Celebraciones: Estado, espacio público y sensibilidades colectivas

*Natalia Fattore

Las celebraciones patrias permiten indagar en el conjunto de imágenes, prácticas y discursos que el Estado despliega con la finalidad de transmitir emociones públicas, construir memoria colectiva, tramitar lo común. Históricamente la escuela ocupó un espacio privilegiado en los festejos patrios, como un dispositivo de producción de memorias, pero también de modelado de unas formas de sentir la Nación, de mirar y de mostrarse de los escolares en las fiestas. Sin embargo, también es posible reconocer una serie de prácticas estatales que ocurren por fuera de lo escolar.

En la última década, las celebraciones patrias hicieron un uso particular del espacio público a partir del despliegue de diversas formas de la cultura popular, de la puesta en circulación de imaginarios comunes, diríamos, un espacio de transmisión de “saberes” con otras formas de afectar, conmover y educar. Dichas prácticas permiten pensar al espacio público como un sitio donde lo pedagógico y lo político se conjugan y dialogan, un escenario donde se disputa la hegemonía.

¿Qué formas de la transmisión se despliegan allí? ¿A quiénes están dirigidas? ¿Cómo se tramita en ellas algo del orden de la vida en común? ¿Qué cambios se produjeron en ellas a partir de un nuevo modelo de Estado? ¿Qué responsabilidad tenemos los que trabajamos en el campo de la educación de interrogarnos sobre lo que allí acontece?

2010, el año del Bicentenario

Los festejos del Bicentenario de la Revolución de Mayo pueden ser leídos como la apuesta estética más contundente del kirchnerismo para poner en escena un relato nacional-popular. Los diarios de esos días acuerdan en definirlo como “el acontecimiento artístico más convocante de la historia argentina”[1] y las interpretaciones sobre lo que aconteció durante esa Semana de Mayo se constituyeron en parte misma del acontecimiento Bicentenario.

Se trató de un festejo donde podemos reconocer un desplazamiento de lo escolar, como centro de la transmisión sentimental y la producción de memorias, a un “espectáculo” donde el Estado apeló a las industrias culturales y a una clave posmoderna de la narración, asumiendo que es desde esos espacios donde hoy se modelan las formas de sentir, se fabrican saberes, símbolos, se expresan las identidades. Diremos, un Estado que salió al cruce de esas otras formas de transmisión, asumiendo que la dimensión cultural es el campo decisivo de una “controversia”[2] constitutiva de la política y no solamente una expresión de la misma.

Los cinco días que duraron los festejos articularon aquello que cierta teoría política moderna había separado: el teatro y el carnaval, la fiesta popular y la ceremonia. La “suspensión” del tiempo cotidiano de la vida urbana, la calle como escenario, los cuerpos de los ciudadanos formando parte constitutiva del espectáculo, la construcción de un afecto efímero durante los días de la fiesta, hacen que podamos hablar de unos festejos que dialogaron con la tradición de las celebraciones populares.

Si en la década del 90, las ceremonias se habían “vaciado” de público y expresiones populares, convirtiéndose en escenario de protestas sociales (Amati, 2010), y desde 2001 y con fuerza en los años previos a 2010 el espacio público había sido hegemonizado por las movilizaciones de protesta, el montaje del Bicentenario apostó a la ocupación del mismo como un lugar del ejercicio de la ciudadanía.

El espectáculo central del cierre de los festejos del 25 de mayo lo constituyó el desfile histórico-artístico concebido por la agrupación teatral Fuerza Bruta, en el que 18 carrozas representaron escenas de los 200 años de historia, recorriendo el circuito que va desde Plaza de Mayo hasta la Avenida 9 de Julio[3].

En tanto apuesta estético-política, el desfile jugó con la conjunción entre exhibición, deslizamiento, visualidad y presencia de los cuerpos de los ciudadanos en el espacio urbano. Además de ofrecerse como un espectáculo para mirar, la invitación fue a “experimentarlo”, casi como formando parte de un ritual comunitario. “Viví el Bicentenario” fue la consigna del Estado durante los días de la fiesta.

Así, en la puesta en escena de Fuerza Bruta confluían distintas significaciones: las que proponía el “montaje” de cada una de las carrozas, las que introducían los espectadores a los que la propuesta instaba a participar, la de la emotividad que producían escenas poderosas que apostaban a diversos registros estéticos (acústico, somático, escópico), interpelando a todos los sentidos. No faltaron la nieve, la lluvia, la niebla, el fuego, la sonoridad específica de cada escena, una  visualidad hecha de maquinarias enormes y cuerpos volando[4], bailando, trepando…

Por otro lado, se trató de un desfile histórico. Si desde inicios del nuevo milenio la historia venía adquiriendo una nueva presencia en el ámbito público a partir del interés desplegado en iniciativas de los medios de comunicación y en la industria editorial a través de best sellers de historia de divulgación, hubo también un Estado que se hizo eco de estas demandas. Ahora bien, si la historia durante la modernidad estaba entrelazada con la forma escolar, aquí dialoga con dispositivos que conjugan mercado, tecnologías, medios masivos.[5] En el caso de los festejos del Bicentenario, haciendo uso de una estética de impacto tecnológico, artístico y visual.

Por último, quisiéramos señalar que el desfile eligió dialogar con “fragmentos” de ese pasado común, se trató de una interpelación desde una tradición selectiva que intentó provocar filiaciones emocionales con ciertos momentos elegidos del pasado donde destacaron la dictadura cívico-militar, la lucha de las Madres de Plaza de Mayo, la guerra de Malvinas como parte de esa dictadura, los movimientos populares y las crisis económicas que atravesaron los 200 años de historia. Un relato que hizo foco en el conflicto, en el desacuerdo como parte constitutiva de la historia, dando cuenta de la propia experiencia que puso en juego el gobierno a cargo de los festejos.

 

2016, un nuevo Bicentenario

Cada festejo hace “uso” de los festejos pasados. Si la celebración del 2010 se construyó estéticamente en oposición a una “imagen” de la Patria instalada en el Centenario, el festejo del año 2016 se propuso recuperar la sobriedad, el valor de la austeridad en los gastos, frente a la profanación propia de la espectacularización “populista” de 2010.

En este marco de moderación, el lugar central de los festejos lo volvería a ocupar el “desfile militar”[6]. Diríamos mejor: frente a la recuperación en 2010 de la tradición de los festejos populares, en 2016 la fiesta recuperó su orden y el ritual volvió a su formalidad. Un espacio público vallado, y una participación ciudadana limitada a la pura expectación a la distancia. La fiesta volvió a ser ceremonia.

Asimismo, frente a la estética del “héroe colectivo” en la que hizo foco el desfile del Bicentenario, en 2016 el gobierno desplegó una serie de discursos y símbolos que apelaron a valores individuales. El spot publicitario que circuló en esos días sostenía una idea de independencia vaciada de todo contenido político: ser independientes significa “no depender de nadie”. El spot terminaba con una firma, el símbolo más indicativo de un “individuo”, su marca propia[7]. En el clima de una celebración colectiva, el discurso exaltó el orden fundado en el culto del individuo solo, independiente de cualquier otro, sin pertenencia a ningún colectivo de identificación. Los héroes fueron definidos como “emprendedores”[8] y si bien las emociones no estuvieron ausentes de los festejos, se trató de la referencia a unos afectos privados: la alegría del éxito individual, la de los logros asentados en el talento personal, la fantasía de un ser meritorio. El discurso presidencial en la casa de Tucumán estableció una relación causal entre esfuerzo-dignidad-autoestima y felicidad[9], una especie de “clave transclasista de la sentimentalidad” en términos de Reguillo Cruz, que trabaja sobre la narrativa de la autorrealización, produciendo la fantasía de la desaparición de las desigualdades y estructuras de clase.

Por otro lado, si el “clima de época” de 2010 señalaba una sensibilidad hacia la vuelta de la historia, y un Estado que asumía –no sin profundas discusiones a su alrededor- esa apuesta, el Bicentenario de 2016 se planteó desde un puro presente, “un festejo sin pasado”, sin narración, como lo describió Ezequiel Adamovsky, construido en función de una promesa hacia adelante, sin legados que continuar.

La presencia principal del rey de España frente a la ausencia de presidentes latinoamericanos puede ser leída como la recuperación de la propia tradición de 1910 con la cual el Bicentenario de 2010 había querido explícitamente romper.

Reflexión final

El espacio público es siempre un espacio político donde se distribuyen posiciones y privilegios y se define un derecho a la circulación, a la manifestación, a la participación. La construcción estética de cada celebración nos permite pensar en unas tradiciones políticas que suponen  modos diferenciados de intervenir sobre el espacio público, de delimitar quienes pueden participar del mismo y de definir lo que es posible hacer, ver y nombrar en él.

Asumiendo que la pedagogía es una de las formas de la política, como educadores tenemos la responsabilidad de interrogarnos acerca de lo que se pierde cuando el Estado limita ese lugar a ser un sitio de pura circulación o de despliegue de unas prácticas privadas, como por ejemplo, las que recientemente dispuso en algunas plazas públicas el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires[10].

Dar esa discusión es intervenir en una batalla en la que se juega algo del orden de una vida colectiva más enriquecedora, de unos modos más igualitarios de compartir lo común.

Textos citados:

Adamovski, Ezequiel (2017), El cambio y la impostura. La derrota del Kirchnerismo, Macri y la ilusión Pro, Planeta, Buenos Aires.

Amati, Mirta (2010), “Lo que dicen los ritos. Democracia y Nación en la argentina del Bicentenario”, en Revista de Ciencias Sociales Año 2, N° 8, octubre, UNQ, Buenos Aires.

Reguillo Cruz, Roxana (2011), “Prefacio”, En  Berlant, Laurent (2011), El corazón de la Nación. Política y sentimentalismo, FCE, México.

Trímboli, Javier (2015), “La vuelta de la historia: Consideraciones sobre la nueva presencia pública de la historia” en Pasado Abierto N° 1. Revista del CEHis. Enero-Junio, Mar del Plata.

[1] La prensa registró la asistencia de dos millones de personas en el cierre de los festejos, y seis millones transitando los distintos espacios del Paseo del Bicentenario durante los cinco días. “No existen registros en la historia argentina de un evento popular tan convocante: la gran fiesta del Bicentenario ha superado todas las expectativas para convertirse en un hecho definitivamente histórico, popular, de la gente en la calle bailando, riendo, comiendo, disfrutando” (Clarín, 26-05-2010), “El cierre de la celebración por el Bicentenario, que ayer tuvo en la 9 de Julio su escenario principal, fue el acontecimiento más masivo de la historia argentina. Nunca antes, en los 200 años de vida que cumplió el país, mas de dos millones de personas se habían congregado para festejar un acontecimiento o para repudiar una acción” (La Nación, 26-05-2010).

[2] Remitimos al texto de Horacio González (2011), Kirchnerismo, una controversia cultural. Colihue, Buenos Aires.

[3] En el orden en que aparecieron, las 18 escenas representadas fueron: 1.Pueblos originarios, 2.Argentina (mujer y República), 3. el Éxodo jujeño, 4. el cruce de los Andes, 5. la batalla de la Vuelta de Obligado, 6. el folklore popular, 7. la llegada de los inmigrantes de otros continentes y de países limítrofes, 8. el tango, 9. los movimientos políticos y sociales (anarquismo, socialismo, radicalismo, peronismo), 10. la industria nacional, 11. la democracia y los golpes de Estado, 12. la lucha de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, 13. la guerra de Malvinas, 14. la recuperación de la democracia, 15. las crisis económicas, 16. Latinoamérica, 17. El presente y el futuro (aulas: maestros, alumnos e investigadores), 18. el Rock nacional.

[4] Recordemos que el desfile estaba encabezado por una alegoría de la Nación, encarnada en la figura de una joven vestida de celeste y blanco que bailaba suspendida de una grúa.

[5] Señala Javier Trímboli en un texto donde se interroga por este nuevo interés por la historia, “No es menor que al referirnos a la interpelación que volvió a producir el Estado en relación con la historia, mencionemos con más fuerza a un canal de televisión –es cierto, perteneciente a un Ministerio– que a una trama de libros con autores detrás, cosa que habla de contaminaciones y de la necesaria astucia de la historia para volver y que es de la política” (Trímboli, 2015: 8).

[6] Recordamos que en el desfile cívico-militar en la ciudad de Tucumán se hicieron presentes represores del Operativo Independencia, mientras que el ex carapintada Aldo Rico desfiló como héroe de Malvinas en el desfile en la ciudad de Buenos Aires.

[7] Invitamos a analizar este sentido de la palabra independencia que aparece en la página oficial:  www.casarosada.gob.ar/bicentenario

[8] Un tweet oficial del gobierno de la ciudad de Buenos Aires así lo describía: “hoy recordamos con orgullo a los primeros emprendedores. Feliz independencia” (en Adamovsky, 2017).

[9] Puede leerse en: http://www.casarosada.gob.ar/informacion/discursos/36724-palabras-del-presidente-mauricio-macri-en-el-acto-por-el-bicentenario-de-la-independencia-en-tucuman

[10]http://www.lanacion.com.ar/2069552-instalan-una-cabina-anti-estres-en-una-plaza-de-palermo-adentro-hay-perros-y-gatos-que-ayudan-a-la-gente-a-relajarse

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Infancia y medios: una responsabilidad ética y política

Cielo Salviolo

 

Pensar hoy a nuestras infancias y adolescencias exige tener en cuenta el lugar que los chicos y chicas tienen en la sociedad, su estatus político y ciudadano, su visibilidad social,  su inclusión o exclusión de la agenda de las políticas públicas y el ejercicio de sus derechos comunicacionales.

Ningún actor político, social o económico del país podría pensar hoy sus estrategias de inserción en la sociedad, de defensa de sus derechos, sin tomar en cuenta la necesidad de tener voz y comunicarse con la sociedad a la que pertenece.

Sin embargo, niños, niñas y adolescentes no tienen ni las mismas oportunidades ni los mismos recursos que otros grupos sociales para intervenir en la vida pública, hacer aportes al conjunto que integran e involucrarse, opinar y decidir sobre los asuntos que les conciernen.

En este contexto, la lucha por el reconocimiento de los derechos de niños y niñas adquiere nuevas dimensiones: precisamos comprender los derechos en clave de capacidad de acción de la infancia y pensar a los chicos y chicas como actores sociales y políticos.

Es ese movimiento el que estamos llamados a hacer quienes, desde distintas áreas, trabajamos con y para la infancia en el ámbito de la comunicación. Un movimiento que visibilice a los niños como sujetos activos en las relaciones familiares, en las relaciones sociales en interacción con el mundo, con la cultura, con lo social; que restituya a los niños la palabra, las condiciones para enunciar lo que sienten y lo que piensan.

Desde esta perspectiva, la experiencia de Pakapaka del Ministerio de Educación de la Nación fue revolucionaria: puso en valor el rol de los chicos y chicas como productores de cultura y construyó una relación con las pantallas respetuosa de sus identidades y subjetividades. El canal edificó sus bases sobre una manera particular de entender a la infancia y un modo de asumir la responsabilidad de un medio público con los niños y niñas que integran sus audiencias.

Pakapaka construyó su propuesta considerando algunos aspectos claves de la relación medios, infancias y derechos que se tradujo en una propuesta estética, artística, educativa y de contenidos de altísima calidad. Entre esos aspectos, vale la pena mencionar:

  1. El conocimiento y reconocimiento de las infancias

La infancia no es sólo un momento o período, no es una fase de transición hacia la vida adulta. La infancia es una forma de estar en el mundo, una relación particular con las cosas y con el mundo, con una intensidad y una fuerza especial.

Conocer diversas experiencias infantiles desde las pantallas implica conocer a los chicos y a las chicas en sus casas, sus escuelas, sus calles, sus barrios, con sus familias, sus grupos sociales; para conocer sus intereses, sus inquietudes, sus dinámicas, sus emociones, sus alegrías pero también hacer lugar a sus preocupación, sus conflictos, sus luchas, sus demandas y sus angustias.

Desde este conocimiento, responsable y respetuoso de las maneras de ser niño/a, deriva el reconocimiento de los chicos y chicas como seres sociales determinados históricamente que influyen en su entorno, en el seno de la familia, la comunidad, la sociedad y como productores de cultura.

  1. Una mirada a los medios en clave de derechos

Todos los chicos y chicas tienen derecho a acceder a contenidos de alta calidad que los entretengan, los estimulen, los diviertan, los ayuden a aprender, abran ventanas a la cultura de todos los sectores de nuestro país y también a nuevos mundos, y que representen un aporte para la construcción de su identidad y su ciudadanía.

Ello constituye un enorme desafío: imaginar y crear propuestas, estéticas, formatos y contenidos que reflejen otra concepción del niño respecto a sus posibilidades y necesidades; que apunten a enriquecer su mundo; que partan de un respeto profundo por la infancia; que los representen y contemplen sus perspectivas, sus voces, sus opiniones, sus capacidades, sus intereses y sus puntos de vista; que promuevan su integridad y el respeto a la identidad; que fomenten la creatividad y despierten la curiosidad por investigar, experimentar y saber.

  1. Aportar a la construcción de ciudadanías visibles

Lo propio de la ciudadanía hoy es hallarse asociada al “reconocimiento recíproco”, esto es, al derecho de informar y ser informado, de hablar y ser escuchado, imprescindible para poder pensar en las decisiones que conciernen a lo colectivo.

Los chicos demandan pantallas donde puedan sentirse representados, que los visibilicen como colectivos sociales con derechos que interpelan al Estado y a la sociedad, que generen espacios reales para la participación y el ejercicio de ciudadanía.

  1. Garantizar la participación en la cultura

Ejercer el derecho a la comunicación permite que niñas, niños y jóvenes puedan, entre otras cosas, producir sus propios mensajes, formar y expresar sus opiniones frente a cualquier tema, incluidos aquellos complejos para ser abordados en el espacio público, participar en decisiones y acciones que generen transformaciones y mejoren la vida comunitaria, desarrollar pensamientos críticos respecto del consumo de los medios de comunicación, promover la expresión de las voces y los intereses de diversos actores de la comunidad, crear y experimentar a través de los lenguajes de los medios de comunicación.

Hacer efectivo el derecho a participar de la cultura y el derecho a la comunicación exige que el Estado desarrolle políticas de equidad entre actores con distintas herramientas y posibilidades de comunicar para que todos encuentren espacios para ser habilitados, escuchado, visibilizados. Es precisamente desde esta perspectiva que los medios de comunicación pueden recuperar la participación en la cultura como derecho para todos los chicos y chicas.

La experiencia del canal dio cuenta de este modo amplio e integral de pensar la relación entre los chicos/as y las pantallas al plantear un discurso que visibilizaba a la niñez de una manera particular, donde convivían lo universal y lo particular, acercándoles a los niños otros mundos con los cuales no están en contacto. La potencia de una televisión que además de imágenes, contenidos, formatos y programas, que planteó un modo nuevo de interpelar a la infancia –distinto al relato que se construye desde el mercado–.

Algunos de los contenidos originales, sus apuestas estéticas y narrativas no tienen hoy la misma presencia en pantalla. Vale la pena recordar sus orígenes para entender el impacto de algunas decisiones editoriales.

Pakapaka surgió no sólo para crear contenidos educativos que apoyaran el proceso de aprendizaje en el aula, sino que fue esencialmente una apuesta muy fuerte por recuperar la riqueza del lenguaje audivisual (uso del ritmo, música, color, utilización de estructuras dramáticas) como herramienta al servicio de la función educativa y cultural que puede tener la televisión, generando audiencias razonables y críticas, promoviendo diálogos y debates constructivos entre culturas, generaciones, géneros y personas provenientes de distintas situaciones sociales como un modo de expresar la multiplicidad.

Desde Zamba, que marcó una antes y un después en el modo de abordar contenidos de la currícula escolar, hasta la princesa Medialuna, que se propuso incluir en el repertorio de princesas tradicionales una vinculada a las culturas ancestrales de nuestra región o todas las secciones hechas en todo el país que contaron cientos de historias de chicos y chicas de todas las provincias con sus tonadas, sus entornos y sus experiencias, son algunos ejemplos de un canal que supo construir otros sentidos respecto a la infancia, la cultura y la comunicación.

El canal también apostó a recuperar la asociación entre lo educativo y lo poético: vinculó el aprendizaje con la transmisión de emociones y sentimientos y con el despliegue de la imaginación y asoció lo educativo a los afectos, a diálogo, la poesía, la imaginación, el juego, las preguntas, los sentidos, el descubrimiento, la curiosidad y la investigación.

Alentó finalmente lo educativo desde una multiplicidad de formas narrativas: palabras, sonidos, imágenes, habilitando otros diálogos, otros tiempos, otros temas y otras posibilidades para enriquecer los procesos educativos.

Sus logros, su aceptación, su incorporación al repertorio cultural y educativo de los chicos y chicas del país radicó precisamente en que el canal entendió desde sus inicios la responsabilidad ética y política que implica diseñar contenidos audiovisuales infantiles como estrategia para extender el mundo social y cultural de los niños y niñas, garantizarles oportunidades para expresarse y participar y enriquecer sus experiencias.

Quienes estuvimos involucrados con su génesis y lo vimos crecer sus primeros años creemos en los medios como herramientas para la transformación que nos permiten encontrar y articular las claves para entender el mundo y la sociedad que nos rodea. Y creemos firmemente que Pakapaka, desde esta perspectiva, fue una apuesta al ejercicio de ciudadanía desde la infancia.

 

 

Políticas educativas más allá de la escuela: ¿qué esta en juego?

Fruto de una compleja operación histórica, en nuestro país las instituciones educativas asumieron la tarea de la transmisión de la cultura, y en ella se incluyó tanto la enseñanza de las letras, los números y de otros cuerpos de conocimientos como la formación de identidades colectivas: el sentimiento nacional, la historia común, la ciudadanía, en fin, aquello que hace posible que podamos vivir juntos.

Sin embargo hace mucho tiempo  que sociedades como la nuestra vienen desplegando otros procesos de transmisión cultural, asumiendo una particular relevancia a partir de la segunda mitad del siglo XX: los medios de comunicación –incluyendo en esta categoría a aquellos que la tecnología ha hecho masivos, como el cine, la TV-, por un lado, y los espacios ligados a la cultura como los museos, los centro culturales y el espacio público, como contenedor de iniciativas ligadas al arte o al espectáculo. Quizá en otra clave también habría que sumar a la lista el desarrollo de tecnologías ligadas a la comunicación y al acceso al conocimiento.

Frente a estos fenómenos de orden cultural quienes trabajamos en el campo de la educación nos debatimos por su alcance, su capacidad de modificar conductas y de abrir nuevas ventanas al mundo. ¿Pueden ser considerados fenómenos educativos? ¿Educa la TV? ¿Y las políticas de los Museos de la Memoria? ¿En qué sentido? ¿De qué modo, con qué estrategias y con qué fin? ¿Cuál es el alcance del término educación? ¿Cuál es nuestra responsabilidad como educadores frente a ellos?

Por otro lado, en las últimas décadas el Estado ha venido tomando un papel cada vez más protagónico en la inversión y desarrollo de políticas culturales y educativas para esos amplios y difusos, pero no menos importantes, ámbitos de la cultura. Quizá el más sobresaliente –e indiscutible- fue la creación de Canal Encuentro primero, y PakaPaka luego, como estrategias mediáticas masivas de educación (cabe recordar que desde su creación hasta finales de 2015 dependían  del Ministerio de Educación de la Nación y ahora lo hacen del Sistema Fderal de Medios y Contenidos Públicos), que contaron con producciones tanto nacionales como federales.

No podemos dejar de señalar, por otro lado, las acciones que, en las últimas décadas y desde distintas iniciativas del Estado, se llevaron adelante en el espacio público, ampliándolo y dándole nuevas articulaciones territoriales: la transformación de la ESMA en un Espacio de Memoria y de Cultura, el Museo de Malvinas, Tecnópolis, por nombrar algunas iniciativas del ámbito nacional;  el Tríptico de la Infancia de la ciudad de Rosario y el Tríptico de la Imaginación de la ciudad de Santa Fe, la Compañía de la Media Luna y otras tantas iniciativas del estado municipal de la ciudad de Rosario y del estado provincial de Santa Fe que son claras muestras de Estados que intervienen con políticas en el campo de la cultura. Y podríamos completar la lista con políticas de otras tantas ciudades y provincias de nuestro país.

El conjunto es amplio y variado. Muchas de ellas son políticas dirigidas a niños y jóvenes en su diversidad, políticas “universales” que ponen en juego estrategias de reconocimiento de todos los sectores de la sociedad, políticas que hacen disponible bienes culturales, artísticos, tecnológicos, que invitan a ser parte, que activan el derecho de pertenecer a un colectivo.  Otras son dirigidas a públicos heterogéneos, y ponen a disposición de ellos la posibilidad de apropiación de bienes simbólicos de los que no se habían sido parte.

Son políticas donde el término inclusión tiene que ver con la construcción del todos en otra clave de la que realiza la escuela. Este rasgo –el de plasmar una intervención educativa por fuera de las prácticas escolares- es el que las hace objeto de reflexión para nosotras: como políticas de Estado, ¿Qué infancias, juventudes y ciudadanías abonan? ¿Qué fines persiguen? ¿Qué estrategias despliegan? ¿Qué se juega de lo que somos como sociedad en ellas?

El presente, por su lado, pareciera poner en riesgo mucho de lo construido y aprendido en este campo. Nos preocupa qué está en juego cuando se abandonan, se pierden o se transforman abandonando su perspectiva inclusiva.

Para abrir este debate, queremos presentar unas reflexiones que abordan políticas desarrolladas en las últimas décadas, de impotancia tanto política como educativa para la construcción de un nosotros, esperando que puedan sumar a una mirada crítica del presente.