Es un momento propicio para hacer un balance después de haber transitado el año 2020, excepcional por el impacto de la pandemia provocada por el COVID 19. Ha habido sin dudas continuidad pedagógica y académica, la docencia argentina ha respondido a los desafíos. A pesar de las numerosas dificultades vinculadas con la suspensión de las clases presenciales y el desigual acceso a la conectividad, se ha puesto el cuerpo, el tiempo y la creatividad para llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje con todos los dilemas que esta circunstancia histórica generó ha generado respecto de los prácticas educativas, en sus aspectos materiales y simbólicos. Por lo tanto, en primer lugar, un reconocimiento a les trabajadores de la educación de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.
Las desigualdades educativas aumentaron ante la circunstancia inédita de una educación pública llevada adelante, ya no en las aulas de los edificios escolares, sino a través de diversos soportes, medios y materiales (clases virtuales en distintas plataformas, encuentros a través de whatsapp, programas de radio y tv, cuadernillos, etc.) y desde los ámbitos privados de docentes y estudiantes. Si les docentes han sorteado en muchos casos, con esfuerzos genuinos y disímiles, la brecha digital y la carencia de equipos en los hogares y, si las familias han colaborado de manera notable para que los procesos educativos pudieran concretarse, queda claro también que las dificultades fueron muchas.
El gobierno nacional, a pocos meses de su asunción, ha tomado las medidas necesarias para resolver las urgencias vinculadas con la cuestión social y la emergencia económica. Sin dudas, este año han adquirido mayor visibilidad problemas estructurales de larga data de la educación argentina, pero también al impacto sobre áreas claves de cuatro años precedentes de retroceso de la política educativa. La suspensión del programa Conectar Igualdad y la distribución de netbooks y el descuido de la infraestructura escolar, que han sido algunos de los condicionantes para el retorno a la presencialidad, entre otros hechos, revela el daño producido.
En este marco, el reposicionamiento del papel activo del estado nacional y de algunos de los estados provinciales, con diverso grado de intensidad, después de una etapa de políticas neoliberales de vaciamiento, privatización de distintas áreas- entre otras la que compete a la información educativa -, y descalificación de sus agentes, ha comenzado a poner las cosas nuevamente en su lugar estableciendo las prioridades de la hora.
En este año que culmina, elegimos imágenes contrapuestas. Por una parte, un fallo del Tribunal Superior de Justicia de la CABA que implica la negación del derecho a la educación pública que también se ha manifestado en otros lugares del país, atentando contra la tradición histórica del sistema educativo argentino. Ha merecido un rechazo generalizado y ha generado un reclamo a la Corte Suprema por su inconstitucionalidad. En su contracara la imagen de la llegada de las vacunas Sputnik V, a partir de la gestión realizada por el gobierno nacional y el inicio del proceso de vacunación en todo el país, que augura mejores perspectivas para el año 2021, después de un tiempo signado por la incertidumbre.
Es hora de imaginar el cercano por venir de la educación argentina, de proyectar un retorno progresivo a la clases presenciales que cumpla con los requisitos de seguridad sanitaria y con las condiciones de la infraestructura escolar, de recuperar el vínculo con niños, niñas y adolescentes con la escuela, de fortalecer el acceso al equipamiento y la apropiación de las tecnologías digitales por parte de instituciones, docentes y estudiantes.
Es urgente asumir los desafíos de la formación frente a un presente histórico a la vez local y más que nunca global. POner cuerpo, tiempo y creatividad ya no solo para responder a la adversidad sino para ir por lo que falta: garantizar la escolaridad en todos los niveles, fortalecer la educación ambiental, la educación intercultural y la educación sexual integral, ensayar nuevos formatos educativos, articular las políticas educativas y las políticas de cuidados y profundizar en el derecho a una educación de calidad que incluya el derecho a la conectividad, que se suma así a otros derechos como los vinculados a la salud, a la alimentación y al trabajo digno.
Queda mucho por hacer, la salida es colectiva. Desde nuestras diversas inscripciones, con razones y pasiones, estamos empeñadas en ello.
La Formación Docente Continua es una de las políticas públicas en la que se pone de manifiesto con claridad cuál es la idea de enseñanza, cuál es el lugar que ocupan lxs docentes, qué se piensa acerca de ellxs, cuáles son los contenidos prioritarios que lxs estudiantes tienen que saber y, por tanto, lxs docentes deben enseñar.
La presencia o ausencia de contenidos es una señal clara de los propósitos que se definen para la actualización docente y la educación de las nuevas generaciones. También revela la ideología y el camino elegido por la gestión a través de las decisiones de sus funcionarios.
La no continuidad de los equipos regionales y el desplazamiento de 36 colegas con una vasta experiencia dan cuenta del desmantelamiento de la estructura y organización de la Formación Docente Continua de la provincia de Buenos Aires.
En estas últimas semanas se ha conocido la nueva orientación de la formación continua: escenas de encuentros de capacitación para capacitadores con mucha trayectoria en la Provincia ubicados en una posición descalificada respecto de sus saberes, trayectorias y experiencias que no sólo nos han sorprendido sino también nos han preocupado.
Ante esta circunstancia desde el colectivo Conversaciones Necesarias hemos decidido publicar una serie de textos de colegas invitadas, vinculados con las políticas de Formación Docente Continua en general, y las de la provincia de Buenos Aires en particular, poniendo el foco en el contenido de la propuesta que se ha hecho pública: el cerebro, y una versión degradada de las neurociencias.
Esperamos que esta serie de textos sean un aporte para la reflexión y al análisis no sólo de lo que se está poniendo en juego respecto del vaciamiento de saberes pedagógicos sino también para desarrollar estrategias y caminos para recuperar memorias y experiencias formativas de calidad.
Alejandra Paz Pedagoga, docente universitaria UNLZ; ex Directora de Formación Docente Continua de la DGCyE (Pcia de Bs As)
La Provincia de Buenos Aires fue pionera en el reconocimiento del derecho a la Formación Continua de los docentes, asumiendo la capacitación como una política de Estado. En un intento rápido de hacer historia, en la década del ‘60 se crean los primeros Centros de Capacitación Información e Investigación Educativa (CIIE); instituciones con la responsabilidad fundamental de convertirse en espacios propios para la formación permanente y el desarrollo profesional de maestros y directivos de Educación Primaria.
Desde aquellos primeros años, mucha ha sido “el agua que paso bajo el puente”: los órdenes técnicos de docentes reconocidos distritalmente para el desarrollo de seminarios de formación; la apertura de los CIIE como institución referente para docentes de todos los niveles y modalidades; la resistencia al cierre de sus puertas en la década del ’90; el esfuerzo sostenido y voluntario de docentes para mantener espacios de formación desfinanciados por el Estado frente a los embates de la mercantilización de la capacitación; el reconocimiento de un espacio de referencia en el nivel superior y su reapertura a partir del 2000; la institucionalización de la formación docente continua como política de Estado entre el 2003 y el 2015; el desfinanciamiento de programas, la entrega de la responsabilidad de la formación a ONG, el desmantelamiento de equipos a partir de la desvinculación de especialistas, la banalización de los contenidos de formación de formadores, a partir del 2016.
Este rápido recorrido nos obliga a preguntarnos entre otras cuestiones:
¿De qué manera el derecho a la formación docente continua se “garantiza” cuando el Estado decide no sólo desfinanciar la capacitación, sino recurrir a ONG o instituciones privadas como “prestadores líberos y liberales” de una oferta que debería ser gratuita?
¿De qué modo se sostiene una propuesta de capacitación docente en condiciones de igualdad para todo el territorio provincial cuando se decide la desvinculación de los equipos de especialistas que fueron responsables de coherentizar la oferta y proponer marcos comunes de actuación para los capacitadores?
¿Cómo se recuperan en las propuestas de capacitación las diversas y mejores trayectorias pedagógicas de los capacitadores y los directores de CIIE -y en ellas las de miles de docentes- si esas voces del sistema no encuentran una escucha a nivel central?
¿En que ámbitos los docentes de nuestra Provincia encontrarán espacios para construir conocimiento en torno a la enseñanza si lo que prima en los espacios de formación es la preocupación por un aplicacionismo neurocientífico, por no decir “seudocientífico”?
Durante los últimos tres años las decisiones del gobierno Provincial vienen mostrando que la formación continua constituye uno más -y aunque debamos lamentarlo, ni siquiera es el más importante- de los derechos vulnerados de nuestros docentes; que garantizar la igualdad en el acceso a espacios de formación permanente que permitan construir conocimiento en torno a la enseñanza, no es ni una preocupación ni un valor para esta época; que los modos en que piensa los contenidos de la formación de formadores desconocen a los capacitadores como profesionales y como trabajadores de la cultura.
Por estos días, la Dirección de Formación Continua de la Provincia, realizó su primer encuentro de capacitación de capacitadores y directores de CIIE del año. Por estos días, las discusiones que propuso en el marco de las neurociencias, se centraron en sugerencias para respirar profundamente y “oxigenar el cerebro”; la importancia de la realización de “recreos cerebrales”; y la recomendación de utilizar ciertas melodías para estimular, tranquilizar o energizar a los niños. Por estos días asistimos a la mayor banalización de los contenidos de la formación de formadores que se hubiera podido imaginar.
Lejos quedaron el reconocimiento de los saberes pedagógicos construidos por los equipos docentes de la Dirección de Formación Continua de larga trayectoria… Lejos, la discusión sobre los problemas de enseñanza y la didáctica de la capacitación. Lejos los encuentros en los que no hacía falta poner la “banda musical de la película Rocky” para estimular a los capacitadores, porque lo que verdaderamente los entusiasmaba era la discusión en torno al conocimiento y la oportunidad de producir dispositivos de capacitación que tengan en el centro al docente y sus prácticas, fruto de un análisis profundo y sin “recreos” de los problemas de enseñanza que enfrentan los maestros y profesores en la Provincia…
El gobierno de Cambiemos ejecuta una fuerte ruptura
en materia de educación pública: recorta o cancela programas e instituciones,
promueve una desarticulación del sistema con el argumento del federalismo y se
desentiende de la suerte de los alumnos con más dificultades bajo el pretexto
de impulsar los valores del sacrificio y la competencia.
La asunción del gobierno de Macri comenzó marcando fuertes
rupturas con las políticas educativas prexistentes, originadas en el gobierno
inmediato anterior, pero también otras de larga data, sostenidas por los que lo
precedieron. Presentamos en este texto algunos de los grandes trazos en los que
se ha organizado la intervención de la Alianza Cambiemos en temas
educacionales, ejes conceptuales que permitan engarzar, para interpretar, las
diferentes decisiones cotidianas.
Achicar la cobertura de
derechos
Un rasgo que
muy rápidamente se hizo evidente y es una constante en esta gestión ha sido la
reducción o el cierre parcial o total de distintos programas, ofcinas,
instituciones –en definitiva, políticas- que
buscaban afianzar derechos y ampliar cobertura de sistema escolar. Algunos, de
muy largo plazo: escuelas rurales y de islas, escuelas nocturnas, institutos de
formación docente, etc; otros, que impulsaron una mayor conexión de la
escolaridad con la cultura conteporánea, como la decisión de resolver la brecha
informática a través del Plan Conectar Igualdad, los programas de producción
audiovidual y orquestas; y los que buscaron acompañar el reconocimiento de la
diversidad cultural, lingüística, sexual, etc. Así, se avanzó en el desmantelamiento
de equipos de trabajo con experticia acumulada, que tenían un camino recorrido
de cambios en un sistema educativo que muchas veces ha sido calificado de
caduco, insuficiente e inadecuado para la sociedad del siglo XXI. Se han vuelto
para atrás esas renovaciones que estaban buscado hacer a la educación más justa
y adecuada para la sociedad contemporánea y las formas de enseñanza y
aprendizaje propias de nuestro tiempo. Bajo un envoltorio de muchas palabras
ligadas a estrategias del mundo digital y empresarial (e-learning, coaching, co-working,
etc.) se vuelve abruptamente a un sistema educativo de neto corte conservador, que
promueve que es merecedor/a aquél o aquella que logra poner en funcionamiento
competencias que lo aventajen, dentro de valores y del formato de escolaridad
más clásico.
Bajo esta perspectiva, cayó en desuso todo
aquello que es producto de –al menos- sesenta años de investigación en
educación, que dejó muy en claro que para que toda la población pueda formarse
e integrarse plenamente, no alcanza con darles lo mismo por igual. Es necesario, como se venía haciendo, poner
los esfuerzos en el apoyo de trayectorias con dificultades, consolidar mejores
condiciones para la actualización y renovación de saberes (infraestructura,
libros, computadoras, prácticas de convivencia y cuidado, etc.). Poner a
disposición la riqueza de acceder a amplias bibliotecas virtuales y físicas es
ponerle materialidad al principio de que ese patrimonio nos pertenece a todas y
todos por derecho.
Se trata también
de una gestión muy productiva en eufemismos. Como sabemos el
éxito de un gobierno y su acatamiento dependen de una suspensión voluntaria de
la incredulidad que permite la aceptación de cierta ficción política. Así, un argumento remanido por la nueva gestión ha sido
poner en funcionamiento un supuesto federalismo que ha obtenido una aceptación
de “patas cortas” en distintas jurisdicciones. El enunciado de “respetar el
federalismo” y descentralizar ha sido el paraguas para desentenderse de las
garantías que debe ofrecer el Estado Nacional y las condiciones para que exista
un sistema escolar con características comunes para el conjunto de la
ciudadanía. Sobre esa base, ha avanzado en girar recursos para que cada
jurisdicción haga lo que considera mejor. Como podemos sospechar, un incremento
de la fragmentación y el desarrollo disímil comienzan a visualizarse como la
realidad próxima de lo que será cada vez menos un sistema educativo. Para esto, se acude a volver más informales,
menos colectivos, y menos previsibles por mecanismos institucionales los
vinculos entre el gobierno central y las jurisdicciones: “a rio revuelto,
ganancia de pescadores”. En lugar de acuerdos establecidos, institucionales que
permitan previsbilidad se combinan arreglos particulares, precarios, más
dependientes de las voluntades individuales. Condicionar envío de partidas
presupuestarias en función de convenir arreglos particulares, aceptación de
ciertos proyectos o condiciones, no es una práctica exclusiva del macrismo,
aunque éste la ha profundizado. Así, bajo la apelación a “atender a las
necesidades particulares de cada uno” se desarma la institucionalidad, se
genera menos previsibilidad.
Es importante poder dimensionar que no se trata simplemente
del retorno de un anacronismo, de una nueva expresión de fuerzas arcaicas e
irracionales, sino de una generalización de una perspectiva de “postpolítica”.
En ella, lo político en su dimensión dilemática y que debe mediar conflictos, es
planteado como algo caduco e improductivo y se
contrapone una noción de lo social consensual y despolitizada. Se cambió Estado de derecho por Estado de opinión, por eso
los interlocutores a quienes presentan sus políticas, no son quienes han hecho
de cerca, cotidianamente, esas tareas del Estado, sino aquello/as que están más
lejos, a los que se les comunican opiniones, mediadas por los medios de
comunicación, o tribunas corporativas.
Diversas intervenciones
públicas del presidente (“¡¿qué es eso de tener universidades por todos
lados?!”) y varios funcionarios de su arco político han puesto en cuestión,
tanto la idea –consagrada internacionalmente- del derecho a la educación
superior, para lo que se requiere una red amplia de instituciones que cubran el
extenso territorio, como la gratuidad de los estudios universitarios, un
elemento clave de la historia cultural argentina y su movilidad social, desde
hace cien años. Funcionarios y
dirigentes de Cambiemos han calificado de “demagogia” la afirmación de la gratuidad
de la universidad que han establecido distintas normativas, desconociendo lo
que ello implica no sólo para el sistema universitario como referente no
restrictivo en la región, sino en la propia cosmovisión del/a “agentino/a
promedio”.
Como consecuencia de estas concepciones, la
gestión macrista, a contrapelo de la tradición de apertura y expansión del
sistema educativo argentino, cierra instituciones educativas. La enumeración es
larga y aquí será incompleta, empezando por las más recientes: el cierre de 14 escuelas
nocturnas en la Ciudad de Buenos Aires (suspendido por el descontento, pero la
decisión sigue tomada), cancelación del sistema de actualización docente a
través de equipos técnicos especializados en la provincia de Buenos Aires, cierre
de Institutos de Formación Docente de Jujuy, el desmantelamiento del Programa
Conectar Igualdad, cierre de escuelas rurales e islas, el paulatino
desfinanciamiento y cierre de 29 Institutos de Formación Docente en CABA y la
creación de una Universidad virtual y sin autonomia (la primera en la historia
que no concita apoyos ni alegría), el cierre de carreras de formación docente
en Mendoza y Buenos Aires. Cierre que
también afecta a instituciones de formación deportiva e instituciones de salud pública,
hecho que conlleva no sólo la disminución de esos servicios públicos sino el
despido de trabajadores y la venta parcial o total de los predios donde
funcionan.
Evaluar: retroalimentarse o controlar, conocer o excluir
Una de los características que se puso de manifiesto muy
tempranamente evidenció un camino contrapuesto al derecho: todo/a trabajador o
trabajadora pasó a ser –antes que nada – puesto bajo sospecha y las y los
ciudadana/os quedamos rápidamente puestos a merced de las corporaciones. Así se
interrumpió la experiencia del papel regulador del Estado, al fortalecimiento
del salario de lxs trabajadorxs y al desarrollo de procesos de inclusión social
y educativa. Bajo este mismo lente fueron puestos los docentes con todo el
efecto de descalificación que implica concebir al complejo trabajo de
transmisión de la cultura en clave de control, alejándolo de la tendencia a la
profesionalización que conlleva una reflexión autónoma para el mejoramiento
continuo de la tarea.
A
todo ello se suma la instalación de un clima persecutorio y represivo, a partir
del hostigamiento a docentes, estudiantes y dirigentes gremiales (por ejemplo,
se ha vuelto recurrente que los días de paro, distintas autoridades que van
desde aquellas que son internas al gobierno escolar como son los supervisores,
hasta otros externos como es la policía, se han hecho presente en algunas
escuelas solicitando el listado de docentes presentes y ausentes), la
inhibición de la expresión pública de las disidencias, el armado de causas
penales por realizar acciones previstas en la normativa (por ejemplo, a
directivos que suspendieron la jornada escolar frente a amenazas de bomba);
prácticas que no se vivían luego de la última dictadura militar.
Frente a la concepción de trabajadores
“esencialmente” sospechosos que deben ser crecientemente controlados se
contrapone un impulso a empresas y corporaciones a los que no se los debe
“obstaculizar” con ningún control que interfiera la libertad del mercado. La producción sistemática de saberes, la
acumulación de experiencia y las innovaciones consolidadas colectivamente, van
siendo reemplazadas por encargos millonarios a empresas para que elaboren
“enlatados” digitales destinados a la formación docente, textos o materiales
para salas de primera infancia, sistema de capacitación pre-formateados,
pruebas estandarizadas. En la mayoría de los casos, realizan tareas que hasta
ahora venía realizando el propio Estado lo que conllevaba una consolidación de masa
crítica como recursos del Estado. La creciente presencia de fundaciones como Edunexo, Educere, Teach For All y su afiliada en nuestro país “Enseñá por Argentina”,
entre otras, son ejemplo de ello.
Un
capítulo aparte lo conforma una amplia concepción “sobreevaluadora” de Cambiemos, en los distintos niveles de
gobierno. La evaluación es una parte
importante de las políticas educativas, que debe permitir contar con
información pertinente para la mejora constante, por eso Argentina desde 1991 creó
una dirección específica del Ministerio Nacional que ha tenido funciones de evaluación,
investigación y seguimiento estadísticos (cuyas bases de información fueron recientemente
retiradas de allí y puestas bajo el dominio del Ministerio de Planificación). También
desde ese momento se creó el Sistema Nacional de
Evaluación de la Calidad (SINEC) y realizaron desde entonces los Operativos
Nacionales de Evaluación (ONE). Sin embargo la actual gestión enuncia una
posición que desconoce toda esa experiencia. Debe tenerse también presente, que
es necesario evaluar cuando previamente se han garantizado las condiciones para
que los procesos de enseñanza y aprendizaje tengan lugar.
Distintas medidas han ido en el sentido de imponer la evaluación como
control y estímulo de competencia. Por ejemplo, esto se hizo evidente en 2018 con
un intento de modificación del artículo 97 de la Ley de Eucación Nacional que
establece que “la política de difusión de la información sobre los resultados de las
evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e
instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización”, que afecta a la publicación de datos,
indicadores y resultados concernientes a toda
investigación o evaluación educativa, que mostró la intención de avanzar en la
elaboración de ranking de escuelas, lo que fue resistido por diputados. Quienes
sostienen el valor de que haya rankings públicos dicen que no producen
estigmatización sino que son necesarios para ver qué escuelas mejorar. Las
escuelas con condiciones más desventajosas respecto a su rendimiento son
conocidas por las autoridades educativas y esto efectivamente debe producir
políticas de sostén y mejoramiento (programas que existieron en los primeros
años del nuevo milenio tuvieron ese cometido: Plan Social Educativo, Programa
Integral para la Igualdad Educativa, entre otros). Pero generar difusión
pública sobre la base resultados de exámenes puede condicionar la enseñanza a
los ítems de las pruebas, además de estigmatizar y vaciar escuelas.
La concepción que
la gestión macrista está poniendo en juego se centra en indicadores de calidad,
en estándares comunes, y en la evaluación externa de los resultados y del
rendimiento escolar. La presunción que opera bajo este concepto de evaluación es
que hacer las cosas bien es simplemente que den bien ciertos indicadores, convirtiendo
un medio como la producción de información, en un fin en sí mismo. Como
resultado de eso, se termina discutiendo sobre las pruebas en lugar de pensar
en cómo hacer para generar las condiciones para que los alumnos aprendan más y
mejor.
La cuestión de las
inteligencias bajo la mira
Respecto de las concepciones vinculadas a la
enseñanza que busca promover, ha apuntado a volver a una clásica idea: el
mérito individual y la competitividad. Los que deben avanzar en la escolaridad
son la/os mejores, que más se esfuerzan, que cumplen con indicadores de
calidad. Un ejemplo de esto resultó claro cuando la Dirección de Escuelas de la
provincia de Buenos Aires, revisó los sistemas de calificaciones numéricas,
volviendo a establecer los aplazos incluso para los niños y niñas más pequeños
de primaria. Durante la gestión anterior se había impulsado trabajar en los
primeros años de primaria con una evaluación articulada de los primeros tres
años de primaria, de modo de dar algo más de tiempo para adquirir los sabes
básicos atendiendo a la diversidad de ritmos de aprendizaje que todos tenemos,
más la socialización que implica conocer ese dispositivo específico de formación
que es la escuela, que tiene modalidades de trabajo que aún no han sido
incorporados en el primer tramo de la escolaridad. Así, se entendía que si un/a
niño/a terminaba primer grado sin haber logrado una correcta lectura, esto no
era motivo de aplazo y repetición de grado, sino que se lo acompañaba –incluso
con el mismo docente- para que ese saber se terminaría de plasmar en el
transcurso del segundo grado. Esto fue entendido como “facilismo” por la actual
gestión y decidió volver al viejo sistema de calificación, aplazos y
repetición. En ese contexto, la autoridad educativa
provincial dijo: «El mérito en la escuela tiene que volver, si un docente
aplaza a un chico ese alumno debe tener el esfuerzo, la tenacidad y la
capacidad para revertir ese aplazo.» Así, queda de manifiesto que los
buenos rendimientos son el producto de voluntades individuales, del mayor o
menor empeño que se ponga, (como si se pudiera entrar a salir voluntariamente
de un conjunto de saberes que aún no se tienen). La pedagogía ha mostrado ya
hace mucho tiempo, que los procesos de aprendizaje son construcciones
colectivas, que tienen que ver con ambientes de aprendizaje, donde se ponen en
juego distintos recursos para ir resolviendo los obstáculos que el aprendizaje
tiene; justamente por eso no es una actividad que puede resolver cada uno por
sí mismo, sino que implica un trabajo con otros, una vinculación con lo que se
nos pone delante, en términos de estrategias y recursos. En el modo en que la gestión actual lo está
planteando, el mérito sería una disposición
individual y el éxito en el sistema escolar, dependería solamente del esfuerzo,
las habilidades, los “dones” de alumnas y alumnos. Por eso, el éxito debe ser
premiado y el fracaso castigado, con las calificaciones. Pero eso no resuelve
los problemas de quienes tienen dificultades para aprender, en realidad los
empeora, lo/as deja más solos/as y la medición de resultados se transforma en
un fin en sí mismo, más que en una búsqueda para desarrollar otras maneras de
enseñar.
Esta lógica de llevar
al plano individual los llamados “problemas de aprendizaje” conducen a formas
de reduccionismo psicológicos, neurológicos, patológicos (“no se esfuerza”, “no
le interesa”, “su inteligencia no se desarrolló”, etc.). Para estas
afirmaciones, se ha incorporado visiones banalizadas de las neurociencias en
propuestas de capacitación docente desarrolladas por los ministerios
jurisdiccionales apelando a conocer más el funcionamiento del cerebro, que
junto con la noción del mérito individual quedan muy próximas al retorno de
formas de neodarwinismo. También han querido generalizar una superficial idea
de la emocional, como una simple atención sobre lo que se explicita: por
ejemplo, jornadas institucionales de planificación y capacitación han debido ser
enmarcadas por supervisores a través de enumerar las emociones que tenemos, o
la prescripción de tener un rato en la jornada escolar para practicar yoga al
lado del pupitre, o el inicio de alguna capacitación organizada por el
Ministerio de Educación que se inicia con la entrega de pelotitas rojas
“anti-estrés”. Esa manera de mirar sólo en términos individuales hace que la
escuela deje de hacer pedagogía, de poner en funcionamiento una y mil veces las
estrategias necesarias para que puedan superarse –más allá de cómo esté nuestro
cerebro- los obstáculos que implica aprender, buscar, ensayar y probar todo lo
que sea necesario para afirmar en la acción el principal sentido de la
pedagogía: todo/as podemos desarrollarnos y aprender, la cuestión está en encontrar
los mejores modos para que ello suceda.
Lo mejor de la tradición de la educación pública
Argentina se asentó sobre la idea de distribución, de derecho, de reciprocidad.
No se puede pretender la calidad de la educación, si no se generan las condiciones
para que los derechos sean logros cotidianos. Si esa intermediación no está, sólo
nos queda el “sálvese quien pueda” de una sociedad más impiadosa que ya se
vislumbra.[1]
movilización contra el cierre de cursos en escuelas nocturnas
El año 2018 culmina con un fenómeno inédito: a contrapelo de la tradición de apertura y expansión del sistema educativo argentino, el gobierno de la Alianza Cambiemos cierra instituciones educativas. La decisión más reciente afectó a las 14 Escuelas comerciales y cursos de 9 liceos y bachilleratos nocturnos de CABA (Resolución 4055/2018). Durante este año se produjeron entre otros fenómenos el cierre de Institutos de Formación Docente de Jujuy y de carreras de formación docente en Mendoza y Provincia de Buenos Aires, los intentos de cerrar escuelas rurales y de islas así como de 29 Institutos en CABA, que fueron frustrados por la resistencia de las comunidades educativas. Esta situación también afecta a instituciones deportivas y clubes e instituciones de salud pública, hecho que conlleva no solo la disminución de esos servicios públicos sino el despido de trabajadores y la venta parcial o total en algunos casos de los predios donde funcionan.
Introducción
La estrategia de concentración de la oferta educativa se produce con el supuesto objetivo de la eficacia del gasto y responde a las políticas de ajuste que el gobierno de Mauricio Macri viene implementando, con especial celeridad a partir del acuerdo con el FMI. Se acompaña con la contratación de fundaciones con insuficiente experticia y/o la directa privatización de servicios hasta ahora brindados por el Estado. Revela un profundo desconocimiento de la realidad, en especial de los sectores populares, y desprecio por la educación pública.
Cambiemos ha fortalecido una idea de Estado evaluador, que se manifestó en 2018 en el intento de modificación del artículo 97 de la LEN que afecta a la publicación de datos, indicadores y resultados concernientes a toda investigación o evaluación educativa (Expte. 0183-D-2018) que mostró la intención de avanzar en la elaboración de rankings de escuelas. En lugar de un Estado productor de conocimientos, se produce el desplazamiento de las universidades públicas (entre otras instituciones acreditadas) como interlocutoras de la política pública, y se recurre a fundaciones y ONG privadas, con el negocio que eso conlleva.
Un ejemplo evidente lo constituye la contratación por parte del gobierno de la Provincia de Buenos Aires y de su Director de Escuelas Sánchez Zinny (fundador de KUEPA y Edunexo) de la Fundación Enseña por Argentina y de la Fundación Educere, decisión que supone la transferencia de recursos al sector privado y la tercerización de los servicios educativos que deberían ser garantizados por el Estado.
Otro rasgo de las políticas del gobierno durante el 2018 ha sido que las decisiones se toman a espaldas de comunidades educativas, docentes, organismos gremiales, especialistas, sin la búsqueda de consensos. Un caso emblemático ha sido la creación de UNICABA, impulsada por la Ministra Soledad Acuña, que fuera aprobada solo con los votos de Cambiemos, sin el apoyo de otras fuerzas políticas y en el marco de una amplia movilización de oposición de la comunidad educativa. Una muestra más ha sido la ofensiva del Ministro de Educación Alejandro Finocchiaro contra los sindicatos docentes y el ataque sistemático a la CTERA, acusada alternativamente de “gremio purista”, “burocracia sindical”, “partido político”. Ese ataque dejó en claro que el gobierno desconoce los derechos de lxs trabajadorxs, incumpliendo con lo establecido en el art. 10 de la Ley de Financiamiento Educativo en lo que respecta a la paritaria nacional docente. A todo ello se suma la instalación de un clima persecutorio y represivo en el sistema educativo público, en algunos distritos del país, a partir del hostigamiento a docentes, estudiantes y dirigentes gremiales, la inhibición de la expresión pública de las disidencias, el armado de causas penales, la presencia de la policía en establecimientos educativos.
Para cerrar el año la aprobación en el Congreso del Presupuesto 2019 revela los alcances del acuerdo de ajuste fiscal firmado con el Fondo Monetario Internacional. La educación pierde participación en el presupuesto nacional de 7,1% en 2018 a 5,5% en 2019. Si este año se caracterizó por numerosos recortes y subejecución de partidas presupuestarias aprobadas, así como el desmantelamiento de Programas Nacionales (Conectar Igualdad) y la reducción al mínimo de otros (Progresar), el 2019 profundizará más aún la asfixia de la educación pública y del sistema educativo en su conjunto. El Presupuesto 2019 establece recortes brutales en educación (en fortalecimiento edilicio de jardines, infraestructura y equipamiento, acciones de formación docente, plan nacional digital, políticas socioeducativas, etc.) y aumenta de manera exponencial partidas destinadas a la tercerización, que serán de utilidad política en un año electoral.
El ajuste del presupuesto para las Universidades, así como para el sector Ciencia y Técnica, profundizará la situación crítica de las instituciones. Luego del cierre del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación productiva y su conversión en Secretaria, culmina el año con fuertes restricciones para el CONICET, que se encontraría en default, con graves consecuencias para la continuidad de funcionamiento de institutos de investigación. La tendencia a la privatización de servicios brindados por organismos como el INTI, corrobora la ausencia de un modelo científico que impulse un proyecto de desarrollo nacional.
Algunas evidencias del grave retroceso educativo
La desestructuración de la formación docente
Movilización contra el cierre de los 29 profesorados de CABA
Las políticas de formación docente han sido una de las prioridades de este gobierno. Los dos argumentos que sustentaron el rumbo de las decisiones fueron una excesiva cantidad de institutos (más de 1000 en todo el país) y la baja calidad de los mismos, justificada por los resultados en las pruebas PISA y el Operativo Enseñar. Las medidas tomadas fueron entonces evaluar, precarizar la oferta formativa, el trabajo docente y las expectativas estudiantiles, con diverso tipo de acciones en distintas provincias (Jujuy, Mendoza, Salta, Buenos Aires, Córdoba, etc.) que deben ser analizadas en su proyección. En este contexto, la pretensión de inaugurar “algo nuevo”, excede las prerrogativas de todo gobierno de planificar la oferta educativa, para indicar en cambio tendencias de ajuste del sistema educativo con el consecuente impacto en la inestabilidad laboral de docentes y la pretensión de instalar un nuevo paradigma de formación docente. Un caso paradigmático ha sido la creación de UNICABA, planteada inicialmente como propuesta “novedosa” de una universidad de formación docente, que incluía el cierre de institutos de la ciudad.
El año culmina con la reinstalación de una vieja política de los años noventa: la creación de un Sistema de Acreditación de la Calidad de la Formación Docente para todas las instituciones formadoras del país que no sean universitarias. Se trata de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Formación Docente) (CNEAC) que estaría a cargo de la Secretaria de Evaluación, dejando al INFOD sin esa competencia que le había conferido la Ley de Educación Nacional. La reciente aprobación de este organismo por el Consejo Federal, que no reunió el requisito de apoyo de las ¾ partes de sus miembros, y que ha sido legalmente cuestionada por CTERA, evidencia una vez más los modos de construcción política del gobierno de que no busca consensos. Una mirada rápida al Presupuesto Nacional muestra que en el año 2015 se destinaron para Formación docente 984 millones de pesos y que para 2019 se aprobaron 1087 millones (con una inflación calculada para el periodo en más del 150%). En cambio, para Evaluación educativa, el presupuesto pasa de 73 millones en 2015 a 559 millones para 2019. Toda una definición.
Reducir la problemática de la formación docente a la cantidad y asociarla a la calidad es un argumento conocido en la historia educativa reciente que desconoce los múltiples factores que inciden en la mejora de la formación de futuros maestrxs y profesorxs, entre otros, los referidos a las condiciones de trabajo y a las políticas de reconocimiento hacia el sector docente. Supone que existe un único modelo a seguir cuando la experiencia de nuestro sistema educativo nacional y la de la región indican lo contrario. Pero sobre todo pretende una intervención fundacional y unilateral, que desconoce actores e ignora experiencias, saberes y conocimientos acumulados en nuestro sistema formador. Se trata de un modelo uniformizante y de un eficientismo aggiornado a pretendidas novedades que también se expresa en el plano curricular, donde las orientaciones ligadas con capacidades análogas a todos los niveles, el énfasis en perspectivas banalizadas de las neurociencias y la inteligencia emocional, no hacen sino reducir la complejidad del proceso de formación a la formulación de un conjunto de desempeños técnicos para la formación docente y avanzar en evaluaciones de terminalidad con ese enfoque, eliminando la perspectiva pedagógica inherente a todo trabajo formativo.
II) El abandono de la educación inicial
Aumento de la pobreza infantil
La educación inicial fue desde el 2015, una bandera del discurso oficialista para ajustar el gasto en otras áreas estatales en función de darle la prioridad a lxs más pequeñxs. Se anunciaba la futura creación de 3000 jardines de infantes, de centros de atención de primera infancia en todo el país, e incluso la posibilidad de ampliación de la obligatoriedad del Nivel Inicial a partir de los tres años. Nada de eso aconteció. Las inversiones presupuestarias prometidas no se concretaron. Por el contrario, el presupuesto educativo para el 2019 prevé un recorte de 68 millones en infraestructura y en políticas dedicadas a la primera infancia.
Los efectos del aumento de la pobreza y la indigencia tienen un correlato traumático en la población infantil de nuestro país en una sociedad atravesada por el crecimiento de las desigualdades sociales. Escenas que parecían superadas retornan, la mendicidad y la explotación infantil en el campo y la ciudad, la discontinuidad de la asistencia a clase por efecto de la exclusión, el aumento de la necesidad de cupos en los comedores escolares donde reciben la única ingesta diaria. Los relatos docentes, sobre todo en los cordones que rodean las grandes ciudades y en los barrios más segregados de la Ciudad de Buenos Aires, presentan un escenario en el cual la infantilización de la pobreza asume una gravedad inusitada.
La Asignación Universal por Hijo perdió más de 20 puntos de poder adquisitivo y la ausencia de una necesaria protección económica afecta el bienestar familiar, el acceso a la escolarización e impacta en el crecimiento del trabajo infantil. Por tanto, no existen políticas de infancia que permitan garantizar la soberanía alimentaria, el acceso universal a la educación temprana, a la salud pública, y a todos aquellos derechos que le son reconocidos por la legislación nacional e internacional vigente.
A modo de ejemplo, la falta de decenas de miles y miles vacantes para acceder al Nivel Inicial da cuenta de la magnitud de la deuda pendiente. A ello se le suma el cierre de salas maternales, como en el caso de la escuela infantil del Hospital Ramos Mejía, dependiente del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. O su desplazamiento a formas institucionales más precarias que adolecen del personal formado y especializado, degradando las condiciones de enseñanza y aprendizaje.
Asimismo, en un clima de temor y sanciones a docentes por la utilización de un lenguaje inclusivo o la referencia a fenómenos de la realidad social y política, se aprueban en algunas jurisdicciones cambios curriculares sin participación de las y los docentes. Tal como lo señalamos con relación a la formación docente, ingresan perspectivas vinculadas a la educación emocional centradas en aprendizajes instrumentales, con una profunda devaluación del juego, y la formación por competencias. Bajo la retórica de la renovación, se desconoce la historia del Nivel Inicial y la experiencia pedagógica y didáctica acumulada en nuestro sistema educativo.
La tragedia de Moreno y la situación escolar
La comunidad educativa de Moreno improvisa aulas en parques frente a la falta de respuestas del Gobierno de la Provincia
El jueves 2 de agosto de 2018, por la explosión de una estufa en la escuela 49 de Moreno, en la provincia de Buenos Aires, murieron la vicedirectora Sandra Calamano y el auxiliar Rubén Rodríguez. No fue un accidente, no fue un hecho aislado. Fue el resultado de la desidia, la desinversión y la falta de respuestas que han sido y son decisión política de las máximas autoridades de esta provincia.
Este hecho doloroso dejó en evidencia algunos rasgos que asumen las políticas públicas en la Provincia de Buenos Aires y también, las movilizaciones populares.
El Estado no garantiza las condiciones mínimas para el funcionamiento de las instituciones educativas. Docentes, familias, organizaciones sindicales y sociales fueron articulándose para exigir edificios escolares seguros para la asistencia de niños, niñas, jóvenes y docentes e impidieron el funcionamiento de las escuelas que no cumplieran con estas condiciones. Se gestó una pueblada pacífica que acompañando el dolor, pugnó por evitar que la precariedad se naturalice y generó contenciones allí donde el Estado está ausente. Marchas, acampes, murales, fueron expresiones de una red que se fue conformando en torno al reclamo por una educación pública en condiciones dignas.
Luego de la tragedia, lejos de hacerse presente el Estado provincial consolidó su retiro. Sin clases en la mayoría de las escuelas de Moreno porque no tenían las condiciones de infraestructura para funcionar, las autoridades provinciales no estuvieron a la altura de las circunstancias; no se diseñaron dispositivos de contención ante el desamparo que producía corroborar que niños, niñas y docentes asistieron cotidianamente a establecimientos en los cuales sus vidas estaban en riesgo por la falta de condiciones para enseñar y aprender; no se generaron desde estrategias para garantizar comida caliente en las escuelas o en los espacios supletorios donde se reunieron docentes con sus estudiantes. Las autoridades políticas no asumieron su responsabilidad ni dispusieron de las medidas imprescindibles para que las escuelas funcionaran adecuadamente y estos hechos no se repitieran nunca más. Por el contrario, hubo intentos de forzar el retorno a la actividad por la vía de presiones a directivos y docentes.
Al tiempo que el Estado provincial se desresponsabilizó, poniendo el foco en el Consejo Escolar intervenido por el gobierno provincial desde octubre de 2017, y en inspectores de rangos intermedios o en autoridades municipales, la gobernadora Vidal deslizó sospechas sobre sabotajes, dejando entrever la posibilidad de que las víctimas hayan sido culpables de lo acontecido.
Sin embargo, aunque las escuelas no funcionaran regularmente, los y las docentes desplegaron estrategias para seguir enseñando. Se generaron diverso tipo de acciones para sostener la educación pública en las veredas de las escuelas, en las plazas, recurriendo al uso de medios electrónico, proveyendo fotocopias de materiales escolares, organizando actividades alternativas junto con clubes e iglesias, con el único objetivo de mitigar la vulneración del derecho a la educación. Lograron, a fuerza de perseverar, la atención de las autoridades.
Nos preguntamos qué estará ocurriendo en otras jurisdicciones respecto del mantenimiento de los establecimientos escolares y las condiciones dignas para el trabajo de docentes y estudiantes. Esta política de restricción presupuestaria que se hace evidente en esta jurisdicción, es una medida de alcance general e impacta en distintos grados y tiempos en el resto de jurisdicciones provinciales, más aún en los casos en los cuales los déficits de infraestructura y equipamiento son comparativamente mayores y producto de los históricos desequilibrios regionales que las políticas estatales nacionales deberían compensar. Quizá la visibilidad y centralidad que históricamente tiene la provincia de Buenos Aires y CABA facilitan tornar de conocimiento público el proceso de deterioro que ocurre también en otros lugares, aunque éstos no sean noticia nacional.
El debate público sobre la educación sexual integral
Marcha «con mis hijos no te metas»
Después de movilizaciones históricas y la “casi” sanción de la ley de legalización del aborto, asistimos a una notable proliferación de materiales audiovisuales, volantes y programas radiales y televisivos dirigidos con particular insistencia a distorsionar el sentido de la Ley 26150 de Educación Sexual Integral (ESI). Los afiches en vía pública que dicen “Con mis hijos no te metas”, los volantes que denuncian una supuesta intención de la ESI de empujar a niños, niñas y jóvenes a diferentes prácticas genitales, los videos que, inclusive a partir del humor, alertan sobre una pretendida avanzada anti-educación familiar, tienden a presentar versiones parciales, falaces y engañosas acerca de los principios y los contenidos de la ESI. Y, sobre todo, intentando distorsionar el concepto de “género”.
Los fundamentos de esta campaña no representan una novedad en el debate público. Se trata de una reedición de algunas tensiones producidas con anterioridad en el campo educativo (en 1995 y en 2004), saldadas en 2006 con la sanción de la ley 26150, que fuera complementada en 2009 con la Ley de protección integral contra la violencia hacia las mujeres, en 2010 con la Ley de matrimonio igualitario y en 2012 con la Ley de identidad de género, entre otras.
El sentido general de la ESI es constituirse en una herramienta para la ampliación y la garantía de derechos, en la lucha contra las violencias y por una vida vivible y disfrutable. En nuestro país, desde la Constitución de 1994, lxs niñxs y lxs adolescentes son sujetos de derecho y el estado es el garante. Es sabido, por ejemplo, que cerca del 80% de los casos de abuso infantil se perpetra dentro de la esfera doméstica, las familias tienen que dar cuenta frente al estado por la violencia o el abandono en que puedan haber incurrido. Y las escuelas han mostrado que son los espacios del Estado más adecuados y mejor distribuidos territorialmente para cumplir con la tarea de promoción de derechos.
Es notable que el gobierno nacional, que dice pronunciarse “a favor” de la ESI, haya desfinanciado en 2016 y 2017 al Programa Nacional de ESI, y que en 2018 haya colocado los esfuerzos en solo dos dimensiones de la misma: la prevención del embarazo en la adolescencia y la jornada anual “por la igualdad”, establecida en otra ley para que un día al año se trabaje sobre el tema de la violencia de género. Mientras tanto se redujo el financiamiento del ex Consejo Nacional de la Mujer (hoy Instituto).
Las demandas y expectativas que los debates sobre la legalización del aborto abrieron en la sociedad y se profundizaron en las escuelas solo pueden atenderse con un incremento considerable del presupuesto en educación. Sin embargo, para 2019 solo se propone un ajuste feroz que pone en jaque las capacitaciones, la producción de materiales y la implementación de una ley que, en el marco de la creciente movilización de las mujeres, a todas luces es motivo de impugnación interesada por parte de sectores políticos ultraconservadores con creciente presencia en varios países de América Latina (http://generoeldocumental.com/es/).
Frente al 2019
A la caracterización que hemos realizado de las problemáticas de la formación docente, la educación inicial, la situación escolar de Moreno, y la educación sexual integral, podríamos sumar otras, presentes tanto en el nivel nacional como en cada una de las jurisdicciones, donde es posible ver el efecto regresivo que producen las políticas de ajuste y la retracción del Estado como garante del derecho a la educación. Pero el balance del 2018 debe incluir también el reconocimiento del crecimiento de la organización y de la participación en la resistencia a estas políticas de innumerable cantidad de maestrxs, profesorxs y estudiantes, y también familias, ya sea de modo individual como a través de los órganos colectivos (sindicatos, organizaciones de estudiantes, federaciones, etc.). Resulta un hecho insoslayable y auspicioso, al que hay que continuar sumando pensamiento, acción y organización en todo el país.
Esa es nuestra apuesta para el 2019: multiplicar los ámbitos de encuentro, de reflexión y de acción para elaborar propuestas alternativas para una sociedad más igualitaria, donde se amplíen derechos y la educación pública sea un derecho al alcance de todxs.
La trayectoria de la bala con la que asesinaron en el Chaco a Ismael Ramírez, un niño de origen qom, es larga, muy larga. Por poner una fecha más próxima, digamos que comenzó cuando las campañas militares y la colonización invadieron los territorios qom, wichí, moqoit, shinpi… El proyectil viene atravesando sin remordimientos miles de cuerpos de madres, de niños y niñas, de padres, ancianos y ancianas. El odio que justificó las masacres, y la noticia falsa, que deforma y multiplica hasta el infinito el dolor de las víctimas, tienen la misma antigüedad que ese proyectil.
¿Se detendrá por fin la bala? ¿Seremos capaces de parar el odio y las innumerables formas de la discriminación? ¿Dejarán descansar a Ismael, a su mamá, a su familia? ¿Tendremos, indígenas y no indígenas, al menos la reparación de la justicia? ¿Cómo se resolverá este asesinato y qué mensaje recibirán de parte de nuestra sociedad, los niños y las niñas que iban a la escuela con Ismael?
A pesar de todo, es necesario reconocer que en los últimos tiempos hemos avanzado considerablemente. Por ejemplo, están los periodistas que buscan el testimonio de la familia y lo reproducen sin manipularlo. Está la maestra de Ismael que resguarda su memoria, exige respeto, y se quiebra pensando en el aula el día después: el banco vacío y la enorme responsabilidad, que asume, de explicar lo injusto a sus alumnos y alumnas. Está el hombre que transmite su desconsuelo en las redes porque “en una caja torácica de un nene de 13 años hay más que dos pulmones, hay sueños, miedos, ganas, pero jamás, nunca jamás puede haber una bala.” Estamos tantos y tantas que nos comunicamos nuestro estupor, nos abrazamos en el dolor, y nos afirmamos en la tarea cotidiana de continuar desmontando prejuicios, y fortaleciendo la educación pública, lugar insustituible para que niños, niñas y jóvenes estudien y sueñen con ayudar a los suyos, como nos cuenta su tía que soñaba Ismael.
Hoy en una escuela del conurbano bonaerense reventó una garrafa y murieron su Vicedirectora y un auxiliar.
Durante todo el día millares de mensajes, muestras de dolor, de bronca, desesperación, angustia e intentos de expresar lo que estas muertes nos muestran descarnadamente, de qué se trata hoy vivir en el sistema educativo de Argentina, precisamente en este caso, en el sistema educativo del conurbano bonaerense.
Vale hablar de hace cuánto tiempo que se denunciaba esa pérdida de gas? Vale saber hoy que esos compañeros estaban desde temprano para recibir a los chicos (que entrarían en la escuela sólo unos minutos después)? Vale conocer las historias de estos compañeros y su compromiso con la tarea?
No vale nada, porque se murieron y para muchos compatriotas casi no habrá pasado nada….
No nos animamos a mirar la TV porque tenemos miedo que algunos canales pasen 2 horas de eclipse, o el casamiento de algún príncipe o la modelo que dejó de trabajar.
Tampoco podemos terminar de leer las condolencias que envían los responsables de este desastre.
Todos los maestros que habitan las escuelas, los que las preparan para que los chicos estén lo mejor posible, los que enseñan a leer y escribir, los que piensan por qué algunos no aprenden y buscan cómo solucionarlo, aquellos que siguen estudiando, preocupados por lo que ven en las familias y en las comunidades, los que escuchan….. los miles y miles que cada mañana reciben a millones de estudiantes en todos lados, mientras son despreciados públicamente cuando osan exigir sus derechos, todos ellos hoy lloran y, con ellos, desde Conversaciones Necesarias, lloramos por los compañeros muertos.
Algunos podrán seguir intentado que no se note, pero se nota, se siente y duele.
Desde la enorme desesperación de saber que no tendría que haber pasado, junto a la sospecha que seguirá pasando cada día, porque se sigue desmantelando el sistema educativo sin piedad, sin interrupción, sin pudor, pediremos justicia, sabemos cómo se hace, no dejamos de exigirlo, nunca dejaremos.
Las políticas de cuidado de la infancia y de la juventud deberían constituir una de las prioridades de las políticas públicas. El agravamiento de las condiciones de vida de niños, adolescentes y jóvenes no es una novedad. Sin embargo, volver a constatar de qué modos el aumento de la pobreza y la exclusión se expresan con singular traumatismo en las generaciones más jóvenes implica ponernos a pensar en qué acontece cuando una sociedad se desentiende del cuidado y la responsabilidad de velar por los derechos de los nuevos. Y, más aún, si una parte de la misma visualiza a los que pertenecen a grupos populares como sujetos peligrosos y reclama por el aumento de las penas y la baja en la edad de imputabilidad. Intentar judicializar a los jóvenes desde edades cada vez más tempranas expresa un discurso que avasalla con todo lo logrado y construido en estas últimas décadas de democracia, defiende los intereses privados de quienes concentran el poder y procura instalar de manera difusa un clima de miedo e inseguridad. Clima que facilita la sospecha y el temor hacia el otro, cualquier otro-sobre todo si es pobre, marginal y/o excluido- como peligroso social. Una vez más, para diluir los obstáculos que justifiquen la penalización de la pobreza y articular consensos civiles para ello será necesario, como lo expresa Barthes, inocular la imaginación colectiva del mal reconocido para así defenderse de subvertir el orden instituido.
Abordar esta temática busca por un lado, contar con una mayor información sobre la misma, asumir una posición pública y ahondar en los significados y efectos para nuestra vida democrática del incremento de la represión y el disciplinamiento social contra jóvenes de sectores populares y, por otro, reconocer la relevancia de alojar a los niños, adolescentes y jóvenes desde la perspectiva de los derechos y producir junto con ellos experiencias educativas que los ubiquen como protagonistas. Contaremos para su desarrollo con la palabra de Claudia Cesaroni, Valeria Llobet, la experiencia de la escuela EEM Nº 3 Carlos Geniso de CABA y escuela Nº 516 de la Matanza, entre otros. Palabras y miradas diversas que nos ayudan a conversar y a reflexionar sobre los derechos y la vida cotidiana de nuestros niños y nuestras niñas, adolescentes y jóvenes.
¿Por qué insistimos tenazmente en defender la educación pública? ¿Por qué planteamos que ese resguardo de la educación pública requiere, entre otras cosas, sostener una perspectiva intercultural? En principio podemos afirmar que una educación pública desde un abordaje intercultural involucra y exige problematizar las relaciones entre prácticas, culturas y educación en cada momento histórico. Supone salir de los lugares comunes, cambiar las maneras de percibir y de hacer y, sobre todo, ampliar las formas de sensibilidad en relación a niñas, niños y jóvenes que son blanco común de prácticas discriminatorias al ser percibidos como “otros” peligrosos, indeseables, amenazadores, “sin cultura”, ya sea en la región, en el barrio, en los medios de comunicación y en las escuelas.
Nos compromete a desafiar y cuestionar las formas de dominación que se intentan imponer hoy a las y los docentes con acciones que van desde las condiciones salariales y de trabajo en general hasta capacitaciones vacías de cualquier sentido pedagógico, social y político. Dan cuenta de esto los sucesos de hace unos días cuando la policía, bajo las órdenes del gobierno nacional, reprimió a docentes nucleados en la CTERA que se encontraban izando la Escuela Itinerante, haciéndose cuerpo las disputas por los significados. Entonces levantamos nuestros carteles para recordar que “no se le puede pegar a un maestro”, que equivale a decir que, a personas indefensas, que sólo tienen su cuerpo para resistir y sus palabras para luchar, no se las puede lastimar, humillar, pisotear por enunciar lo que significa para las trabajadoras y trabajadores una escuela pública. Hablar de educación pública desde una mirada intercultural refiere a discursos y prácticas de carácter emancipatorio, de resistencia u oposición a diversas formas de dominación y subordinación, recreando la práctica educativa a partir de sentidos, experiencias, historias, repertorios culturales que intentan ser ocultados o no reconocidos.
Normal se ha vuelto una palabra de orden en estos tiempos, una y otra vez se la reitera con insistencia al hacer referencia a cualquier aspecto de la vida social y cultural (¡diría que es el equivalente a sinceramiento en economía!). El ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, acude con frecuencia a ese término para dar cuenta de la forma en que entiende una buena educación. Afirma que una educación normal es aquella en que “la escuela se tiene que acercar al mundo empresarial”, señalando que “la educación es ganancia y la ignorancia es pérdida” mientras las competencias de las y los docentes “se tornan obsoletas”. En este marco su propuesta es que el mejor sistema educativo es aquél que “reconoce la enorme diversidad que tiene nuestro país, que encuentra a los ‘locos por la educación’ y no los trata como locos sino como talentos, para que florezcan. (…) Tenemos que desarrollar la capacidad de los talentos individuales». Diversidad para el Sr. Ministro refiere a los diferentes talentos que cada individuo pueda venir a desarrollar a través del sistema educativo.
La “revolución educativa” que propugna desconoce la historia de la educación del siglo XX hasta nuestros días, retoma una y otra vez como hito principal al proyecto educativo gestado hacia finales del siglo XIX. Una visión que no podemos desvincular de las posturas abiertamente negacionistas expresadas por otros integrantes del gobierno actual a fin de impugnar y desconocer el genocidio planificado por el terrorismo de estado durante la última dictadura militar. A partir de allí, postula que “esta es la nueva Campaña del Desierto pero sin espadas, con educación” como un ejercicio de memoria que retiene un pasado común mistificado y ejemplarizante. Quizá haya que enseñarle al Sr. Ministro, que hemos atravesado más de un siglo de historia en que pueblos, grupos, comunidades con sus prácticas culturales, memorias y sueños han creado, recreado y participado activamente en las luchas por el sentido de la educación pública en nuestro país.
Trabajadores y trabajadoras, familias, estudiantes, comunidades y organizaciones de diverso tipo narran sus historias y exponen sus posiciones para sí mismos y para otros y otras como una respuesta al negacionismo y a todas las formas del olvido que el neoliberalismo quiere instalar cuando reivindica los genocidios de una forma más o menos eufemizada y celebra la desmemoria. Sabemos que la memoria pone en circulación un conjunto de representaciones sobre quiénes somos, da un sentido de pertenencia, permite posicionarnos y formar parte como sujetos de proyectos colectivos inclusivos. En América Latina, a lo largo del siglo XX y hasta nuestros días, escuelas, grupos, comunidades y movimientos indígenas y negros, organizaciones de campesinas/os, de trabajadores/as y estudiantiles disputan el sentido de la educación pública con idearios y experiencias pedagógicas emancipatorias llevando adelante discursos y acciones contra el poder colonial, el imperialismo y, más tarde, el neoliberalismo. Allí se pueden encontrar antecedentes de experiencias políticas, sindicales, socioeducativas, artísticas y de comunicación con argumentos y propuestas que se expresan tanto en términos de producción teórica como práctica.
Todos los procesos autoritarios y represivos que se sucedieron a partir de mediados de la década del 70 se dirigieron a acallar aquellas voces que proponían la construcción de sociedades más igualitarias y denunciaban las injusticias contra los grupos oprimidos en nuestra región, marcada por la desigualdad y la explotación, que aún persisten. El concepto de clase fue repensado en el reconocimiento de las diferencias culturales de una América Latina mestiza.
A partir de 1990 una parte importante de la población evidenció dramáticamente todas las secuelas de la imposición del capitalismo neoliberal. Sin embargo, al paso que se degradaban las condiciones de la vida política y material se fueron fortaleciendo iniciativas sociales que expresaban alternativas al modelo político, cultural, social y económico, simbolizadas en los movimientos populares en América Latina. Una trama de organizaciones políticas, sindicales, académicas, culturales, sociales, étnicas, etc., instalaron tanto en el debate internacional como regional un ideario democrático basado en nuevas concepciones de memoria, justicia, ciudadanía y nación, elaboradas en la presencia y en las luchas de las organizaciones de Derechos Humanos, pueblos indígenas, afrodescendientes, sin techo, sin tierra, mujeres, trabajadoras/es en diversidad de formas de organización productiva, desocupados, colectivos de género y sexuales, entre muchos otros, con entramados de prácticas, objetivos y anclajes culturales muy diversos.
En este proceso la matriz mercadocéntrica va a ir generando una nueva forma de homogeneización inscripta en la globalización y centrada en la productividad y el consumo, afectando la posibilidad de construir sociedades más justas e incluyentes. Vemos como esto se evidencia en renovadas prácticas de exclusión y estigmatización social asentadas en la instalación de modelos educativos estandarizados, poco o nada sensibles a diferentes grupos culturales y a prácticas de pueblos indígenas, campesinos, migrantes, mujeres, jóvenes, niños y niñas, entre otros. Resultan instrumentos que abonan a la presunción acerca de que niñas, niños y adolescentes provenientes de grupos económicamente desfavorecidos; integrantes de comunidades indígenas; migrantes; hijas e hijos de trabajadores rurales y/o provenientes de barrios considerados como “peligrosos” tendrán bajo desempeño escolar condicionando profundamente sus trayectorias escolares. Por el contrario, una educación pública constituye un conjunto complejo de relaciones que incluye cuestiones étnicas y lingüísticas, pero también generacionales, de géneros y sexualidades, territoriales, étnicas y todo otro espectro de diferencias y circunstancias profundamente humanas, lejos de cualquier práctica de normalización, enculturación y/o asimilación.
De este modo, no se trata de la cultura entendida desde las corporaciones y el gerenciamiento empresarial que, por otra parte, oculta las relaciones de producción, la forma en que se vinculan el poder y el capital en nombre de la transparencia. La educación no se pesa, no se valora, no se intercambia como una mercancía. Una educación meritocrática basada en la superación de pruebas estandarizadas para medir, evaluar, controlar, comparar y producir resultados, a fin de normatizar procedimientos y comportamientos, sólo promueve la competencia individual. Estos mecanismos de control social no pueden convertirse en el principio ni en el fin de la educación pública, ya que suponen fijar y delimitar de manera parcial y reduccionista un proceso enormemente complejo, fluido, dinámico, una construcción histórica y política siempre renovada en situaciones, lugares y tiempos particulares y diferentes.
Cuando resaltamos que las instituciones educativas constituyen espacios de socialización que pueden propiciar relaciones de conocimiento y convivencia entre diferentes grupos, estamos expresando la centralidad de una perspectiva de educación que haga posible la inclusión de saberes y lenguas de niñas, niños, jóvenes, adultos y sus comunidades en múltiples contextos socioculturales, declaramos, una vez más, que la educación pública es un derecho humano, un bien público social y cultural, común, construido colectivamente.
En un reportaje publicado en Las 12 el viernes 24 de febrero, Sonia Alesso, la Secretaria General de la CTERA, hizo interesantes declaraciones acerca de los motivos del paro convocado para el 6 y 7 de marzo y su cercanía política (y no solo cronológica) con el Paro de Mujeres del día 8.
Dice Sonia Alesso en la entrevista: “En el caso específicamente femenino hay un cruce permanente de las multifunciones, como el trabajo, los hijos y las tareas de cuidado. Por ejemplo, cuando se discute el ausentismo docente. ¿Quiénes cuidan a sus familiares?, las mujeres. Cuando se trata de cuidar a los hijos, a la madre o a la suegra, nosotras somos las que nos quedamos en casa. Por eso es tan importante el debate en paritarias de las condiciones del trabajo. Además de la cuestión más específica del salario y de los edificios escolares, también es fundamental seguir discutiendo las políticas de cuidado, las licencias por violencia de género, las de maternidad o paternidad compartida, la licencia para parejas de igual o distinto sexo. Son debates en los que se avanzó precisamente porque hemos planteado las problemáticas de género en las paritarias, y en esas conquistas no tenemos que retroceder.”
No podría ser más clara la explicación del hilo que une las demandas.
Paro Nacional Docente. Fotografías Estanislao Santos
Los gremios docentes convocan a un paro básicamente porque el gobierno nacional decidió no cumplir con la Ley de Financiamiento de la Educación (¿un paso anterior a derogarla por un nuevo decreto?). Esta ley establece, entre otros, que la discusión sobre el salario docente y las condiciones laborales debe realizarse en un marco nacional, para utilizar como “piso” posteriormente en las diferentes jurisdicciones. Y que el estado nacional deberá compensar las diferencias en aquellas donde los fondos públicos no sean suficientes. En otras palabras, debe garantizar que en nuestro país no hayan docentes “de primera” y docentes “de segunda”, según la economía de cada jurisdicción.
Evidentemente se trata de anular esa instancia largamente esperada en el campo educativo hasta la sanción de la ley en 2006. Es notable que el Ministro Bullrich, entonces diputado, no solamente votó a favor de la ley sino que su argumento se apoyó en la necesidad de que “cada ser humano que nace en la Argentina, tenga las mismas posibilidades de desarrollarse como ciudadano… porque esta educación de calidad, que es el objetivo de la inversión, tiene que llegar a todas partes, desde el pueblo más pequeño del norte de Salta o de Jujuy hasta el punto más austral de Tierra del Fuego”.
Ahora bien, si el salario docente se reduce hasta llegar a estar debajo de la línea de pobreza, como parece la perspectiva de algunas jurisdicciones, se están deteriorando, en una enorme mayoría, vidas de mujeres. Y así se esboza la continuidad con los reclamos del 8 de marzo.
Paro Nacional Docente. Estanislao Santos
Las mujeres estamos en el sistema educativo desde sus mismísimos orígenes, a fines del 1800. En esa época, ya estaba bien perfilada una fuerte división sexual del trabajo entre el mundo del trabajo remunerado, la fábrica por ejemplo, y el mundo del hogar y la domesticidad, masculino y femenino respectivamente. Según ese reparto de tareas, funcional al capitalismo industrial en desarrollo en ese momento, las mujeres eran “educadas para ser”, fundamentalmente, esposas devotas y madres ejemplares. Es decir, sumisas, afectivas y sin posibilidades de autostenerse económicamente. Obviamente muchas mujeres no lo eran, pero la fuerza simbólica del patriarcado pasaba entonces a transformarse en abierta represión, o encierro “por locura”.
Cuando surge la necesidad de convocar a grandes sectores de trabajadorxs para el sistema educativo, las mujeres estábamos ahí al alcance de la mano. Maternales para tratar bien a lxs niños, dependientes económicamente para poder pagarles poquito, y con muy pocas otras alternativas laborales que nos alejasen del destino de “ser maestra”. Al menos pocas de las consideradas decentes para las señoritas.
Así, ya hacia finales del siglo XIX comienzan a crearse las escuelas normales para niñas. Y desde entonces, sobre todo en las escuelas primarias y en el nivel inicial, según los datos disponibles, a lo largo del siglo XX las mujeres nunca fueron menos que el 85%.
Las mujeres se fueron “haciendo” maestras al mismo tiempo que la escuela se iba haciendo “femenina”. El magisterio aparecía fuertemente connotado como “moralizante con amor”, de “cuatro horitas”, y “muchas vacaciones”… muy “apropiado” para la vida de las mujeres… Mujeres que se feminizaban cada vez más en una tarea mal remunerada, controlada dentro del sistema y con frecuencia poco estimulada a la creación pedagógica. Los pedagogos que escribían los libros eran varones, ¡igual que los inspectores!. Es tan estrecha es relación que es casi impensable una escuela con pocas “seños”.
Paro Nacional Docente. Estanislao Santos
Pasaron casi 150 años de sistema educativo y según el censo de 2014, un 76% de lxs docentes son mujeres, que se reparten de manera diferencial según el nivel educativo: por ejemplo, un 99% de mujeres en el nivel inicial, un 92% en el nivel primario y un 67% de mujeres en el nivel secundario.
Y a pesar de los fuertes cambios que en nuestro país ha tenido la condición social de las mujeres, todavía sigue vigente un sistema desigual que, en intersección con dimensiones económicas, políticas, culturales, religiosas, generacionales, y varios etc., las mujeres, como grupo, resultamos afectadas. En particular, en momentos de ajuste y achicamiento del estado como el que estamos viviendo.
Cuando no hay vacantes en las escuelas, cuando no hay insumos en los centros de salud, somos las mujeres las que mayoritariamente vamos a buscar la salida…Cuando el desempleo y la miseria golpean a las familias, cuando se reducen los derechos de niñxs y adultxs mayores, nuevamente el peso mayor de la carga es sobre los cuerpos de las mujeres (¿quién cuida a lxs hijxs de las mujeres que enseñan a nuestrxs hijxs?). Cuando se desmantelan los servicios de acompañamiento en situaciones de violencia de género, son sobre todos esos cuerpos femeninos lo que penan y, cada 18 horas, mueren.
Y no puedo dejar de pensar que el intento de quebrar la huelga docente con “voluntarixs” es parte del mismo retroceso conservador que descalifica al trabajo de enseñar, volviendo a la idea de que “más o menos” cualquiera puede hacerlo.
Por eso los feminismos son movimientos que se articulan con otras formas de la lucha contra el capitalismo salvaje, el odio a lxs migrantes o el retroceso de la democracia.
Estos procesos que estamos viviendo tienen una clara manisfestación en el campo educativo en particular, con el desmantelamiento de una herramienta educativa clave en la batalla cultural contra el machismo: el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. La política de descentralización que el Ministerio de Educación y Deportes está impulsando, a primera vista parece simpática pero, sabemos, deja en las jurisdicciones la decisión de continuar o no con los proyectos y solo abona a la desintegración nacional y la profundización de las desigualdades entre argentinxs.
La ESI es fruto de la pelea del movimiento de mujeres para poder dar una dimensión más precisa a los enunciados de la Ley Nacional de Educación. La “ESI” es un producto de las tensiones pero también de la convergencia posible entre la política institucional, las políticas públicas y los movimientos sociales, que le dieron y le dan contenido a un proceso en construcción permanente.
La ESI busca transformar “las prácticas” desde una visión integral de la sexualidad, una perspectiva de género y derechos; es decir, un enfoque que apunta a visibilizar las formas de potenciación y disfrute, y también las injusticias y las violencias que los sujetos padecemos por nuestra condición sexuada. La ESI estimula a que escuela y familia (o sea, mayoritariamente aún, maestras y madres) se reconozcan desde una mirada sensible, colaborativa y respetuosa. Y por ello es parte del reclamo del gran movimiento de este 8 de Marzo con el lema “para decir #NiUnaMenos hay que defender a la Educación Sexual Integral”.
No será con docentes precarizadxs, empobrecidxs, descalificadxs, que en su enorme mayoría son mujeres, que este proyecto de justicia se llevará a cabo.
No retroceder en las condiciones laborales logradas en las paritarias y en los proyectos pedagógicos conquistados en la militancia une al movimiento docente y al movimiento de mujeres.
Saludemos esta sinergia. 6 y 7 y 8 son expresiones de una lucha común.
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