborales y los costos financieros de buena parte de las reformas que propone. Dado que las provincias se encuentran en situaciones muy diferentes para hacer frente a estos problemas y mantienen distintos grados de dependencia técnica y financiera del gobierno nacional, esta redistribución de funciones y responsabilidades implicaría un aumento de las desigualdades y de la fragmentación del sistema.

En esta historia de sucesivas reformas se encuentran inmersos lxs profesorxs y las instituciones escolares desde hace tiempo. En nuestras investigaciones encontramos instituciones y sujetos conmovidos, desestabilizados, ignorados en sus tradiciones e identidades profesionales. Como una experiencia común a todos ellos, la de “encontrarse siempre en tránsito” entre reformas educativas, sin vislumbrar un horizonte claro.

En general, las reformas implican el abandono de formas de trabajo habituales y en ese proceso interpelan las identidades profesionales y producen resistencias. Pero los efectos que pudimos reconocer en los sujetos y las instituciones tienen más que ver con formas clásicas o tradicionales de abordar la implementación de políticas educativas: su carácter normativo, la urgencia en los tiempos, las marchas y contramarchas en las decisiones, la no intervención en las condiciones estructurantes del funcionamiento de las escuelas, la ausencia o insuficiente acompañamiento a las instituciones para realizar los cambios propuestos, la falta de adecuación a sus diferentes necesidades y puntos de partida.

¿Cómo se implementarán los cambios en este nuevo ciclo de reformas que se inician con el gobierno de Macri? El panorama que describimos no alienta expectativas favorables. Esta posición del gobierno nacional de proponer transformaciones sin asumir compromisos que aseguren la viabilidad técnica, política y económica de las mismas, y la estrategia de confrontación con los gremios docentes, como se evidenció este año al no convocar a la Paritaria Nacional Docente, hacen difícil pensar que se puedan generar condiciones que faciliten, promuevan y ayuden a sostener procesos innovadores, que permitan construir una experiencia escolar con más sentido, para estudiantes y profesorxs.

[i] Documento “Organización del trabajo docente en la Escuela Secundaria. Orientaciones para la planificación de la Secundaria 2030” (borrador en elaboración). Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Dirección Nacional de Planeamiento Educativo. Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la Nación.
Imagen: Julio Pantoja “Escuela Secundaria Nº 47 Pte. Dr. Ramón Castillo, San Fernando del Valle de Catamarca en Presentes: Retratos de la Educación Argentina
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¿Las prácticas educativo laborales deben ser obligatorias?

*Ana Miranda

El Proyecto Secundaria del Futuro[1] propone la extensión de prácticas educativo laborales de carácter obligatorio y curricular para los y las alumnos/as del último año de la educación secundaria. Con el objetivo de dar el debate, el texto presenta en primer lugar una exposición sobre la regulación de las prácticas educativo laborales y sus antecedentes. En la segunda parte, y a partir de la lectura de los documentos del proyecto, trabaja sobre las siguientes preguntas ¿deben las prácticas educativo laborales ser obligatorias? ¿Cómo pueden desarrollarse las prácticas en las distintas orientaciones? ¿las prácticas educativas implican el punto de partida para un proceso de flexibilización laboral?

Principales antecedentes y regulación de las prácticas educativo-laborales

Las prácticas educativo laborales tienen una larga historia al interior del sistema educativo en nuestro país. Durante la segunda parte del siglo veinte, mientras la educación secundaria funcionó como una oferta post primaria organizada en modalidades con poca relación entre sí, las prácticas tuvieron lugar dentro del ámbito de la educación técnica donde se desarrollaron numerosas e interesantes experiencias, entre ellas: escuelas fábricas, establecimientos educativos asociados con plantas productivas, proyectos de formación “dual”, entre otros. Muchas de estas modalidades siguen hoy vigentes.

La estructura del sistema educativo alemán constituyó una referencia ineludible en la vinculación de la educación técnica con el mundo del trabajo. Particularmente aunque no exclusivamente, la Realschule, que tiene una duración de 6 años, permite el acceso al sistema de formación dual, cuyos pilares son la práctica laboral y la capacitación formal en escuelas de oficios (Berufsschulen) y se cursa entre los 16 y los 18 años de edad. Se trata de un sistema que tiene una historia de más de un siglo y una estructura que incluye consejos de supervisión en donde participan las cámaras empresariales, los estados federados (Länder) y representantes sindicales.

La Ley de Educación de Formación Profesional regula el ámbito de los consejos y certifica el diploma de los egresados. Un punto de gran interés se relaciona con los sistemas de seguimiento y aprendizaje, ya que durante la cursada los y las alumnas asisten a las escuelas y a los establecimientos productivos y de servicios alternadamente, en un programa que incluye asignaturas teóricas y prácticas. En los establecimientos en donde se realizan las prácticas, los aprendices son guiados por un maestro (capacitador en la rama o sector de práctica) que los guía en las labores, las cuales nunca reemplazan las ocupaciones regulares de la producción o servicios. Las escuelas supervisan, además, el cumplimento de las tareas y el aprendizaje de los oficios.

La vigencia y perdurabilidad de la experiencia de la Realschuleen en Alemania y en distintos países europeos (Austria, Suiza, Dinamarca, Noruega, entre otros), así como el desempeño de la educación dual, las convierten en modelos ineludibles en el debate sobre la relación entre la educación y el mundo del trabajo, y ponen en evidencia los elementos que constituyen las condiciones para su funcionamiento: establecimientos educativos bien equipados, una vinculación afianzada con las empresas e instituciones donde se realizan las prácticas, la cooperación de maestros de oficios en los espacios de trabajo, la participación del Estado en la regulación y la aprobación de los programas y diplomas.

La educación dual forma parte de un sistema educativo que propone una diferenciación formal entre la educación académica con continuidad universitaria (gymnansium) y la educación vocacional (realschle y hauptschule). Las experiencias que se desarrollan en estas últimas-las ofertas vocacionales-han sido fuente de inspiración en nuestro país para distintos proyectos de educación técnica y profesional que propusieron un acercamiento entre la educación secundaria y el mundo del trabajo, en donde existen numerosas e interesantes experiencias. Sin embargo, durante los años noventa y en el marco de la reforma educativa, las prácticas educativas laborales pudieron extenderse al conjunto de la educación secundaria, abarcando a todas las modalidades de enseñanza.

El Decreto 340/92[2] reglamentó –por primera vez- el sistema de pasantías para todo el ámbito del Sistema Educativo Nacional, abarcando al conjunto de las modalidades de la educación secundaria y la educación superior (universitaria y no universitaria).  Denominó a la pasantía como la extensión orgánica del sistema educativo a instituciones para la realización de prácticas relacionadas con su educación y formación. La norma fue imprecisa en muchos aspectos, pero estableció claramente que no generaba vínculo alguno entre las instituciones y los pasantes.  Es decir, que no implicaba ninguna obligación, ni relación laboral, para las empresas, organismos públicos o asociaciones en donde se desempeñaran los y las pasantes.

Con el aval del decreto 340 y en el marco de distintos proyectos de flexibilización laboral, las pasantías se extendieron ampliamente como una forma recurrente de inserción ocupacional juvenil, sobre todo entre estudiantes universitarios/as, que a partir del año 1999 contaron con la sanción de una legislación propia a ese nivel educativo (Ley 25165[3]).  A nivel secundario las experiencias fueron diversas, desde proyectos de gran calidad hasta prácticas incorrectas de contratación precaria en reemplazo de puestos de trabajo sin ningún vínculo con la formación educativa.  La crisis de finales de los noventa agudizó la problemática, ya que, frente a la escasez de recursos económicos familiares, las pasantías se convirtieron en la posibilidad de acceder a unos mínimos ingresos.

En el año 2002 y luego de una de las peores crisis económicas que atravesó nuestro país, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, se propuso trabajar en la regularización de las prácticas educativo laborales. Luego de comprobar la existencia de abusos relacionados con: la extensión horaria, la duración excesiva, la falta de vinculación entre las tareas de los y las pasantes y los contenidos de su formación. Así como con la intención de apoyar y dar cobertura a las experiencias que promovían un vínculo de calidad entre la educación y el mundo del trabajo, se promulgó el Decreto 266/03 que dio comienzo al Programa Aprender Trabajando[4], aún vigente.

El Programa Aprender trabajando representa un antecedente imprescindible de todo proyecto que se proponga la extensión de prácticas educativo laborales en la Ciudad de Buenos Aires, por varias razones. En primer lugar, porque brinda el sostén formal para la protección de alumnos/as, docentes y directivos/as, así como modalidades de convenios para la realización de las prácticas. En segundo lugar, porque tiene una larga y rica trayectoria de trabajo que abarca tanto a establecimientos educativos, como a empresas, instituciones del sector público y social. En esta dirección, es preciso advertir que las prácticas que propone el programa, las cuales pueden que ser realizadas también al interior de los establecimientos educativos en base a proyectos especiales, son de carácter optativo y se realizan por fuera de la jornada escolar.

En el ámbito nacional, y en el contexto de la promoción de la educación técnico profesional y la re-regulación de la actividad laboral distintos proyectos fueron construyendo un andamiaje institucional para el desarrollo de prácticas educativo laborales. Desde instituciones educativas, la Ley de Educación Nacional 26.206/06[5] dispone en su artículo 33 la promoción de la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo del trabajo, así como prescribe que las escuelas técnicas y agrotécnicas se regirán por los artículos 15 y 16 de la Ley 26.058/05 de Educación Técnico Profesional[6].  Ambas normas estipulan la necesidad de la supervisión de las prácticas y el carácter educativo de la actividad.

Desde el poder legislativo nacional, y tomando en consideración una serie de fallos judiciales, se cuestionaron las tareas y la extensión de las prácticas[7] y la Ley 26.427/09 propuso una nueva regulación, creando un Sistema de Pasantías Educativas para la educación superior, la educación de jóvenes y adultos y la formación profesional. La legislación toma como referencia a instituciones laborales tales como el salario mínimo vital y móvil, y el convenio colectivo propio a la actividad, brinda cobertura de salud, crea un registro frente a la Seguridad Social y encomienda al Ministerio de Trabajo el control del cumplimiento de la norma.

En el año 2011, y como parte de las iniciativas propias al desarrollo de la educación técnico profesional, se desarrolló la regulación de las pasantías de la educación secundaria. El decreto 340/92 había sido derogado por la Ley de pasantías para la educación superior, no había alcanzado a la educación secundaria, por lo cual existía un vacío legal. El decreto 1374/11 del Ministerio de Educación propuso la normativa para el desarrollo de las prácticas profesionalizantes para los y las estudiantes de la educación secundaria, respondiendo al reclamo de empresarios y cámaras que habían estado habituados a trabajar con el decreto 340 y se habían quedado sin instrumentos legales para su implementación[8].

En este marco, la Provincia de Buenos Aires a través de la resolución Nº 112/13 de la Dirección General de Cultura y Educación estipuló la obligatoriedad de la Prácticas Profesionalizantes para estudiantes de 7 año de las escuelas técnicas secundarias.  Estas prácticas se desarrollan como una actividad curriculuar, con una duración máxima de 200 hs. Reloj, y deben estar relacionadas con el perfil profesional de la especialidad que el/la estudiante cursa durante el último año.  Dado que las prácticas son actividades educativas y curriculares, no reciben asignación estimulo, ni ningún tipo de pago[9].

Las prácticas laborales en el Proyecto Secundaria del Futuro

Los documentos a los que se puede acceder del Proyecto Secundaria del Futuro proponen la extensión de las prácticas educativo laborales para las 13 orientaciones previstas en la Nueva Escuela Secundaria (NES) – Arte, Matemática y Física, Agro y ambiente, ciencias sociales y humanidades, ciencias naturales, comunicación, educación física, economía y administración, lenguas, literatura, turismos, informática y educación – como una actividad curricular obligatoria y ajustada al perfil profesional de las orientaciones.

En el marco de una reforma general y como parte de la planificación del segundo semestre del último año de la secundaria, la búsqueda y acuerdo para la realización de las prácticas quedarían a cargo de los establecimientos educativos, los cuales a través del trabajo de tutores/as realizarían el seguimiento de la actividad de los y las estudiantes en este período. Durante el cual no se prevé la asistencia al establecimiento educativo.

Una vez conocido el proyecto, y como es público, los y las estudiantes de distintos colegios de la Ciudad, se manifestaron en contra de la reforma, señalando el carácter poco participativo del diseño, y la posibilidad de la precarización de las trayectorias de inserción laboral. En este texto, luego de la revisión de los antecedentes, interesa reflexionar sobre el segundo de los puntos y con ese objetivo se propone pensar a partir de las siguientes preguntas: ¿deben las prácticas educativo laborales ser obligatorias? ¿Cómo se desarrollan las prácticas en las distintas orientaciones? ¿las prácticas educativas implican el punto de partida para un proceso de flexibilización laboral?

Respecto del primer punto, hace ya más de dos décadas existe consenso sobre tres aspectos o finalidades de la educación secundaria, que fueron plasmados en la LEN, estos son: habilitar a los y las estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía, para el trabajo, y para la continuidad de los estudios. Ahora bien, las características de las distintas modalidades implican que mientras la formación ciudadana y la continuidad educativa son constantes y deben ser garantizadas a todos y todas por igual, la habilitación para el trabajo puede tener ritmos y egresos diferenciados.  Por ejemplo, ciertas orientaciones de la modalidad técnica habilitan perfiles profesionales al egreso del secundario, y otras no. Muchas de las orientaciones de la NES no fueron desarrolladas en base a perfiles profesionales, sino a saberes y disciplinas que se aplican luego al desarrollo de perfiles que se desarrollan en el nivel superior. Por ejemplo, matemática y física.

En segundo lugar,  programar prácticas para las distintas orientaciones implica plantear el mundo del trabajo en términos amplios, integrando además la relación y el impacto con la comunidad. Los proyectos de aprendizaje en servicio –los voluntariados universitarios, por ejemplo, brindan modelos de gran interés, que van más allá de un vínculo concreto con el mercado, o con puestos de trabajo concretos.  En todos los casos, y más aún en la educación secundaria, es imprescindible el acompañamiento de la comunidad educativa, principalmente los y las profesores, los y las compañeros/as y amigos/as y los grupos familiares que conforman el mundo juvenil.

Respecto del tercer punto, existen muchas evidencias de que los dispositivos de vinculación educación – trabajo están condicionados por su diseño (contenido) y contexto de implementación. Pueden representar el inicio de un proyecto de flexibilización y reemplazo de la población trabajadora adulta, o pueden formar parte de sistemas integrales de formación, orientados sobre el paradigma de la protección social. En todos los casos, no son neutrales, y necesitan del apoyo y coordinación de instancias estatales especializadas.

En la Ciudad de Buenos Aires el Programa Aprender Trabajando representa un ejemplo de prácticas virtuosas de articulación. No obstante, estas articulaciones encuentran una gran dependencia de las redes que los establecimientos escolares tienen a su alcance, haciendo evidente la segmentación informal de nuestro sistema educativo. Una segmentación que se expresa, tanto en las escuelas de gestión pública, como en las escuelas de gestión privada, y que vuelve a poner sobre la mesa la importancia del rol estatal en la garantía sobre la igualdad de oportunidades.

Un punto quizás poco discutido, es aquel referido al egreso de la educación secundaria. Las estadísticas educativas muestran que existe un desgranamiento en el último año, que implica que los y las jóvenes no consigan el diploma durante ese período. Se trata de un problema que tiene muchos años en el sistema educativo, que tuvo respuesta en las primeras etapas del Programa Fines, pero que continúa vigente y que puede ser agudizado en caso de no mediar instancias presenciales durante el último semestre de la educación secundaria. La experiencia de la educación virtual (a distancia) permite anticipar este proceso, en donde el vínculo educativo se vuelve lábil, va perdiendo la fortaleza que brindan las instancias grupales.

En base a los diagnósticos y experiencias es posible anticipar que, sin modificar las condiciones vigentes, la obligatoriedad de las prácticas laborales, es decir la introducción de las denominadas pasantías a nivel curricular, agregaría nuevas problemáticas y desigualdades a la educación secundaria. Sobre todo, si la obligatoriedad se implementa en un contexto de reformas, que proponen la flexibilización de la Ley de Contrato de Trabajo. En este sentido, debe tomarse en consideración que si bien los dispositivos de vinculación educación-trabajo pueden promover un vínculo virtuoso, su implementación debe respetar los acuerdos generales de elevación de la edad de ingreso al mercado laboral (Recomendación 146/OIT), garantizar el cumplimiento del egreso de la educación obligatoria y promocionar la continuidad en la educación superior, sobre todo frente a las tendencias actuales respecto del futuro del trabajo. Así como desarrollarse en un contexto de dialogo social, en donde todas las voces encuentren su espacio de articulación.

 

[1]  Se hace referencia secundaria del futuro/ la escuela que queremos / profundización de la NES

[2]http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/15000-19999/17219/norma.htm

[3]http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=60511

[4]http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/aprendertrabajando/institucional

[5]http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

[6]http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley26058.pdf

[7]https://www.cronista.com/impresageneral/Nueva-regulacion-de-las-pasantias-educativas-20090427-0004.html

[8]https://www.clarin.com/educacion/Regulan-pasantias-alumnos-secundarios_0_r17W_yphP7e.html

[9]http://servicios.abc.gov.ar/buenosairesconvos/guia_completa.pdf

 

 

  • Investigadora del CONICET, coordinadora de la Maestría en Estudios y Relaciones del Trabajo FLACSO/UMET

Secundaria del Futuro: ¿Prácticas Profesionalizantes o Trabajo Precarizado?

*Viviana Seoane 

**Gustavo Lappano

Hace casi una década que en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires gobierna la alianza Cambiemos que, particularmente en los últimos años, puso en marcha una reforma en la educación secundaria conocida como NES (Nueva Escuela Secundaria) y ahora intenta imponer una nueva reforma bajo el nombre de Secundaria del Futuro[1]. Pensada exclusivamente para las escuelas públicas, la Secundaria del Futuro propone un cambio del modelo organizacional de la escuela secundaria y del régimen académico que afecta tanto a estudiantes como a docentes. Frente a la difusión de los primeros borradores sobre la Secundaria del Futuro lxs estudiantes sumaron a sus reclamos históricos el rechazo a la reforma. En el mes de agosto, reunidos en asamblea de la Coordinadora de Estudiantes de Base, decidieron la toma de los colegios, la realización de marchas al Ministerio de Educación, y el pedido firme de que se suspenda la medida y se abra un debate que los sume como protagonistas y que incluya otras voces. La lucha estudiantil fue exitosa ya que consiguió, por una parte, poner en agenda el carácter arbitrario e inconsulto de una propuesta de tal envergadura realizada sin ninguna participación de docentes, directivos, estudiantes, familias y sindicatos y, por otra parte, denunciar que la reforma compromete a las escuelas públicas para que ofrezcan mano de obra barata al mercado.

El principal documento difundido por el gobierno para promocionar y dar a conocer la Secundaria del Futuro fue una presentación en formato Power Point a fin de comunicar algunos de los cambios que implementarían en las secundarias públicas. El aspecto más controversial de esta propuesta cuestionada por estudiantes, familias y docentes es la decisión de reducir el tiempo de cursada del 5to año para que lxs estudiantes realicen prácticas educativas. Así planteado no parecería, en principio, una cuestión problemática si no fuera porque es precisamente este punto donde se centraron los principales cuestionamientos. Se presenta al último año de la escuela secundaria (5to) como año integrador cuyo tiempo se distribuirá en un 50% destinado a la aplicación de los aprendizajes en empresas y organizaciones según talentos e intereses de cada alumnx, y un 50% destinado al desarrollo de habilidades y proyectos para la formación del sujeto emprendedor. En la Secundaria del Futuro no hay definición clara acerca de lo que llaman “habilidades y proyectos relacionados al emprendedurismo”, por ende, no se observa relación alguna entre estos contenidos y las prácticas educativas. De este modo, cualquier trabajo es presentado como un contexto de aprendizaje.

¿Qué significa emprendedor en el contexto de las actuales políticas neoliberales? ¿Qué contenidos son necesarios para formar emprendedores? ¿Es posible formar individuos emprendedores independientemente de las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales en las que viven y crecen nuestrxs jóvenes? ¿Queremos como docentes que las oportunidades futuras de nuestrxs jóvenes dependan de sus capacidades y recursos individuales? ¿Qué concepción de sujeto trabajador y para qué mercado de trabajo formaría la Secundaria del Futuro?

Las denuncias y reclamos de estudiantes, docentes y sindicatos llevaron al gobierno a “maquillar” la propuesta de manera de atenuar y contener el conflicto. Es por eso que primero fue trabajo, luego práctica profesionalizante y, por último, práctica educativa en un intento por ajustar la propuesta a la normativa vigente (LEN N°26.06/06, art.33).

La defensa que hacen quienes impulsan y adhieren a esta reforma refiere a que estas prácticas educativas de la Secundaria del Futuro se asemejan a las prácticas profesionalizantes de la Educación Técnico Profesional (ETP).  Sin embargo, no son comparables porque en la Ciudad de Buenos Aires como en el resto del país, las prácticas profesionalizantes han sido conceptualizadas por la resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) como “aquellas estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propósito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando” (N°47/08, Anexo I, art.16). En la ETP las prácticas adquieren sentido en el marco de una especialidad que lxs estudiantes cursan de manera regular y sistemática, y no suponen la reducción o eliminación de horas de cursada porque constituyen un campo de formación (formación general, formación científico-tecnológica, formación técnica específica y prácticas profesionalizantes) establecido por la Ley de Educación Técnico Profesional N°26.058/05.  La presencia de las/los jóvenes en la escuela es condición para que dicha práctica articule con un proyecto institucional y se vincule con un perfil profesional y un área ocupacional identificable. Esta forma de concebir las prácticas hace posible que lxs alumnxs vayan construyendo sus capacidades profesionales especificas a lo largo de sus trayectorias escolares y son parte de las estrategias que habilita el Diseño Curricular para poner en práctica dichas capacidades.

¿Cuáles son los riesgos de reformar el régimen académico obligando a la totalidad de lxs estudiantes del último año de las escuelas secundarias públicas a realizar prácticas educativas? ¿Por qué esta reforma exime a las escuelas secundarias privadas de aplicarla? ¿Qué diferencia las prácticas educativas de la Secundaria del Futuro de las prácticas profesionalizantes que realizan lxs estudiantes de escuelas técnicas y agrarias de Ciudad como de cualquier otra jurisdicción, por ejemplo provincia de Buenos Aires? ¿Cómo se vincula esta reforma con el desempleo juvenil?

Quizá parte de esas respuestas las podamos encontrar en las palabras del ex ministro de educación Esteban Bullrich y actual candidato cuando expresa que, “debemos crear argentinos capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla”. Esta declaración es una forma eufemizada de ocultar las políticas de ajuste que producen la reducción y eliminación de puestos de trabajo que particularmente afecta a los jóvenes y en mayor escala aún a las jóvenes mujeres. La imprecisión de la propuesta Secundaria del Futuro contiene una intencionalidad estratégica para el modelo económico neoliberal ya que inyectaría al mercado trabajadorxs jóvenes a bajo costo a la vez que le permitiría incrementar los indicadores de empleo.

Además, es importante resaltar el reclamo que vienen haciendo lxs estudiantes acerca de la obligatoriedad de las prácticas educativas propuesta por la Secundaria del Futuro. En el caso de la ETP la resolución del CFE N°47/08 establece la obligatoriedad de las prácticas para la obtención del título de técnico. Por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires las prácticas profesionalizantes (Res.N°112/13) son obligatorias para lxs estudiantes de los séptimos años de las Escuelas Secundarias Técnicas y Agrarias, forman parte del diseño curricular y tienen una carga mínima de doscientas horas reloj anuales. Este séptimo año está dirigido a quienes desean obtener la certificación de la tecnicatura respectiva y la habilitación profesional. Por el contrario, en la Secundaria del Futuro lxs estudiantes no tienen la posibilidad de decidir sobre las prácticas y, más grave aún, es una propuesta que no explica el sentido que tendría la inserción obligatoria de lxs estudiantes en el mundo laboral ni el componente educativo de tales prácticas.

Vemos cómo la Secundaria del Futuro da lugar a una serie de dudas y preguntas tales como,  ¿Sobre qué base se seleccionan las empresas, organismos públicos, científicos, culturales para que los estudiantes realicen sus prácticas educativas? ¿La ciudad cuenta con convenios firmados con el ministerio de trabajo, con organismos públicos, universidades para que la totalidad de estudiantes de escuelas secundarias públicas de la ciudad realice sus prácticas profesionalizantes? ¿Cómo podrán las escuelas proponer convenios con empresas y organizaciones para todos los estudiantes del último año de la escuela secundaria? ¿Cuál es el número de estudiantes por empresa? ¿Cuántos tutores son necesarios para supervisar y evaluar las prácticas educativas? ¿La escuela puede preparar para el trabajo a miles de jóvenes que anualmente egresan de una escuela secundaria cuando sistemáticamente se destruyen los puestos de trabajo?

“Secundaria del Futuro” o “Secundaria 2030” son algunas de las denominaciones que utiliza el actual gobierno para nombrar una reforma inconsulta, reconvirtiendo a lxs docentes y preparando a lxs alumnxs para un “futuro” en el que la salida laboral y la producción de su proyecto de vida dependerán del emprendedurismo y el talento individual. Por otro lado, no es inocente pensar que este proceso de reforma o transformación tenga lugar en un contexto donde se quiere avanzar en una reforma laboral que tiene como objetivo central la precarización de lxs trabajadorxs.  En la Secundaria del Futuro prima el individualismo y la meritocracia, y se distancia de los valores de solidaridad y justicia que lxs docentes propiciamos en el aula desde el trabajo colectivo y colaborativo. La lucha estratégica sigue siendo por el conocimiento y es por eso que intentan precarizar el sistema educativo para cambiar la cultura social de nuestro pueblo.

 

 

[1]  Hacemos referencia a Secundaria del Futuro y/o la Escuela que queremos y/o Profundización de la NES. Distintos modos de nombrar a la propuesta de reforma.

*Docente e Investigadora de la FaHCE-UNLP

**Subsecretario de Educación Técnica y Agraria-SUTEBA

La educación en cifras: lo que no muestra la Secundaria 2030

*Natalia Stoppani (CCC)

*Leandro Bottinelli (UNIPE)

El Ministerio de Educación de la Nación está llevando adelante una propuesta de reforma de la escuela secundaria. Para ello, se desarrollaron reuniones de la Red Federal para la Mejora de los Aprendizajes (Res. CFE Nº284/16), encabezadas por la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa desde marzo de 2016, espacio integrado por un máximo de dos representantes de cada jurisdicción, para construir documentos generales acerca de esta propuesta, entre otras iniciativas. Esta Red realizó siete encuentros federales en 2016 y se propusieron para el 2017 continuar con otras reuniones para elaborar el documento finalmente conocido como Marco para la Implementación de la Escuela Secundaria 2030, el cual propone una reforma sistémica del nivel en todo el país a partir de cuatro dimensiones: organización de los aprendizajes, organización docente, régimen académico y formación y acompañamiento. Esto significa que a nivel nacional se establecen pautas generales para la escuela secundaria, pero que luego cada distrito debe pensarla atento a sus particularidades. Según aquel documento, el Ministerio de Educación de la Nación acompañaría a cada jurisdicción mediante instancias de formación de equipos técnicos con la escuela de Gobierno de Política Educativa, la Red Federal de Mejora, la participación en mesas de trabajo con los equipos locales que precisen colaboración y con apoyo financiero. La propuesta se podría resumir en la siguiente frase del documento mencionado: “reconvertir el funcionamiento originario de la escuela secundaria, de una escuela tradicionalmente selectiva, a una escuela inclusiva, abierta y de calidad” (p. 4).

Dicho esto entonces, estamos frente a una propuesta con aspiraciones de cambio muy ambiciosas, ya que, ni más ni menos, buscaría transformar aquello que es una preocupación educativa hace décadas: cómo hacer de la escuela secundaria un espacio de “buena educación” con toda la población estudiantil adentro, con porcentajes cada vez mayores de permanencia y egreso del sistema y no una excluyente, elitista y para pocos. Pero vale recordar que estos objetivos ya fueron estipulados de forma clara en la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006, cuando se estableció la obligatoriedad de la educación desde los 5 años hasta la finalización de la secundaria. Meta que encaja en una de las definiciones más importantes de la LEN: la educación y el conocimiento son derechos que deben ser garantizados por el Estado. Es decir, la educación es un derecho humano desde que se establece que son “el Estado nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires quienes tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familia”. Esta definición es fundamental para discutir la presente reforma y poner en duda si realmente un gobierno que no ha evidenciado a través de sus medidas una defensa de la educación pública quiere efectivamente resolver aquella preocupación educativa. No es lo mismo encarar una transformación con el enfoque de los derechos humanos, que con la mirada pueda en lo que el mercado necesita. Las definiciones de la LEN sobre los sentidos de la educación y la igualdad que pregona respecto de su garantía están en las antípodas de proyectos educativos que piensan cómo generar recursos humanos inteligentes, adaptables, polivalentes y emprendedores que hagan sus trayectorias educativas lo mejor que puedan y se acomoden a lo que el “mundo del trabajo” demande. Si la escuela secundaria no garantiza igualdad, integralidad y calidad para todos y todas las estudiantes no está cumpliendo los mandatos de la ley. Una escuela que sólo se piensa en función de su vínculo con el trabajo es sustantivamente pobre en relación a los objetivos mencionados. Para estas metas, la cuestión presupuestaria y financiera es clave. Y para sus reformas, también. En este breve análisis pretendemos aportar algunas notas referidas a los recursos financieros que requiere la transformación en curso, así como datos de presupuesto ineludibles para pensar su viabilidad.

Hablemos de números

deuda

El presupuesto nacional enviado por el Poder Ejecutivo ya se encuentra en los despachos de todos los diputados en  el Congreso Nacional. Una reforma educativa como la que estamos analizando conlleva, a pesar de que ninguno de los documentos oficiales diga nada al respecto, determinada cantidad de recursos presupuestarios. Es por ello que un análisis general sobre los datos con los que ya contamos puede dar luz a esta maroma. Para analizar cuánto se destina a educación debemos ver cuánto ocupan este ítem en el presupuesto total, algunas referencias a su composición interna y la comparación con años anteriores. Para el 2018 el Gobierno prevé un presupuesto total de 2.9 billones de pesos y en la función “Educación y cultura” un monto nominal del 203 mil millones de pesos. Esto representa  0.2% más para 2018, pasando de 6.8% en 2017 a 7,0% del presupuesto total. Como se observa, no hay cambios sustantivos entre un año y otro, consolidando la caída de la participación de la función educación en el presupuesto de este año respecto al 2016. El dato más preocupante aquí es el aumento de lo que representa la deuda pública en el presupuesto nacional y su relación con la educación. La deuda pública pasa de ocupar el 10.5% de la composición de la administración nacional al 14%, lo cual equivale a un aumento real, ajuste inflacionario mediante, de 1.4%. Si miramos en forma comparada con años anteriores, el ascenso del presupuesto para la deuda en relación al  de educación es cada vez mayor, llegando a un 2018 con la siguiente proyección: por cada peso destinado a servicios educativos, dos se destinarán a servicios de deuda.

Con estos números nos preguntamos por un aspecto en el que estas propuestas de reforma suelen plantearse: concentrar el trabajo de los profesores en una sola escuela.  Así lo dice el documento Marco: “En primer lugar, ésta requiere consolidar equipos docentes estables y con alta concentración horaria en esa escuela para generar un sentido de pertenencia institucional. En segundo lugar, la concentración de horas permite la generación de cargos que incluyan horas institucionales” (p. 7). El fundamento de este objetivo es vincular más directamente la labor de cada docente con una sola institución, lo que favorecería su conocimiento sobre la realidad de los estudiantes y su contexto, incrementaría el compromiso del docente con el proyecto educativo institucional y generaría mejores condiciones para el trabajo en equipo. En esta misma línea se aspira a que los profesores sean cada vez más profesores “de secundaria” que profesores “de una materia”, favoreciendo una práctica más integral de la enseñanza en el nivel. Esto va vinculado a la propuesta que recicla viejos debates entre las áreas y las materias, siendo que la Secundaria 2030 propone reordenar las grillas horarias con áreas integradas con la chance de modificar también los perfiles docentes. Estas iniciativas implican también una reorganización de la tarea docente que tienda hacia la jornada completa en una escuela, incluyendo diversas instancias de trabajo más allá de la clase en el aula como, por ejemplo, espacios de planificación colectiva, coordinación de proyectos, tutoría de estudiantes o participación en actividades de formación continua en la escuela.

Dado que los documentos de la Secundaria 2030 nada dicen sobre la materia presupuestaria, tomaremos una referencia que ya es una realidad al respecto. Hablamos de la provincia de Río Negro.  Las propias autoridades de la jurisdicción han indicado que este cambio organizativo les demandó programar un incremento del 35% en el presupuesto asignado al nivel, con el objetivo de cubrir los adicionales salariales que acarrean la concentración del trabajo docente en una sola escuela y las horas institucionales. En términos del presupuesto total de esta provincia, se trata de un incremento del 11% ya que, la secundaria, representa aproximadamente una tercera parte de todo el presupuesto educativo de la jurisdicción. Si tomamos este parámetro y lo escalamos a todo el país, el cambio organizativo en el nivel podría implicar un incremento de 0,6 puntos de PBI destinado a educación. Apuntemos también que su instrumentación no sería imposible para buena parte de las jurisdicciones sin un apoyo considerable del Estado nacional destinado a financiar el incremento presupuestario con, por ejemplo, un aporte escalonado que podría comenzar con 80% de los costos de la reforma e ir reduciéndose anualmente en veinte puntos, hasta llegar a cero en el quinto año. El esfuerzo de financiamiento a realizar no parece imposible desde el punto de vista económico, pero requiere de una firme voluntad política para concretarlo.

El modelo CABA

La realidad en la Ciudad de Buenos Aires, donde la reforma se llama  “Secundaria del Futuro” (o “La escuela que queremos”, o la profundización de la NES según el documento que tomemos”), los datos en relación al presupuesto educativo durante toda la gestión de Mauricio Macri y en lo que va de Rodríguez Larreta son claros en relación a la poca importancia que adquiere para la política pública. Si analizamos cuánto representa el Ministerio de Educación en el presupuesto total para la Ciudad, nos encontramos con un descenso muy marcado desde 2008, primer año macrista en la Ciudad, hasta el corriente año. Si bien el gráfico muestra un pico importante para el 2010, la caída es abrupta, siendo que solo dos veces más volvió a aumentar en relación al año anterior (2012 y 2016), pero nunca volvió a ese 27%. La variación entre el presupuesto del Ministerio de Educación para el 2007 (con Jorge Telerman como Jefe de Gobierno) y el dato para el 2017 es de -7.69%.

presupuesto

Y si hablamos específicamente de qué ha pasado en relación a la secundaria en la Ciudad, primero hay que decir que la aplicación de la Secundaria del Futuro en 2018 implica la coexistencia de tres secundarias distintas, tal como señalara Adriana Puiggros en una entrevista radial reciente: la vieja escuela secundaria, la Nueva Escuela Secundaria y la Secundaria del Futuro. En una misma escuela, en una misma familia, puede ser que existan tres regímenes académicos, grillas horarias y estructuras del nivel distintas. Si miramos qué pasó con la matrícula en la Ciudad, siendo la jurisdicción que en 2002 sancionó la obligatoriedad de la escuela secundaria (antes que la LEN en 2006), el cuadro siguiente expresa que prácticamente no ha variado la matrícula total. Si comparamos el 2007 y el 2016, no sólo la matrícula no aumenta, sino que tenemos  304 estudiantes menos.

juju

En definitiva, nadie duda sobre la importancia de repensar la escuela secundaria, el problema es cómo, con quién y para qué. Las propuestas oficiales actuales retoman un diagnóstico sobre los problemas de la escuela secundaria que ya tiene varias décadas y una necesidad de reforma sentida por muchos actores. Sin embargo, tanto la propuesta de cambio esbozada y como sus fundamentos presupuestarios son sumamente frágiles y no tienen en cuenta (como en el caso de los 3.000 jardines anunciados por la gestión de E. Bullrich en el Palacio Sarmiento) que los presupuestos provinciales no puede absorber el costo de esta reforma. Del gasto educativo total, son las provincias las que tienen más erogación que la Administración Nacional, por lo que dejar a su merced la elaboración y ejecución de reformas como la que estamos analizando, no es más que una profundización de la desigualdad y fragmentación educativa.

Para la sociedad en general y para los actores del sistema en particular, resulta muy difícil debatir una propuesta tan importante y ambiciosa de transformación de la escuela secundaria, sin tener referencias sobre los recursos con que se financiará. Preocupa la ausencia del tema en el proyecto de ley de presupuesto del Estado nacional que se está discutiendo en el Congreso de la Nación. El dato más ilustrativo al respecto es el congelamiento del presupuesto que se asignaría al área encargada de la formación docente (el INFOD), cuyo presupuesto volverá a ser en 2018, de $ 1.400 millones, como lo fue en 2016 y 2017 ¿Cómo es posible transformar la secundaria y cambiar el trabajo de los docentes desde una lógica por materias a otro por proyectos, sin fortalecer la formación docente para lograr este cambio? ¿Y cómo se puede fortalecer la formación docente con un presupuesto congelado luego de dos años en los que se acumularán más de un 60% de inflación (41% en 2016 y 25% en 2017)? No tomar en serio los recursos económicos que requiere la reforma de la escuela secundaria, puede llevarnos a una nueva frustración en esta iniciativa, como la experimentada recientemente por no haber previsto el esfuerzo presupuestario que requerían la construcción de tres mil jardines de infantes. Una reforma conducida por un gobierno que no da muestras, ni materiales ni simbólicas, de colocar al derecho a la educación en el centro de sus discursos y medidas, da pistas a pensar que lo que hay es más un nuevo anuncio publicitario, armado, mediático y rimbombante que una propuesta real.

Nota: los dos gráficos y el cuadro son de elaboración propia. El primer gráfico en base a datos de la Oficina Nacional de Presupuesto, Secretaría de Hacienda. El segundo en base a datos del Ministerio de Hacienda de CABA. El cuadro en base a datos del Relevamiento Anual de CABA.

Espacios de escucha para la construcción de memorias. La experiencia del Museo de la Memoria de Rosario

Alejandra Cavacini* y Dario Crosa**

El Departamento de Articulación Territorial del Museo de la Memoria dependiente de la Secretaria de Cultura y Educación de la Municipalidad de Rosario, lleva adelante una serie de programas y actividades destinados a abordar las distintas realidades territoriales que existen en nuestra ciudad. En el devenir de las políticas de articulación territorial del Museo, desde su nacimiento hasta la fecha, pueden visualizarse distintas experiencias, que se fueron transformando a la luz de la evaluación resultante de los intercambios con los sujetos participantes.

El Departamento de Educación del Museo ha dirigido principalmente sus acciones y propuestas a estudiantes y docentes pertenecientes a instituciones educativas, mediante diferentes actividades. Sin embargo, a partir de 2012, se comenzaron a proponer programas que convocan a jóvenes por fuera de los cursos escolares, para abordar de un modo “no tradicional” y desde un enfoque novedoso temáticas que los atraviesan, partiendo de una perspectiva histórica y haciendo énfasis en la articulación con organizaciones territoriales. Esto se traduce en la creación de un nuevo departamento, cuyo modo de abordaje de las temáticas del museo es realizado desde dinámicas de educación popular, lenguajes artísticos y dispositivos lúdicos en un trabajo colaborativo con las organizaciones.

Desde esta perspectiva, a través de su Departamento de Articulación Territorial, nos proponemos desarrollar un programa que vincule historia, memorias y derechos humanos –parte de la matriz original de la institución- con la realidad de las distintas juventudes que habitan en el presente la ciudad de Rosario[1]. Para este propósito, el programa Jóvenes y Memoria se torna una herramienta fundamental que brinda la posibilidad de abordar, desde el eje temático troncal de autoritarismo y democracia, las problemáticas del presente en perspectiva histórica. De este modo, y teniendo en cuenta las demandas derivadas de experiencias anteriores en relación a un trabajo colaborativo sobre juventudes, fue que retornamos a las organizaciones con la propuesta de este nuevo programa.

¿Qué lugar queda para los jóvenes dentro de los museos? ¿Es posible que éstos traspasen los umbrales de sus puertas? La situación nos habla de la necesidad de un quiebre sustancial para que esto suceda. Hay que poner en práctica aquella metáfora que abogaba por “tirar abajo las paredes” de los museos en una búsqueda de inundar su interior con aquello que tiene lugar por fuera de los mismos. Que la pluralidad de territorios del adentro y del afuera se mixturen y fuercen el contacto, con el posterior impacto que de ese encuentro resulte. Se trata de recuperar lo revulsivo, lo discutidor, lo indeterminado, lo impensado en la temática sobre la cual se trabaja. Actualizar incansablemente lo establecido y desestabilizarlo. No insistir en la tarea de emanar una verdad, encuadrarla y permitir que sólo los visitantes apenas la observen, sino habilitar el espacio para la pregunta que no ha sido realizada aún.

¿Cómo construir, entonces, espacios de escucha desde experiencias pedagógicas de inclusión? ¿Cómo diseñar instancias participativas que propongan la reflexión y la mirada crítica y transformadora de la realidad?

 

Programa Jóvenes y Memoria, recordamos para el futuro

Jóvenes y Memoria surgió en la ciudad de La Plata en el año 2002 y es llevado adelante por la Comisión Provincial por la Memoria[2] (Provincia de Buenos Aires). Actualmente participan más de mil proyectos de todo el país y más de 20 mil jóvenes[3]. En 2013 comenzó a desarrollarse en Rosario donde tiene una impronta particular, pues está destinado a grupos de jóvenes de organizaciones sociales, políticas y culturales que no son convocados desde escuelas sino desde el Museo de la Memoria. Tiene como objetivo promover en los jóvenes el sentido y la valoración crítica del pasado y del presente como parte del proceso de construcción de su identidad y de su afiliación a la sociedad a la que pertenecen, en el marco del proceso de profundización de la democracia.

Proponemos, a los jóvenes que se suman, realizar investigaciones en el marco de cuatro áreas de trabajo: violencias, identidades, política y economía. Se trata de desarrollar un proyecto grupal de investigación sobre un tema local vinculando las memorias del pasado reciente con los problemas actuales de las comunidades, en relación con la vulneración de los derechos humanos. Identificar y reconstruir acontecimientos significativos de las comunidades donde están insertos los jóvenes; participar de las instancias de capacitación, producción e intercambio que propone el programa tanto para coordinadores como para jóvenes; construir un relato que permita transmitir los resultados de la investigación a través de una producción concreta que sirva como vehículo de difusión.

Compartimos tres de estas producciones, realizadas por los jóvenes en el marco del Programa. Las dos primeras son audiovisuales.

“Mucho palo pa’ que aprenda” (2013), donde se visibilizan prácticas violentas del accionar policial en el Barrio Tablada de la ciudad de Rosario, en la época de la dictadura y en el presente:

 

“Mi gorra, tu prejuicio” (2014), donde a través de una canción se intenta visibilizar a los “pibes de gorra” mostrando así los prejuicios que existen sobre ellos para tratar de minimizarlos:

La siguiente, “Pibes indeseables”, se compone de dos piezas, un audio y un gif, que circuló por whatsapp, donde los jóvenes investigaron sobre los territorios barriales y las problemáticas que las atraviesan.

 

Memorias para pensar el futuro

 La intención de este programa es habilitar un espacio de escucha y de construcción colectiva de investigaciones que intenten rescatar las manifestaciones locales de las violaciones a los derechos humanos sin signar de antemano su contenido. Otorgarle un real protagonismo a los jóvenes participantes para que puedan incorporar su propia mirada y, a su vez, reelaborar los relatos imperantes de nuestra sociedad. Éste es el vínculo inevitable con el territorio. Es el tránsito de lo estático a lo siempre dinámico. Las escuchas en varias dimensiones.

Entendemos al trabajo con la memoria no como la defensa intachable de un pasado que parecería necesario recordar para la construcción de futuros más democráticos y sin violencias, sino poniendo énfasis en la preocupación por la transmisión entre generaciones. Desde nuestro lugar, consideramos que la activación o la puesta en práctica de la memoria no se debe llevar adelante desde la idea de una transmisión generacional que baje impoluta desde las generaciones mayores hacia las menores. Apostamos hacia el fomento de un rol activo en las nuevas generaciones para la apropiación de ese pasado tormentoso, pero significado ya en sus propias claves y saberes generacionales. Sobre esta postulación, para aclarar más sobre sus fundamentos, acudimos a las palabras de Elizabeth Jelin:

 “Recordar para no repetir. ¿Qué es lo que hay que recordar? ¿Qué aspectos de la democracia activan la memoria del pasado dictatorial y de la violencia? Hay que descomponer la relación entre memoria y democracia. Hay que apostar por una ‘construcción de memorias’, lo que supone una pluralidad de visiones y de posibilidades de apropiaciones diversas. Quienes actúan en función de un ‘deber de memoria’ normalmente tienen un relato y una interpretación del pasado y quieren transmitirla a quienes no tuvieron la experiencia o no comparten la interpretación dada. Llevada al extremo esa postura puede contradecir los objetivos pensados hacia el futuro (la construcción de una ciudadanía activa, comprometida con la esfera pública y con convicciones democráticas). La paradoja planteada es entre una transmisión univoca o una reflexividad y activismo ciudadano que no pueden ser programados. En suma, cuestionar el supuesto de la relación directa y lineal entre memorias y democracia implica reconocer la complejidad de la realidad sociopolítica, y también las incertidumbres presentes en el mundo en que vivimos.”[4]

 

Presente sangriento 

En el presente de  la ciudad de Rosario, las muertes son cotidianas entre los jóvenes de sectores populares con los que trabajamos. Son muertes de amigos, de familiares, de vecinos, de gente cercana, y se vuelven cotidianas en su tránsito de vida. Las mismas no sólo son producto de la violencia de la fuerzas de seguridad sino también son fruto de las disputas territoriales, de los conflictos interparentales y de las lógicas emanadas de la narcocriminalidad. En este contexto, en muchas ocasiones los jóvenes se encuentran inmersos en un contexto de extrema vulnerabilidad ante la posibilidad de convertirse en víctimas de esta violencia que los rodea.[5]

Todas estas historias atraviesan continuamente el desarrollo de las actividades. Su abordaje es continuo y sistemático, buscando historizarlas, contextualizarlas y visibilizarlas. La mayoría de ellas incluso no llegan a la vía judicial, porque no son denunciadas. Su cotidianidad las naturaliza y esconde su gravedad. Por ello buscamos encarar luchas colectivas que abran nuevos caminos de justicia.

En un marco donde, a nivel nacional, nos encontramos frente a un repliegue de políticas públicas de memoria, verdad y justicia, una desaceleración de los procesos judiciales por delitos de lesa humanidad y un incremento del accionar represivo de las fuerzas de seguridad frente a la conflictividad social todos los esfuerzos por abordar política, educativa y colectivamente estas situaciones se vuelven imprescindibles. Los sucesos que rodearon la reciente desaparición de Santiago Maldonado no hacen más que reafirmar la urgencia de sostener y multiplicar espacios públicos para la reflexión y la acción.

 

*Psicóloga. Coordinadora del Departamento de Articulación Territorial. Museo de la Memoria Rosario

** Estudiante de Ciencia Política UNR. Miembro del equipo del Departamento de Articulación Territorial. Museo de la Memoria Rosario

[1] Para más información de todo el proyecto: www.museodelameoria.gov.ar, en la pestaña Articulación Territorial. En la pestaña Materiales y descargas se encuentran todos las producciones realizadas.

[2] http://www.comisionporlamemoria.org

[3] En el blog de Conversaciones Necesarias publicamos ya otra experiencia en el marco de este Programa, realizadas en la ciudad de Buenos Aires, desde una institución escolar: “La pedagogía como vínculo y la posibilidad de la igualdad. La experiencia del Proyecto Puentes del Pueblo”.

[4] Jelin, Elizabeth (2015), “Memorias, ¿para qué?” en Revista Puentes, Edicion Especial 15 años, Junio de 2015.

[5] Para profundizar estadísticas, índices y causas, remitimos al Informe “Sobre criminalizados y desprotegidos. Jóvenes de sectores populares, policía y fuerzas de seguridad”, redactado por el Centro de Estudios Legales y Sociales, la Fundación Igualar, Cátedra de Criminología y Control Social de la Facultad de Derecho UNR y la Facultad Libre, del año 2017, disponible en https://www.cels.org.ar/web/wpcontent/uploads/2017/04/Sobrecriminalizados1.pdf

 

 

Celebraciones: Estado, espacio público y sensibilidades colectivas

*Natalia Fattore

Las celebraciones patrias permiten indagar en el conjunto de imágenes, prácticas y discursos que el Estado despliega con la finalidad de transmitir emociones públicas, construir memoria colectiva, tramitar lo común. Históricamente la escuela ocupó un espacio privilegiado en los festejos patrios, como un dispositivo de producción de memorias, pero también de modelado de unas formas de sentir la Nación, de mirar y de mostrarse de los escolares en las fiestas. Sin embargo, también es posible reconocer una serie de prácticas estatales que ocurren por fuera de lo escolar.

En la última década, las celebraciones patrias hicieron un uso particular del espacio público a partir del despliegue de diversas formas de la cultura popular, de la puesta en circulación de imaginarios comunes, diríamos, un espacio de transmisión de “saberes” con otras formas de afectar, conmover y educar. Dichas prácticas permiten pensar al espacio público como un sitio donde lo pedagógico y lo político se conjugan y dialogan, un escenario donde se disputa la hegemonía.

¿Qué formas de la transmisión se despliegan allí? ¿A quiénes están dirigidas? ¿Cómo se tramita en ellas algo del orden de la vida en común? ¿Qué cambios se produjeron en ellas a partir de un nuevo modelo de Estado? ¿Qué responsabilidad tenemos los que trabajamos en el campo de la educación de interrogarnos sobre lo que allí acontece?

2010, el año del Bicentenario

Los festejos del Bicentenario de la Revolución de Mayo pueden ser leídos como la apuesta estética más contundente del kirchnerismo para poner en escena un relato nacional-popular. Los diarios de esos días acuerdan en definirlo como “el acontecimiento artístico más convocante de la historia argentina”[1] y las interpretaciones sobre lo que aconteció durante esa Semana de Mayo se constituyeron en parte misma del acontecimiento Bicentenario.

Se trató de un festejo donde podemos reconocer un desplazamiento de lo escolar, como centro de la transmisión sentimental y la producción de memorias, a un “espectáculo” donde el Estado apeló a las industrias culturales y a una clave posmoderna de la narración, asumiendo que es desde esos espacios donde hoy se modelan las formas de sentir, se fabrican saberes, símbolos, se expresan las identidades. Diremos, un Estado que salió al cruce de esas otras formas de transmisión, asumiendo que la dimensión cultural es el campo decisivo de una “controversia”[2] constitutiva de la política y no solamente una expresión de la misma.

Los cinco días que duraron los festejos articularon aquello que cierta teoría política moderna había separado: el teatro y el carnaval, la fiesta popular y la ceremonia. La “suspensión” del tiempo cotidiano de la vida urbana, la calle como escenario, los cuerpos de los ciudadanos formando parte constitutiva del espectáculo, la construcción de un afecto efímero durante los días de la fiesta, hacen que podamos hablar de unos festejos que dialogaron con la tradición de las celebraciones populares.

Si en la década del 90, las ceremonias se habían “vaciado” de público y expresiones populares, convirtiéndose en escenario de protestas sociales (Amati, 2010), y desde 2001 y con fuerza en los años previos a 2010 el espacio público había sido hegemonizado por las movilizaciones de protesta, el montaje del Bicentenario apostó a la ocupación del mismo como un lugar del ejercicio de la ciudadanía.

El espectáculo central del cierre de los festejos del 25 de mayo lo constituyó el desfile histórico-artístico concebido por la agrupación teatral Fuerza Bruta, en el que 18 carrozas representaron escenas de los 200 años de historia, recorriendo el circuito que va desde Plaza de Mayo hasta la Avenida 9 de Julio[3].

En tanto apuesta estético-política, el desfile jugó con la conjunción entre exhibición, deslizamiento, visualidad y presencia de los cuerpos de los ciudadanos en el espacio urbano. Además de ofrecerse como un espectáculo para mirar, la invitación fue a “experimentarlo”, casi como formando parte de un ritual comunitario. “Viví el Bicentenario” fue la consigna del Estado durante los días de la fiesta.

Así, en la puesta en escena de Fuerza Bruta confluían distintas significaciones: las que proponía el “montaje” de cada una de las carrozas, las que introducían los espectadores a los que la propuesta instaba a participar, la de la emotividad que producían escenas poderosas que apostaban a diversos registros estéticos (acústico, somático, escópico), interpelando a todos los sentidos. No faltaron la nieve, la lluvia, la niebla, el fuego, la sonoridad específica de cada escena, una  visualidad hecha de maquinarias enormes y cuerpos volando[4], bailando, trepando…

Por otro lado, se trató de un desfile histórico. Si desde inicios del nuevo milenio la historia venía adquiriendo una nueva presencia en el ámbito público a partir del interés desplegado en iniciativas de los medios de comunicación y en la industria editorial a través de best sellers de historia de divulgación, hubo también un Estado que se hizo eco de estas demandas. Ahora bien, si la historia durante la modernidad estaba entrelazada con la forma escolar, aquí dialoga con dispositivos que conjugan mercado, tecnologías, medios masivos.[5] En el caso de los festejos del Bicentenario, haciendo uso de una estética de impacto tecnológico, artístico y visual.

Por último, quisiéramos señalar que el desfile eligió dialogar con “fragmentos” de ese pasado común, se trató de una interpelación desde una tradición selectiva que intentó provocar filiaciones emocionales con ciertos momentos elegidos del pasado donde destacaron la dictadura cívico-militar, la lucha de las Madres de Plaza de Mayo, la guerra de Malvinas como parte de esa dictadura, los movimientos populares y las crisis económicas que atravesaron los 200 años de historia. Un relato que hizo foco en el conflicto, en el desacuerdo como parte constitutiva de la historia, dando cuenta de la propia experiencia que puso en juego el gobierno a cargo de los festejos.

 

2016, un nuevo Bicentenario

Cada festejo hace “uso” de los festejos pasados. Si la celebración del 2010 se construyó estéticamente en oposición a una “imagen” de la Patria instalada en el Centenario, el festejo del año 2016 se propuso recuperar la sobriedad, el valor de la austeridad en los gastos, frente a la profanación propia de la espectacularización “populista” de 2010.

En este marco de moderación, el lugar central de los festejos lo volvería a ocupar el “desfile militar”[6]. Diríamos mejor: frente a la recuperación en 2010 de la tradición de los festejos populares, en 2016 la fiesta recuperó su orden y el ritual volvió a su formalidad. Un espacio público vallado, y una participación ciudadana limitada a la pura expectación a la distancia. La fiesta volvió a ser ceremonia.

Asimismo, frente a la estética del “héroe colectivo” en la que hizo foco el desfile del Bicentenario, en 2016 el gobierno desplegó una serie de discursos y símbolos que apelaron a valores individuales. El spot publicitario que circuló en esos días sostenía una idea de independencia vaciada de todo contenido político: ser independientes significa “no depender de nadie”. El spot terminaba con una firma, el símbolo más indicativo de un “individuo”, su marca propia[7]. En el clima de una celebración colectiva, el discurso exaltó el orden fundado en el culto del individuo solo, independiente de cualquier otro, sin pertenencia a ningún colectivo de identificación. Los héroes fueron definidos como “emprendedores”[8] y si bien las emociones no estuvieron ausentes de los festejos, se trató de la referencia a unos afectos privados: la alegría del éxito individual, la de los logros asentados en el talento personal, la fantasía de un ser meritorio. El discurso presidencial en la casa de Tucumán estableció una relación causal entre esfuerzo-dignidad-autoestima y felicidad[9], una especie de “clave transclasista de la sentimentalidad” en términos de Reguillo Cruz, que trabaja sobre la narrativa de la autorrealización, produciendo la fantasía de la desaparición de las desigualdades y estructuras de clase.

Por otro lado, si el “clima de época” de 2010 señalaba una sensibilidad hacia la vuelta de la historia, y un Estado que asumía –no sin profundas discusiones a su alrededor- esa apuesta, el Bicentenario de 2016 se planteó desde un puro presente, “un festejo sin pasado”, sin narración, como lo describió Ezequiel Adamovsky, construido en función de una promesa hacia adelante, sin legados que continuar.

La presencia principal del rey de España frente a la ausencia de presidentes latinoamericanos puede ser leída como la recuperación de la propia tradición de 1910 con la cual el Bicentenario de 2010 había querido explícitamente romper.

Reflexión final

El espacio público es siempre un espacio político donde se distribuyen posiciones y privilegios y se define un derecho a la circulación, a la manifestación, a la participación. La construcción estética de cada celebración nos permite pensar en unas tradiciones políticas que suponen  modos diferenciados de intervenir sobre el espacio público, de delimitar quienes pueden participar del mismo y de definir lo que es posible hacer, ver y nombrar en él.

Asumiendo que la pedagogía es una de las formas de la política, como educadores tenemos la responsabilidad de interrogarnos acerca de lo que se pierde cuando el Estado limita ese lugar a ser un sitio de pura circulación o de despliegue de unas prácticas privadas, como por ejemplo, las que recientemente dispuso en algunas plazas públicas el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires[10].

Dar esa discusión es intervenir en una batalla en la que se juega algo del orden de una vida colectiva más enriquecedora, de unos modos más igualitarios de compartir lo común.

Textos citados:

Adamovski, Ezequiel (2017), El cambio y la impostura. La derrota del Kirchnerismo, Macri y la ilusión Pro, Planeta, Buenos Aires.

Amati, Mirta (2010), “Lo que dicen los ritos. Democracia y Nación en la argentina del Bicentenario”, en Revista de Ciencias Sociales Año 2, N° 8, octubre, UNQ, Buenos Aires.

Reguillo Cruz, Roxana (2011), “Prefacio”, En  Berlant, Laurent (2011), El corazón de la Nación. Política y sentimentalismo, FCE, México.

Trímboli, Javier (2015), “La vuelta de la historia: Consideraciones sobre la nueva presencia pública de la historia” en Pasado Abierto N° 1. Revista del CEHis. Enero-Junio, Mar del Plata.

[1] La prensa registró la asistencia de dos millones de personas en el cierre de los festejos, y seis millones transitando los distintos espacios del Paseo del Bicentenario durante los cinco días. “No existen registros en la historia argentina de un evento popular tan convocante: la gran fiesta del Bicentenario ha superado todas las expectativas para convertirse en un hecho definitivamente histórico, popular, de la gente en la calle bailando, riendo, comiendo, disfrutando” (Clarín, 26-05-2010), “El cierre de la celebración por el Bicentenario, que ayer tuvo en la 9 de Julio su escenario principal, fue el acontecimiento más masivo de la historia argentina. Nunca antes, en los 200 años de vida que cumplió el país, mas de dos millones de personas se habían congregado para festejar un acontecimiento o para repudiar una acción” (La Nación, 26-05-2010).

[2] Remitimos al texto de Horacio González (2011), Kirchnerismo, una controversia cultural. Colihue, Buenos Aires.

[3] En el orden en que aparecieron, las 18 escenas representadas fueron: 1.Pueblos originarios, 2.Argentina (mujer y República), 3. el Éxodo jujeño, 4. el cruce de los Andes, 5. la batalla de la Vuelta de Obligado, 6. el folklore popular, 7. la llegada de los inmigrantes de otros continentes y de países limítrofes, 8. el tango, 9. los movimientos políticos y sociales (anarquismo, socialismo, radicalismo, peronismo), 10. la industria nacional, 11. la democracia y los golpes de Estado, 12. la lucha de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, 13. la guerra de Malvinas, 14. la recuperación de la democracia, 15. las crisis económicas, 16. Latinoamérica, 17. El presente y el futuro (aulas: maestros, alumnos e investigadores), 18. el Rock nacional.

[4] Recordemos que el desfile estaba encabezado por una alegoría de la Nación, encarnada en la figura de una joven vestida de celeste y blanco que bailaba suspendida de una grúa.

[5] Señala Javier Trímboli en un texto donde se interroga por este nuevo interés por la historia, “No es menor que al referirnos a la interpelación que volvió a producir el Estado en relación con la historia, mencionemos con más fuerza a un canal de televisión –es cierto, perteneciente a un Ministerio– que a una trama de libros con autores detrás, cosa que habla de contaminaciones y de la necesaria astucia de la historia para volver y que es de la política” (Trímboli, 2015: 8).

[6] Recordamos que en el desfile cívico-militar en la ciudad de Tucumán se hicieron presentes represores del Operativo Independencia, mientras que el ex carapintada Aldo Rico desfiló como héroe de Malvinas en el desfile en la ciudad de Buenos Aires.

[7] Invitamos a analizar este sentido de la palabra independencia que aparece en la página oficial:  www.casarosada.gob.ar/bicentenario

[8] Un tweet oficial del gobierno de la ciudad de Buenos Aires así lo describía: “hoy recordamos con orgullo a los primeros emprendedores. Feliz independencia” (en Adamovsky, 2017).

[9] Puede leerse en: http://www.casarosada.gob.ar/informacion/discursos/36724-palabras-del-presidente-mauricio-macri-en-el-acto-por-el-bicentenario-de-la-independencia-en-tucuman

[10]http://www.lanacion.com.ar/2069552-instalan-una-cabina-anti-estres-en-una-plaza-de-palermo-adentro-hay-perros-y-gatos-que-ayudan-a-la-gente-a-relajarse

Infancia y medios: una responsabilidad ética y política

Cielo Salviolo

 

Pensar hoy a nuestras infancias y adolescencias exige tener en cuenta el lugar que los chicos y chicas tienen en la sociedad, su estatus político y ciudadano, su visibilidad social,  su inclusión o exclusión de la agenda de las políticas públicas y el ejercicio de sus derechos comunicacionales.

Ningún actor político, social o económico del país podría pensar hoy sus estrategias de inserción en la sociedad, de defensa de sus derechos, sin tomar en cuenta la necesidad de tener voz y comunicarse con la sociedad a la que pertenece.

Sin embargo, niños, niñas y adolescentes no tienen ni las mismas oportunidades ni los mismos recursos que otros grupos sociales para intervenir en la vida pública, hacer aportes al conjunto que integran e involucrarse, opinar y decidir sobre los asuntos que les conciernen.

En este contexto, la lucha por el reconocimiento de los derechos de niños y niñas adquiere nuevas dimensiones: precisamos comprender los derechos en clave de capacidad de acción de la infancia y pensar a los chicos y chicas como actores sociales y políticos.

Es ese movimiento el que estamos llamados a hacer quienes, desde distintas áreas, trabajamos con y para la infancia en el ámbito de la comunicación. Un movimiento que visibilice a los niños como sujetos activos en las relaciones familiares, en las relaciones sociales en interacción con el mundo, con la cultura, con lo social; que restituya a los niños la palabra, las condiciones para enunciar lo que sienten y lo que piensan.

Desde esta perspectiva, la experiencia de Pakapaka del Ministerio de Educación de la Nación fue revolucionaria: puso en valor el rol de los chicos y chicas como productores de cultura y construyó una relación con las pantallas respetuosa de sus identidades y subjetividades. El canal edificó sus bases sobre una manera particular de entender a la infancia y un modo de asumir la responsabilidad de un medio público con los niños y niñas que integran sus audiencias.

Pakapaka construyó su propuesta considerando algunos aspectos claves de la relación medios, infancias y derechos que se tradujo en una propuesta estética, artística, educativa y de contenidos de altísima calidad. Entre esos aspectos, vale la pena mencionar:

  1. El conocimiento y reconocimiento de las infancias

La infancia no es sólo un momento o período, no es una fase de transición hacia la vida adulta. La infancia es una forma de estar en el mundo, una relación particular con las cosas y con el mundo, con una intensidad y una fuerza especial.

Conocer diversas experiencias infantiles desde las pantallas implica conocer a los chicos y a las chicas en sus casas, sus escuelas, sus calles, sus barrios, con sus familias, sus grupos sociales; para conocer sus intereses, sus inquietudes, sus dinámicas, sus emociones, sus alegrías pero también hacer lugar a sus preocupación, sus conflictos, sus luchas, sus demandas y sus angustias.

Desde este conocimiento, responsable y respetuoso de las maneras de ser niño/a, deriva el reconocimiento de los chicos y chicas como seres sociales determinados históricamente que influyen en su entorno, en el seno de la familia, la comunidad, la sociedad y como productores de cultura.

  1. Una mirada a los medios en clave de derechos

Todos los chicos y chicas tienen derecho a acceder a contenidos de alta calidad que los entretengan, los estimulen, los diviertan, los ayuden a aprender, abran ventanas a la cultura de todos los sectores de nuestro país y también a nuevos mundos, y que representen un aporte para la construcción de su identidad y su ciudadanía.

Ello constituye un enorme desafío: imaginar y crear propuestas, estéticas, formatos y contenidos que reflejen otra concepción del niño respecto a sus posibilidades y necesidades; que apunten a enriquecer su mundo; que partan de un respeto profundo por la infancia; que los representen y contemplen sus perspectivas, sus voces, sus opiniones, sus capacidades, sus intereses y sus puntos de vista; que promuevan su integridad y el respeto a la identidad; que fomenten la creatividad y despierten la curiosidad por investigar, experimentar y saber.

  1. Aportar a la construcción de ciudadanías visibles

Lo propio de la ciudadanía hoy es hallarse asociada al “reconocimiento recíproco”, esto es, al derecho de informar y ser informado, de hablar y ser escuchado, imprescindible para poder pensar en las decisiones que conciernen a lo colectivo.

Los chicos demandan pantallas donde puedan sentirse representados, que los visibilicen como colectivos sociales con derechos que interpelan al Estado y a la sociedad, que generen espacios reales para la participación y el ejercicio de ciudadanía.

  1. Garantizar la participación en la cultura

Ejercer el derecho a la comunicación permite que niñas, niños y jóvenes puedan, entre otras cosas, producir sus propios mensajes, formar y expresar sus opiniones frente a cualquier tema, incluidos aquellos complejos para ser abordados en el espacio público, participar en decisiones y acciones que generen transformaciones y mejoren la vida comunitaria, desarrollar pensamientos críticos respecto del consumo de los medios de comunicación, promover la expresión de las voces y los intereses de diversos actores de la comunidad, crear y experimentar a través de los lenguajes de los medios de comunicación.

Hacer efectivo el derecho a participar de la cultura y el derecho a la comunicación exige que el Estado desarrolle políticas de equidad entre actores con distintas herramientas y posibilidades de comunicar para que todos encuentren espacios para ser habilitados, escuchado, visibilizados. Es precisamente desde esta perspectiva que los medios de comunicación pueden recuperar la participación en la cultura como derecho para todos los chicos y chicas.

La experiencia del canal dio cuenta de este modo amplio e integral de pensar la relación entre los chicos/as y las pantallas al plantear un discurso que visibilizaba a la niñez de una manera particular, donde convivían lo universal y lo particular, acercándoles a los niños otros mundos con los cuales no están en contacto. La potencia de una televisión que además de imágenes, contenidos, formatos y programas, que planteó un modo nuevo de interpelar a la infancia –distinto al relato que se construye desde el mercado–.

Algunos de los contenidos originales, sus apuestas estéticas y narrativas no tienen hoy la misma presencia en pantalla. Vale la pena recordar sus orígenes para entender el impacto de algunas decisiones editoriales.

Pakapaka surgió no sólo para crear contenidos educativos que apoyaran el proceso de aprendizaje en el aula, sino que fue esencialmente una apuesta muy fuerte por recuperar la riqueza del lenguaje audivisual (uso del ritmo, música, color, utilización de estructuras dramáticas) como herramienta al servicio de la función educativa y cultural que puede tener la televisión, generando audiencias razonables y críticas, promoviendo diálogos y debates constructivos entre culturas, generaciones, géneros y personas provenientes de distintas situaciones sociales como un modo de expresar la multiplicidad.

Desde Zamba, que marcó una antes y un después en el modo de abordar contenidos de la currícula escolar, hasta la princesa Medialuna, que se propuso incluir en el repertorio de princesas tradicionales una vinculada a las culturas ancestrales de nuestra región o todas las secciones hechas en todo el país que contaron cientos de historias de chicos y chicas de todas las provincias con sus tonadas, sus entornos y sus experiencias, son algunos ejemplos de un canal que supo construir otros sentidos respecto a la infancia, la cultura y la comunicación.

El canal también apostó a recuperar la asociación entre lo educativo y lo poético: vinculó el aprendizaje con la transmisión de emociones y sentimientos y con el despliegue de la imaginación y asoció lo educativo a los afectos, a diálogo, la poesía, la imaginación, el juego, las preguntas, los sentidos, el descubrimiento, la curiosidad y la investigación.

Alentó finalmente lo educativo desde una multiplicidad de formas narrativas: palabras, sonidos, imágenes, habilitando otros diálogos, otros tiempos, otros temas y otras posibilidades para enriquecer los procesos educativos.

Sus logros, su aceptación, su incorporación al repertorio cultural y educativo de los chicos y chicas del país radicó precisamente en que el canal entendió desde sus inicios la responsabilidad ética y política que implica diseñar contenidos audiovisuales infantiles como estrategia para extender el mundo social y cultural de los niños y niñas, garantizarles oportunidades para expresarse y participar y enriquecer sus experiencias.

Quienes estuvimos involucrados con su génesis y lo vimos crecer sus primeros años creemos en los medios como herramientas para la transformación que nos permiten encontrar y articular las claves para entender el mundo y la sociedad que nos rodea. Y creemos firmemente que Pakapaka, desde esta perspectiva, fue una apuesta al ejercicio de ciudadanía desde la infancia.

 

 

Políticas educativas más allá de la escuela: ¿qué esta en juego?

Fruto de una compleja operación histórica, en nuestro país las instituciones educativas asumieron la tarea de la transmisión de la cultura, y en ella se incluyó tanto la enseñanza de las letras, los números y de otros cuerpos de conocimientos como la formación de identidades colectivas: el sentimiento nacional, la historia común, la ciudadanía, en fin, aquello que hace posible que podamos vivir juntos.

Sin embargo hace mucho tiempo  que sociedades como la nuestra vienen desplegando otros procesos de transmisión cultural, asumiendo una particular relevancia a partir de la segunda mitad del siglo XX: los medios de comunicación –incluyendo en esta categoría a aquellos que la tecnología ha hecho masivos, como el cine, la TV-, por un lado, y los espacios ligados a la cultura como los museos, los centro culturales y el espacio público, como contenedor de iniciativas ligadas al arte o al espectáculo. Quizá en otra clave también habría que sumar a la lista el desarrollo de tecnologías ligadas a la comunicación y al acceso al conocimiento.

Frente a estos fenómenos de orden cultural quienes trabajamos en el campo de la educación nos debatimos por su alcance, su capacidad de modificar conductas y de abrir nuevas ventanas al mundo. ¿Pueden ser considerados fenómenos educativos? ¿Educa la TV? ¿Y las políticas de los Museos de la Memoria? ¿En qué sentido? ¿De qué modo, con qué estrategias y con qué fin? ¿Cuál es el alcance del término educación? ¿Cuál es nuestra responsabilidad como educadores frente a ellos?

Por otro lado, en las últimas décadas el Estado ha venido tomando un papel cada vez más protagónico en la inversión y desarrollo de políticas culturales y educativas para esos amplios y difusos, pero no menos importantes, ámbitos de la cultura. Quizá el más sobresaliente –e indiscutible- fue la creación de Canal Encuentro primero, y PakaPaka luego, como estrategias mediáticas masivas de educación (cabe recordar que desde su creación hasta finales de 2015 dependían  del Ministerio de Educación de la Nación y ahora lo hacen del Sistema Fderal de Medios y Contenidos Públicos), que contaron con producciones tanto nacionales como federales.

No podemos dejar de señalar, por otro lado, las acciones que, en las últimas décadas y desde distintas iniciativas del Estado, se llevaron adelante en el espacio público, ampliándolo y dándole nuevas articulaciones territoriales: la transformación de la ESMA en un Espacio de Memoria y de Cultura, el Museo de Malvinas, Tecnópolis, por nombrar algunas iniciativas del ámbito nacional;  el Tríptico de la Infancia de la ciudad de Rosario y el Tríptico de la Imaginación de la ciudad de Santa Fe, la Compañía de la Media Luna y otras tantas iniciativas del estado municipal de la ciudad de Rosario y del estado provincial de Santa Fe que son claras muestras de Estados que intervienen con políticas en el campo de la cultura. Y podríamos completar la lista con políticas de otras tantas ciudades y provincias de nuestro país.

El conjunto es amplio y variado. Muchas de ellas son políticas dirigidas a niños y jóvenes en su diversidad, políticas “universales” que ponen en juego estrategias de reconocimiento de todos los sectores de la sociedad, políticas que hacen disponible bienes culturales, artísticos, tecnológicos, que invitan a ser parte, que activan el derecho de pertenecer a un colectivo.  Otras son dirigidas a públicos heterogéneos, y ponen a disposición de ellos la posibilidad de apropiación de bienes simbólicos de los que no se habían sido parte.

Son políticas donde el término inclusión tiene que ver con la construcción del todos en otra clave de la que realiza la escuela. Este rasgo –el de plasmar una intervención educativa por fuera de las prácticas escolares- es el que las hace objeto de reflexión para nosotras: como políticas de Estado, ¿Qué infancias, juventudes y ciudadanías abonan? ¿Qué fines persiguen? ¿Qué estrategias despliegan? ¿Qué se juega de lo que somos como sociedad en ellas?

El presente, por su lado, pareciera poner en riesgo mucho de lo construido y aprendido en este campo. Nos preocupa qué está en juego cuando se abandonan, se pierden o se transforman abandonando su perspectiva inclusiva.

Para abrir este debate, queremos presentar unas reflexiones que abordan políticas desarrolladas en las últimas décadas, de impotancia tanto política como educativa para la construcción de un nosotros, esperando que puedan sumar a una mirada crítica del presente.