2018: Otro año de desmantelamiento de la Educación Pública. Alternativas para el presente inmediato y la agenda futura

Conversaciones necesarias

Enero, 2019

movilización contra el cierre de cursos en escuelas nocturnas

El año 2018 culmina con un fenómeno inédito: a contrapelo de la tradición de apertura y expansión del sistema educativo argentino, el gobierno de la Alianza Cambiemos cierra instituciones educativas. La decisión más reciente afectó a las 14 Escuelas comerciales y cursos de 9 liceos y bachilleratos nocturnos de CABA (Resolución 4055/2018).  Durante este año se produjeron entre otros fenómenos el cierre de Institutos de Formación Docente de Jujuy y de carreras de formación docente en Mendoza y Provincia de Buenos Aires,  los intentos de cerrar escuelas rurales y de islas así como de 29 Institutos en CABA,  que fueron frustrados por la resistencia de las comunidades educativas. Esta situación también afecta a instituciones deportivas y clubes e instituciones de salud pública, hecho que conlleva no solo la disminución de esos servicios públicos sino el despido de trabajadores y la venta parcial o total en algunos casos de los predios donde funcionan.

Introducción

La estrategia de concentración de la oferta educativa se produce con el supuesto objetivo de la eficacia del gasto y responde a las políticas de ajuste que el gobierno de Mauricio Macri viene implementando, con especial celeridad a partir del acuerdo con el FMI. Se acompaña con la contratación de fundaciones con insuficiente experticia y/o la directa privatización de servicios hasta ahora brindados por el Estado. Revela un profundo desconocimiento de la realidad, en especial de los sectores populares, y desprecio por la educación pública.

Cambiemos ha fortalecido una idea de Estado evaluador, que se manifestó en 2018 en el intento de modificación del artículo 97 de la LEN que afecta a la publicación de datos, indicadores y resultados concernientes a toda investigación o evaluación educativa (Expte. 0183-D-2018) que mostró la intención de avanzar en la elaboración de rankings de escuelas.  En lugar de un Estado productor de conocimientos, se produce el desplazamiento de las universidades públicas (entre otras instituciones acreditadas) como interlocutoras de la política pública, y se recurre a fundaciones y ONG privadas,   con el negocio que eso conlleva.

Un ejemplo evidente lo constituye la contratación por parte del gobierno de la Provincia de Buenos Aires y de su Director de Escuelas Sánchez Zinny (fundador de KUEPA y Edunexo) de la Fundación Enseña por Argentina y de la Fundación Educere, decisión que supone la transferencia de recursos al sector privado y la tercerización de los servicios educativos que deberían ser garantizados por el Estado.

Otro rasgo de las políticas del gobierno durante el 2018 ha sido que las decisiones se toman a espaldas de comunidades educativas, docentes, organismos gremiales, especialistas, sin la búsqueda de consensos.  Un caso emblemático ha sido la creación de UNICABA, impulsada por la Ministra Soledad Acuña, que fuera aprobada solo con los votos de Cambiemos, sin el apoyo de otras fuerzas políticas y en el marco de una amplia movilización de oposición de la comunidad educativa. Una muestra más ha sido la ofensiva del Ministro de Educación Alejandro Finocchiaro contra los sindicatos docentes y el ataque sistemático a la CTERA, acusada alternativamente de “gremio purista”, “burocracia sindical”, “partido político”. Ese ataque dejó en claro que el gobierno desconoce los derechos de lxs trabajadorxs, incumpliendo con lo establecido en el art. 10 de la Ley de Financiamiento Educativo en lo que respecta a la paritaria nacional docente.  A todo ello se suma la instalación de un clima persecutorio y represivo en el sistema educativo público, en algunos distritos del país, a partir del hostigamiento a docentes, estudiantes y dirigentes gremiales, la inhibición de la expresión pública de las disidencias, el armado de causas penales, la presencia de la policía en establecimientos educativos.

Para cerrar el año la aprobación en el Congreso del Presupuesto 2019 revela los alcances del acuerdo de ajuste fiscal firmado con el Fondo Monetario Internacional. La educación pierde participación en el presupuesto nacional de 7,1% en 2018 a 5,5% en 2019. Si este año se caracterizó por numerosos recortes y subejecución de partidas presupuestarias aprobadas, así como el desmantelamiento de Programas Nacionales (Conectar Igualdad) y la reducción al mínimo de otros (Progresar), el 2019 profundizará más aún la asfixia de la educación pública y del sistema educativo en su conjunto. El Presupuesto 2019 establece recortes brutales en educación (en fortalecimiento edilicio de jardines, infraestructura y equipamiento, acciones de formación docente, plan nacional digital, políticas socioeducativas, etc.) y aumenta de manera exponencial partidas destinadas a la tercerización, que serán de utilidad política en un año electoral.

El ajuste del presupuesto para las Universidades, así como para el sector Ciencia y Técnica, profundizará la situación crítica de las instituciones. Luego del cierre del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación productiva y su conversión en Secretaria, culmina el año con fuertes restricciones para el CONICET, que se encontraría en default, con graves consecuencias para la continuidad de funcionamiento de institutos de investigación.  La tendencia a la privatización de servicios brindados por organismos como el INTI, corrobora la ausencia de un modelo científico que impulse un proyecto de desarrollo nacional.

Algunas evidencias del grave retroceso educativo

  1. La desestructuración de la formación docente
Movilización contra el cierre de los 29 profesorados de CABA

Las políticas de formación docente han sido una de las prioridades de este gobierno. Los dos argumentos que sustentaron el rumbo de las decisiones fueron una excesiva cantidad de institutos (más de 1000 en todo el país) y la baja calidad de los mismos, justificada por los resultados en las pruebas PISA y el Operativo Enseñar. Las medidas tomadas fueron entonces evaluar, precarizar la oferta formativa, el trabajo docente y las expectativas estudiantiles, con diverso tipo de acciones en distintas provincias (Jujuy, Mendoza, Salta, Buenos Aires, Córdoba, etc.) que deben ser analizadas en su proyección. En este contexto, la pretensión de inaugurar “algo nuevo”, excede las prerrogativas de todo gobierno de planificar la oferta educativa, para indicar en cambio tendencias de ajuste del sistema educativo con el consecuente impacto en la inestabilidad laboral de docentes y la pretensión de instalar un nuevo paradigma de formación docente. Un caso paradigmático ha sido la creación de UNICABA, planteada inicialmente como propuesta “novedosa” de una universidad de formación docente, que incluía el cierre de institutos de la ciudad.

El año culmina con la reinstalación de una vieja política de los años noventa: la creación de un Sistema de Acreditación de la Calidad de la Formación Docente para todas las instituciones formadoras del país que no sean universitarias. Se trata de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Formación Docente) (CNEAC) que estaría a cargo de la Secretaria de Evaluación, dejando al INFOD sin esa competencia que le había conferido la Ley de Educación Nacional. La reciente aprobación de este organismo por el Consejo Federal, que no reunió el requisito de apoyo de las ¾ partes de sus miembros, y que ha sido legalmente cuestionada por CTERA, evidencia una vez más los modos de construcción política del gobierno de que no busca consensos. Una mirada rápida al Presupuesto Nacional muestra que en el año 2015 se destinaron para Formación docente 984 millones de pesos y que para 2019 se aprobaron 1087 millones (con una inflación calculada para el periodo en más del 150%). En cambio, para Evaluación educativa, el presupuesto pasa de 73 millones en 2015 a 559 millones para 2019. Toda una definición.

Reducir la problemática de la formación docente a la cantidad y asociarla a la calidad es un argumento conocido en la historia educativa reciente que desconoce los múltiples factores que inciden en la mejora de la formación de futuros maestrxs y profesorxs, entre otros, los referidos a las condiciones de trabajo y a las políticas de reconocimiento hacia el sector docente. Supone que existe un único modelo a seguir cuando la experiencia de nuestro sistema educativo nacional y la de la región indican lo contrario. Pero sobre todo pretende una intervención fundacional y unilateral, que desconoce actores e ignora experiencias, saberes y conocimientos acumulados en nuestro sistema formador. Se trata de un modelo uniformizante y de un eficientismo aggiornado a pretendidas novedades que también se expresa en el plano curricular, donde las orientaciones ligadas con capacidades análogas a todos los niveles, el énfasis en perspectivas banalizadas de las neurociencias y la inteligencia emocional, no hacen sino reducir la complejidad del proceso de formación a la formulación de un conjunto de desempeños técnicos para la formación docente y avanzar en evaluaciones de terminalidad con ese enfoque, eliminando la perspectiva pedagógica inherente a todo trabajo formativo.

  1. II) El abandono de la educación inicial
Aumento de la pobreza infantil

La educación inicial fue desde el 2015, una bandera del discurso oficialista para ajustar el gasto en otras áreas estatales en función de darle la prioridad a lxs más pequeñxs. Se anunciaba la futura creación de 3000 jardines de infantes, de centros de atención de primera infancia en todo el país, e incluso la posibilidad de ampliación de la obligatoriedad del Nivel Inicial a partir de los tres años. Nada de eso aconteció. Las inversiones presupuestarias prometidas no se concretaron. Por el contrario, el presupuesto educativo para el 2019 prevé un recorte de 68 millones en infraestructura y en políticas dedicadas a la primera infancia.

Los efectos del aumento de la pobreza y la indigencia tienen un correlato traumático en la población infantil de nuestro país en una sociedad atravesada por el crecimiento de las desigualdades sociales. Escenas que parecían superadas retornan, la mendicidad y la explotación infantil en el campo y la ciudad, la discontinuidad de la asistencia a clase por efecto de la exclusión, el aumento de la necesidad de cupos en los comedores escolares donde reciben la única ingesta diaria. Los relatos docentes, sobre todo en los cordones que rodean las grandes ciudades y en los barrios más segregados de la Ciudad de Buenos Aires, presentan un escenario en el cual la infantilización de la pobreza asume una gravedad inusitada.

La Asignación Universal por Hijo perdió más de 20 puntos de poder adquisitivo y la ausencia de una necesaria protección económica afecta el bienestar familiar, el acceso a la escolarización e impacta en el crecimiento del trabajo infantil. Por tanto, no existen políticas de infancia que permitan garantizar la soberanía alimentaria, el acceso universal a la educación temprana, a la salud pública, y a todos aquellos derechos que le son reconocidos por la legislación nacional e internacional vigente.

A modo de ejemplo, la falta de decenas de miles y miles vacantes para acceder al Nivel Inicial da cuenta de la magnitud de la deuda pendiente.  A ello se le suma el cierre de salas maternales, como en el caso de la escuela infantil del Hospital Ramos Mejía, dependiente del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. O su desplazamiento a formas institucionales más precarias que adolecen del personal formado y especializado, degradando las condiciones de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, en un clima de temor y sanciones a docentes por la utilización de un lenguaje inclusivo o la referencia a fenómenos de la realidad social y política, se aprueban en algunas jurisdicciones cambios curriculares sin participación de las y los docentes. Tal como lo señalamos con relación a la formación docente, ingresan perspectivas vinculadas a la educación emocional centradas en aprendizajes instrumentales, con una profunda devaluación del juego, y la formación por competencias. Bajo la retórica de la renovación, se desconoce la historia del Nivel Inicial y la experiencia pedagógica y didáctica acumulada en nuestro sistema educativo.

  • La tragedia de Moreno y la situación escolar
La comunidad educativa de Moreno improvisa aulas en parques frente a la falta de respuestas del Gobierno de la Provincia

El jueves 2 de agosto de 2018, por la explosión de una estufa en la escuela 49 de Moreno, en la provincia de Buenos Aires, murieron la vicedirectora Sandra Calamano y el auxiliar Rubén Rodríguez. No fue un accidente, no fue un hecho aislado. Fue el resultado de la desidia, la desinversión y la falta de respuestas que han sido y son decisión política de las máximas autoridades de esta provincia.

Este hecho doloroso dejó en evidencia algunos rasgos que asumen las políticas públicas en la Provincia de Buenos Aires y también, las movilizaciones populares.

El Estado no garantiza las condiciones mínimas para el funcionamiento de las instituciones educativas. Docentes, familias, organizaciones sindicales y sociales fueron articulándose para exigir edificios escolares seguros para la asistencia de niños, niñas, jóvenes y docentes e impidieron el funcionamiento de las escuelas que no cumplieran con estas condiciones. Se gestó una pueblada pacífica que acompañando el dolor, pugnó por evitar que la precariedad se naturalice y generó contenciones allí donde el Estado está ausente. Marchas, acampes, murales, fueron expresiones de una red que se fue conformando en torno al reclamo por una educación pública en condiciones dignas.

Luego de la tragedia, lejos de hacerse presente el Estado provincial consolidó su retiro. Sin clases en la mayoría de las escuelas de Moreno porque no tenían las condiciones de infraestructura para funcionar, las autoridades provinciales no estuvieron a la altura de las circunstancias; no se diseñaron dispositivos de contención ante el desamparo que producía corroborar que niños, niñas y docentes asistieron cotidianamente a establecimientos en los cuales sus vidas estaban en riesgo por la falta de condiciones para enseñar y aprender; no se generaron desde estrategias para garantizar comida caliente en las escuelas o en los espacios supletorios donde se reunieron docentes con sus estudiantes. Las autoridades políticas no asumieron su responsabilidad ni dispusieron de las medidas imprescindibles para que las escuelas funcionaran adecuadamente y estos hechos no se repitieran nunca más. Por el contrario, hubo intentos de forzar el retorno a la actividad por la vía de presiones a directivos y docentes.
Al tiempo que el Estado provincial se desresponsabilizó,  poniendo el foco en el Consejo Escolar  intervenido por el gobierno provincial desde octubre de 2017, y en inspectores de rangos intermedios o en autoridades municipales, la gobernadora Vidal deslizó sospechas sobre sabotajes, dejando entrever la posibilidad de que las víctimas hayan sido culpables de lo acontecido.
Sin embargo, aunque las escuelas no funcionaran regularmente, los y las docentes desplegaron estrategias para seguir enseñando. Se generaron diverso tipo de acciones para sostener la educación pública en las veredas de las escuelas, en las plazas, recurriendo al uso de medios electrónico, proveyendo fotocopias de materiales escolares, organizando actividades alternativas junto con clubes e iglesias, con el único objetivo de mitigar la vulneración del derecho a la educación. Lograron, a fuerza de perseverar, la atención de las autoridades.
Nos preguntamos qué estará ocurriendo en otras jurisdicciones respecto del mantenimiento de los establecimientos escolares y las condiciones dignas para el trabajo de docentes y estudiantes. Esta política de restricción presupuestaria que se hace evidente en esta jurisdicción, es una medida de alcance general e impacta en distintos grados y tiempos en el resto de jurisdicciones provinciales, más aún en los casos en los cuales los déficits de infraestructura y equipamiento son comparativamente mayores y producto de los históricos desequilibrios regionales que las políticas estatales nacionales deberían compensar. Quizá la visibilidad y centralidad que históricamente tiene la provincia de Buenos Aires y CABA facilitan tornar de conocimiento público el proceso de deterioro que ocurre también en otros lugares, aunque éstos no sean noticia nacional.

  1. El debate público sobre la educación sexual integral
Marcha “con mis hijos no te metas”

Después de movilizaciones históricas y la “casi” sanción de la ley de legalización del aborto, asistimos a una notable proliferación de materiales audiovisuales, volantes y programas radiales y televisivos dirigidos con particular insistencia a distorsionar el sentido de la Ley 26150 de Educación Sexual Integral (ESI).  Los afiches en vía pública que dicen “Con mis hijos no te metas”, los volantes que denuncian una supuesta intención de la ESI de empujar a niños, niñas y jóvenes a diferentes prácticas genitales, los videos que, inclusive a partir del humor, alertan sobre una pretendida avanzada anti-educación familiar, tienden a presentar versiones parciales, falaces y engañosas acerca de los principios y los contenidos de la ESI. Y, sobre todo, intentando distorsionar el concepto de “género”.

Los fundamentos de esta campaña no representan una novedad en el debate público. Se trata de una reedición de algunas tensiones producidas con anterioridad en el campo educativo (en 1995 y en 2004), saldadas en 2006 con la sanción de la ley 26150, que fuera complementada en 2009 con la Ley de protección integral contra la violencia hacia las mujeres, en 2010 con la Ley de matrimonio igualitario y en 2012 con la Ley de identidad de género, entre otras.

El sentido general de la ESI es constituirse en una herramienta para la ampliación y la garantía de derechos, en la lucha contra las violencias y por una vida vivible y disfrutable. En nuestro país, desde la Constitución de 1994, lxs niñxs y lxs adolescentes son sujetos de derecho y el estado es el garante. Es sabido, por ejemplo, que cerca del 80% de los casos de abuso infantil se perpetra dentro de la esfera doméstica, las familias tienen que dar cuenta frente al estado por la violencia o el abandono en que puedan haber incurrido. Y las escuelas han mostrado que son los espacios del Estado más adecuados y mejor distribuidos territorialmente para cumplir con la tarea de promoción de derechos.

Es notable que el gobierno nacional, que dice pronunciarse “a favor” de la ESI, haya desfinanciado en 2016 y 2017 al Programa Nacional de ESI, y que en 2018 haya colocado los esfuerzos en solo dos dimensiones de la misma: la prevención del embarazo en la adolescencia y la jornada anual “por la igualdad”, establecida en otra ley para que un día al año se trabaje sobre el tema de la violencia de género. Mientras tanto se redujo el financiamiento del ex Consejo Nacional de la Mujer (hoy Instituto).

Las demandas y expectativas que los debates sobre la legalización del aborto abrieron en la sociedad y se profundizaron en las escuelas solo pueden atenderse con un incremento considerable del presupuesto en educación. Sin embargo, para 2019 solo se propone un ajuste feroz que pone en jaque las capacitaciones, la producción de materiales y la implementación de una ley que, en el marco de la creciente movilización de las mujeres, a todas luces es motivo de impugnación interesada por parte de sectores políticos ultraconservadores con creciente presencia en varios países de América Latina (http://generoeldocumental.com/es/).

Frente al 2019

A la caracterización que hemos realizado de las problemáticas de la formación docente, la educación inicial, la situación escolar de Moreno, y la educación sexual integral, podríamos sumar otras, presentes tanto en el nivel nacional como en cada una de las jurisdicciones, donde es posible ver el efecto regresivo que producen las políticas de ajuste y la retracción del Estado como garante del derecho a la educación. Pero el balance del 2018 debe incluir también el reconocimiento del crecimiento de la organización y de la participación en la resistencia a estas políticas de innumerable cantidad de maestrxs, profesorxs y estudiantes, y también familias, ya sea de modo individual como a través de los órganos colectivos (sindicatos, organizaciones de estudiantes, federaciones, etc.). Resulta un hecho insoslayable y auspicioso, al que hay que continuar sumando pensamiento, acción y organización en todo el país.

Esa es nuestra apuesta para el 2019: multiplicar los ámbitos de encuentro, de reflexión y de acción para elaborar propuestas alternativas para una sociedad más igualitaria, donde se amplíen derechos y la educación pública sea un derecho al alcance de todxs.

Teresa Artieda, Alejandra Birgin, Sandra Carli, Adela Coria, Myriam Feldfeber, Graciela Morgade, Marina Paulozzo, Roxana Perazza, Patricia Redondo, Silvia Serra, Myriam Southwell, Sofía Thisted

Anuncios

La bala que todavía no detuvo su trayecto

La trayectoria de la bala con la que asesinaron en el Chaco a Ismael Ramírez, un niño de origen qom, es larga, muy larga. Por poner una fecha más próxima, digamos que comenzó cuando las campañas militares y la colonización invadieron los territorios qom, wichí, moqoit, shinpi… El proyectil viene atravesando sin remordimientos miles de cuerpos de madres, de niños y niñas, de padres, ancianos y ancianas. El odio que justificó las masacres, y la noticia falsa, que deforma y multiplica hasta el infinito el dolor de las víctimas, tienen la misma antigüedad que ese proyectil.

 

¿Se detendrá por fin la bala? ¿Seremos capaces de parar el odio y las innumerables formas de la discriminación? ¿Dejarán descansar a Ismael, a su mamá, a su familia? ¿Tendremos, indígenas y no indígenas, al menos la reparación de la justicia? ¿Cómo se resolverá este asesinato y qué mensaje recibirán de parte de nuestra sociedad, los niños y las niñas que iban a la escuela con Ismael?

A pesar de todo, es necesario reconocer que en los últimos tiempos hemos avanzado considerablemente. Por ejemplo, están los periodistas que buscan el testimonio de la familia y lo reproducen sin manipularlo. Está la maestra de Ismael que resguarda su memoria, exige respeto, y se quiebra pensando en el aula el día después: el banco vacío y la enorme responsabilidad, que asume, de explicar lo injusto a sus alumnos y alumnas. Está el hombre que transmite su desconsuelo en las redes porque “en una caja torácica de un nene de 13 años hay más que dos pulmones, hay sueños, miedos, ganas, pero jamás, nunca jamás puede haber una bala.” Estamos tantos y tantas que nos comunicamos nuestro estupor, nos abrazamos en el dolor, y nos afirmamos en la tarea cotidiana de continuar desmontando prejuicios, y fortaleciendo la educación pública, lugar insustituible para que niños, niñas y jóvenes estudien y sueñen con ayudar a los suyos, como nos cuenta su tía que soñaba Ismael.

Amanece en Argentina y es de noche

Hoy en una escuela del conurbano bonaerense reventó una garrafa y murieron su Vicedirectora y un auxiliar.

Durante todo el día millares de mensajes, muestras de dolor, de bronca, desesperación, angustia e intentos de expresar lo que estas muertes  nos muestran descarnadamente, de qué se trata hoy vivir en el sistema educativo de Argentina, precisamente en este caso, en el sistema educativo del conurbano bonaerense.

Vale hablar de hace cuánto tiempo que se denunciaba esa pérdida de gas? Vale saber hoy que esos compañeros estaban desde temprano para recibir a los chicos (que entrarían en la escuela sólo unos minutos después)? Vale conocer las historias de estos compañeros y su compromiso con la tarea?

No vale nada, porque se murieron y para muchos compatriotas casi no habrá pasado nada….

No nos animamos a mirar la TV porque tenemos miedo que algunos canales pasen 2 horas de eclipse, o el casamiento de algún príncipe o la modelo que dejó de trabajar.

Tampoco podemos terminar de leer las condolencias que envían los responsables de este desastre.

Todos los maestros que habitan las escuelas, los que las preparan para que los chicos estén lo mejor posible, los que enseñan a leer y escribir, los que piensan por qué algunos no aprenden y buscan cómo solucionarlo, aquellos que siguen estudiando, preocupados por lo que ven en las familias y en las comunidades, los que escuchan….. los miles y miles que cada mañana reciben a millones de estudiantes en todos lados, mientras son despreciados públicamente cuando osan exigir sus derechos, todos ellos hoy lloran y, con ellos, desde Conversaciones Necesarias,  lloramos por los compañeros muertos.

Algunos podrán seguir intentado que no se note, pero se nota, se siente y duele.

Desde la enorme desesperación de saber que no tendría que haber pasado, junto a la sospecha que seguirá pasando cada día, porque se sigue desmantelando el sistema educativo sin piedad, sin interrupción, sin pudor, pediremos  justicia, sabemos cómo se hace, no dejamos de exigirlo, nunca dejaremos.

Adolescentes y jóvenes en la mira: entre el cuidado y la penalización

Las políticas de cuidado de la infancia y de la juventud deberían constituir una de las prioridades de las políticas públicas. El agravamiento de las condiciones de vida de niños, adolescentes y jóvenes no es una novedad. Sin embargo, volver a constatar de qué modos el aumento de la pobreza y la exclusión se expresan con singular traumatismo en las generaciones más jóvenes implica ponernos a pensar en qué acontece cuando una sociedad se desentiende del cuidado y la responsabilidad de velar por los derechos de los nuevos. Y, más aún, si una parte de la misma visualiza a los que pertenecen a grupos populares como sujetos peligrosos y reclama por el aumento de las penas y la baja en la edad de imputabilidad. Intentar judicializar a los jóvenes desde edades cada vez más tempranas expresa un discurso que avasalla con todo lo logrado y construido en estas últimas décadas de democracia, defiende los intereses privados de quienes concentran el poder y procura instalar de manera difusa un clima de miedo e inseguridad. Clima que facilita la sospecha y el temor hacia el  otro, cualquier otro-sobre todo si es pobre, marginal y/o excluido- como peligroso social. Una vez más, para diluir los obstáculos que justifiquen la penalización de la pobreza y articular consensos civiles para ello será necesario, como lo expresa Barthes, inocular la imaginación colectiva del mal reconocido para así defenderse de subvertir el orden instituido.

Abordar esta temática busca por un lado, contar con una mayor información sobre la misma, asumir una posición pública y ahondar en los significados y efectos para nuestra vida democrática del incremento de la represión y el disciplinamiento social contra jóvenes de sectores populares y, por otro, reconocer la relevancia de alojar a los niños, adolescentes y jóvenes desde la perspectiva de los derechos y producir junto con ellos experiencias educativas que los ubiquen como protagonistas. Contaremos para su desarrollo con la palabra de Claudia Cesaroni, Valeria Llobet, la experiencia de la escuela EEM Nº 3 Carlos Geniso de CABA y escuela Nº 516 de la Matanza, entre otros. Palabras y miradas diversas que nos ayudan a conversar y a reflexionar sobre los derechos y la  vida cotidiana de nuestros niños y nuestras niñas, adolescentes y jóvenes.

Una perspectiva intercultural en defensa de la educación pública

*Dra. Ma. E. Martínez (FaHCE-UNLP)

¿Por qué insistimos tenazmente en defender la educación pública? ¿Por qué planteamos que ese resguardo de la educación pública requiere, entre otras cosas, sostener una perspectiva intercultural? En principio podemos afirmar que una educación pública desde un abordaje intercultural involucra y exige problematizar las relaciones entre prácticas, culturas y educación en cada momento histórico. Supone salir de los lugares comunes, cambiar las maneras de percibir y de hacer y, sobre todo, ampliar las formas de sensibilidad en relación a niñas, niños y jóvenes que son blanco común de prácticas discriminatorias al ser percibidos como “otros” peligrosos, indeseables, amenazadores, “sin cultura”, ya sea en la región, en el barrio, en los medios de comunicación y en las escuelas.  

Nos compromete a desafiar y cuestionar las formas de dominación que se intentan imponer hoy a las y los docentes con acciones que van desde las condiciones salariales y de trabajo en general hasta capacitaciones vacías de cualquier sentido pedagógico, social y político. Dan cuenta de esto los sucesos de hace unos días cuando la policía, bajo las órdenes del gobierno nacional, reprimió a docentes nucleados en la CTERA que se encontraban izando la Escuela Itinerante, haciéndose cuerpo las disputas por los significados. Entonces levantamos nuestros carteles para recordar que “no se le puede pegar a un maestro”, que equivale a decir que, a personas indefensas, que sólo tienen su cuerpo para resistir y sus palabras para luchar, no se las puede lastimar, humillar, pisotear por enunciar lo que significa para las trabajadoras y trabajadores una escuela pública. Hablar de educación pública desde una mirada intercultural refiere a discursos y prácticas de carácter emancipatorio, de resistencia u oposición a diversas formas de dominación y subordinación, recreando la práctica educativa a partir de sentidos, experiencias, historias, repertorios culturales que intentan ser ocultados o no reconocidos.

Normal se ha vuelto una palabra de orden en estos tiempos, una y otra vez se la reitera con insistencia al hacer referencia a cualquier aspecto de la vida social y cultural (¡diría que es el equivalente a sinceramiento en economía!). El ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, acude con frecuencia a ese término para dar cuenta de la forma en que entiende una buena educación. Afirma que una educación normal es aquella en que “la escuela se tiene que acercar al mundo empresarial”, señalando que “la educación es ganancia y la ignorancia es pérdida” mientras las competencias de las y los docentes “se tornan obsoletas”. En este marco su propuesta es que el mejor sistema educativo es aquél que “reconoce la enorme diversidad que tiene nuestro país, que encuentra a los ‘locos por la educación’ y no los trata como locos sino como talentos, para que florezcan. (…) Tenemos que desarrollar la capacidad de los talentos individuales”. Diversidad para el Sr. Ministro refiere a los diferentes talentos que cada individuo pueda venir a desarrollar a través del sistema educativo.

La “revolución educativa” que propugna desconoce la historia de la educación del siglo XX hasta nuestros días, retoma una y otra vez como hito principal al proyecto educativo gestado hacia finales del siglo XIX. Una visión que no podemos desvincular de las posturas abiertamente negacionistas expresadas por otros integrantes del gobierno actual a fin de impugnar y desconocer el genocidio planificado por el terrorismo de estado durante la última dictadura militar. A partir de allí, postula que “esta es la nueva Campaña del Desierto pero sin espadas, con educación” como un ejercicio de memoria que retiene un pasado común mistificado y ejemplarizante. Quizá haya que enseñarle al Sr. Ministro, que hemos atravesado más de un siglo de historia en que pueblos, grupos, comunidades con sus prácticas culturales, memorias y sueños han creado, recreado y participado activamente en las luchas por el sentido de la educación pública en nuestro país.

Trabajadores y trabajadoras, familias, estudiantes, comunidades y organizaciones de diverso tipo narran sus historias y exponen sus posiciones para sí mismos y para otros y otras como una respuesta al negacionismo y a todas las formas del olvido que el neoliberalismo quiere instalar cuando reivindica los genocidios de una forma más o menos eufemizada y celebra la desmemoria. Sabemos que la memoria pone en circulación un conjunto de representaciones sobre quiénes somos, da un sentido de pertenencia, permite posicionarnos y formar parte como sujetos de proyectos colectivos inclusivos. En América Latina, a lo largo del siglo XX y hasta nuestros días, escuelas, grupos, comunidades y movimientos indígenas y negros, organizaciones de campesinas/os, de trabajadores/as y estudiantiles disputan el sentido de la educación pública con idearios y experiencias pedagógicas emancipatorias llevando adelante discursos y acciones contra el poder colonial, el imperialismo y, más tarde, el neoliberalismo. Allí se pueden encontrar antecedentes de experiencias políticas, sindicales, socioeducativas, artísticas y de comunicación con argumentos y propuestas que se expresan tanto en términos de producción teórica como práctica.

Todos los procesos autoritarios y represivos que se sucedieron a partir de mediados de la década del 70 se dirigieron a acallar aquellas voces que proponían la construcción de sociedades más igualitarias y denunciaban las injusticias contra los grupos oprimidos en nuestra región, marcada por la desigualdad y la explotación, que aún persisten. El concepto de clase fue repensado en el reconocimiento de las diferencias culturales de una América Latina mestiza.

A partir de 1990 una parte importante de la población evidenció dramáticamente todas las secuelas de la imposición del capitalismo neoliberal. Sin embargo, al paso que se degradaban las condiciones de la vida política y material se fueron fortaleciendo iniciativas sociales que expresaban alternativas al modelo político, cultural, social y económico, simbolizadas en los movimientos populares en América Latina. Una trama de organizaciones políticas, sindicales, académicas, culturales, sociales, étnicas, etc., instalaron tanto en el debate internacional como regional un ideario democrático basado en nuevas concepciones de memoria, justicia, ciudadanía y nación, elaboradas en la presencia y en las luchas de las organizaciones de Derechos Humanos, pueblos indígenas, afrodescendientes, sin techo, sin tierra, mujeres, trabajadoras/es en diversidad de formas de organización productiva, desocupados, colectivos de género y sexuales, entre muchos otros, con entramados de prácticas, objetivos y anclajes culturales muy diversos.

En este proceso la matriz mercadocéntrica va a ir generando una nueva forma de homogeneización inscripta en la globalización y centrada en la productividad y el consumo, afectando la posibilidad de construir sociedades más justas e incluyentes. Vemos como esto se evidencia en renovadas prácticas de exclusión y estigmatización social asentadas en la instalación de modelos educativos estandarizados, poco o nada sensibles a diferentes grupos culturales y a prácticas de pueblos indígenas, campesinos, migrantes, mujeres, jóvenes, niños y niñas, entre otros. Resultan instrumentos que abonan a la presunción acerca de que niñas, niños y adolescentes provenientes de grupos económicamente desfavorecidos; integrantes de comunidades indígenas; migrantes; hijas e hijos de trabajadores rurales y/o provenientes de barrios considerados como “peligrosos” tendrán bajo desempeño escolar condicionando profundamente sus trayectorias escolares. Por el contrario, una educación pública constituye un conjunto complejo de relaciones que incluye cuestiones étnicas y lingüísticas, pero también generacionales, de géneros y sexualidades, territoriales, étnicas y todo otro espectro de diferencias y circunstancias profundamente humanas, lejos de cualquier práctica de normalización, enculturación y/o asimilación.

De este modo, no se trata de la cultura entendida desde las corporaciones y el gerenciamiento empresarial que, por otra parte, oculta las relaciones de producción, la forma en que se vinculan el poder y el capital en nombre de la transparencia. La educación no se pesa, no se valora, no se intercambia como una mercancía. Una educación meritocrática basada en la superación de pruebas estandarizadas para medir, evaluar, controlar, comparar y producir resultados, a fin de normatizar procedimientos y comportamientos, sólo promueve la competencia individual. Estos mecanismos de control social no pueden convertirse en el principio ni en el fin de la educación pública, ya que suponen fijar y delimitar de manera parcial y reduccionista un proceso enormemente complejo, fluido, dinámico, una construcción histórica y política siempre renovada en situaciones, lugares y tiempos particulares y diferentes.

Cuando resaltamos que las instituciones educativas constituyen espacios de socialización que pueden propiciar relaciones de conocimiento y convivencia entre diferentes grupos, estamos expresando la centralidad de una perspectiva de educación que haga posible la inclusión de saberes y lenguas de niñas, niños, jóvenes, adultos y sus comunidades en múltiples contextos socioculturales, declaramos, una vez más, que la educación pública es un derecho humano, un bien público social y cultural, común, construido colectivamente.

Cuerpos sexuados docentes en las luchas por reconocimiento y justicia: 6 y 7 y 8

*Graciela Morgade

En un reportaje publicado en Las 12 el viernes 24 de febrero, Sonia Alesso, la Secretaria General de la CTERA, hizo interesantes declaraciones acerca de los motivos del paro convocado para el 6 y 7 de marzo y su cercanía política (y no solo cronológica) con el Paro de Mujeres del día 8.

Dice Sonia Alesso en la entrevista: “En el caso específicamente femenino hay un cruce permanente de las multifunciones, como el trabajo, los hijos y las tareas de cuidado. Por ejemplo, cuando se discute el ausentismo docente. ¿Quiénes cuidan a sus familiares?, las mujeres. Cuando se trata de cuidar a los hijos, a la madre o a la suegra, nosotras somos las que nos quedamos en casa. Por eso es tan importante el debate en paritarias de las condiciones del trabajo. Además de la cuestión más específica del salario y de los edificios escolares, también es fundamental seguir discutiendo las políticas de cuidado, las licencias por violencia de género, las de maternidad o paternidad compartida, la licencia para parejas de igual o distinto sexo. Son debates en los que se avanzó precisamente porque hemos planteado las problemáticas de género en las paritarias, y en esas conquistas no tenemos que retroceder.”

No podría ser más clara la explicación del hilo que une las demandas.

17190345_1265437946886180_4016500949578730679_n
Paro Nacional Docente. Fotografías Estanislao Santos

Los gremios docentes convocan a un paro básicamente porque el gobierno nacional decidió no cumplir con la Ley de Financiamiento de la Educación (¿un paso anterior a derogarla por un nuevo decreto?).  Esta ley establece, entre otros, que la discusión sobre el salario docente y las condiciones laborales debe realizarse en un marco nacional, para utilizar como “piso” posteriormente en las diferentes jurisdicciones. Y que el estado nacional deberá compensar las diferencias en aquellas donde los fondos públicos no sean suficientes. En otras palabras, debe garantizar que en nuestro país no hayan docentes “de primera” y docentes “de segunda”, según la economía de cada jurisdicción.

Evidentemente se trata de anular esa instancia largamente esperada en el campo educativo hasta la sanción de la ley en 2006. Es notable que el Ministro Bullrich, entonces diputado, no solamente votó a favor de la ley sino que su argumento se apoyó en la necesidad de que “cada ser humano que nace en la Argentina, tenga las mismas posibilidades de desarrollarse como ciudadano… porque esta educación de calidad, que es el objetivo de la inversión, tiene que llegar a todas partes, desde el pueblo más pequeño del norte de Salta o de Jujuy hasta el punto más austral de Tierra del Fuego”.

Ahora bien, si el salario docente se reduce hasta llegar a estar debajo de la línea de pobreza, como parece la perspectiva de algunas jurisdicciones, se están deteriorando, en una enorme mayoría, vidas de mujeres. Y así se esboza la continuidad con los reclamos del 8 de marzo.

17155901_1265429240220384_5159900157305062560_n
Paro Nacional Docente. Estanislao Santos

Las mujeres estamos en el sistema educativo desde sus mismísimos orígenes, a fines del 1800. En esa época, ya estaba bien perfilada una fuerte división sexual del trabajo entre el mundo del trabajo remunerado, la fábrica por ejemplo, y el mundo del hogar y la domesticidad, masculino y femenino respectivamente. Según ese reparto de tareas, funcional al capitalismo industrial en desarrollo en ese momento, las mujeres eran “educadas para ser”, fundamentalmente, esposas devotas y madres ejemplares.  Es decir, sumisas, afectivas y sin posibilidades de autostenerse económicamente. Obviamente muchas mujeres no lo eran, pero la fuerza simbólica del patriarcado pasaba entonces a transformarse en abierta represión, o encierro “por locura”.

Cuando surge la necesidad de convocar a grandes sectores de trabajadorxs para el sistema educativo, las mujeres estábamos ahí al alcance de la mano. Maternales para tratar bien a lxs niños, dependientes económicamente para poder pagarles poquito, y con muy pocas otras alternativas laborales que nos alejasen del destino de “ser maestra”. Al menos pocas de las consideradas decentes para las señoritas.

Así, ya hacia finales del siglo XIX comienzan a crearse las escuelas normales para niñas. Y desde entonces, sobre todo en las escuelas primarias y en el nivel inicial, según los datos disponibles, a lo largo del siglo XX las mujeres nunca fueron menos que el 85%.

Las mujeres se fueron “haciendo” maestras al mismo tiempo que la escuela se iba haciendo “femenina”.  El magisterio aparecía fuertemente connotado como “moralizante con amor”, de “cuatro horitas”, y “muchas vacaciones”… muy “apropiado” para la vida de las mujeres… Mujeres que se feminizaban cada vez más en una tarea mal remunerada, controlada dentro del sistema y con frecuencia poco estimulada a la creación pedagógica. Los pedagogos que escribían los libros eran varones, ¡igual que los inspectores!.  Es tan estrecha es relación que es casi impensable una escuela con pocas “seños”.

17098285_1265431633553478_6742890744725915953_n
Paro Nacional Docente. Estanislao Santos

Pasaron casi 150 años de sistema educativo y según el censo de 2014, un 76% de lxs docentes son mujeres, que se reparten de manera diferencial según el nivel educativo: por ejemplo, un 99% de mujeres en el nivel inicial, un 92% en el nivel primario y un 67% de mujeres en el nivel secundario.

Y a pesar de los fuertes cambios que en nuestro país ha tenido la condición social de las mujeres, todavía sigue vigente un sistema desigual que, en intersección con dimensiones económicas, políticas, culturales, religiosas, generacionales, y varios etc.,  las mujeres, como grupo, resultamos afectadas.  En particular, en momentos de ajuste y achicamiento del estado como el que estamos viviendo.

Cuando no hay vacantes en las escuelas, cuando no hay insumos en los centros de salud,  somos las mujeres las que mayoritariamente vamos a  buscar la salida…Cuando el desempleo y la miseria golpean a las familias, cuando se reducen los derechos de niñxs y adultxs mayores, nuevamente el peso mayor de la carga es sobre los cuerpos de las mujeres (¿quién cuida a lxs hijxs de las mujeres que enseñan a nuestrxs hijxs?). Cuando se desmantelan los servicios de acompañamiento en situaciones de violencia de género, son sobre todos esos cuerpos femeninos lo que penan y, cada 18 horas, mueren.

Y no puedo dejar de pensar que el intento de quebrar la huelga docente con “voluntarixs” es parte del mismo retroceso conservador que descalifica al trabajo de enseñar, volviendo a la idea de que “más o menos” cualquiera puede hacerlo.

Por eso los feminismos son movimientos que se articulan con otras formas de la lucha contra el capitalismo salvaje, el odio a lxs migrantes o el retroceso de la democracia.

Estos procesos que estamos viviendo tienen una clara manisfestación en el campo educativo en particular, con el desmantelamiento de una herramienta educativa clave en la batalla cultural contra el machismo: el Programa Nacional de Educación Sexual Integral.  La política de descentralización que el Ministerio de Educación y Deportes está impulsando, a primera vista parece simpática pero, sabemos, deja en las jurisdicciones la decisión de continuar o no con los proyectos y solo abona a la desintegración nacional y la profundización de las desigualdades entre argentinxs.

La ESI es fruto de la pelea del movimiento de mujeres para poder dar una dimensión más precisa a los enunciados de la Ley Nacional de Educación. La “ESI” es un producto de las tensiones pero también de la convergencia posible entre la política institucional, las políticas públicas y los movimientos sociales, que le dieron y le dan contenido a un proceso en construcción permanente.

La ESI busca transformar “las prácticas” desde una visión integral de la sexualidad,  una perspectiva de género y derechos; es decir, un enfoque que apunta a visibilizar las formas de potenciación y disfrute, y también las injusticias y las violencias que los sujetos padecemos por nuestra condición sexuada. La ESI estimula a que escuela y familia (o sea, mayoritariamente aún, maestras y madres) se reconozcan desde una mirada sensible, colaborativa y respetuosa. Y por ello es parte del reclamo del gran movimiento de este 8 de Marzo con el lema “para decir #NiUnaMenos hay que defender a la Educación Sexual Integral”.

No será con docentes precarizadxs, empobrecidxs, descalificadxs, que en su enorme mayoría son mujeres, que este proyecto de justicia se llevará a cabo.

No retroceder en las condiciones laborales logradas en las paritarias y en los proyectos pedagógicos conquistados en la militancia une al movimiento docente y al movimiento de mujeres.

Saludemos esta sinergia. 6 y 7 y 8 son expresiones de una lucha común.