La Secundaria del Futuro y las etiquetas del pasado

En este artículo se pretende abrir una interrogación acerca de la propuesta “Puente Primaria Secundaria” en la que los docentes y directivos de 7mo año de CABA deben confeccionar un informe sobre la trayectoria escolar de cada uno/a de los/as estudiantes. Esta decisión es en principio polémica y puede tener como consecuencia obstaculizar más que favorecer su tránsito por la escuela secundaria.

Gustavo Galli (UNAHUR –UMET)

Hace unos días los medios publicaban que en el Partido de Luján construyeron un puente en el que los trenes no pasan por ser demasiado angosto. No todos los puentes cumplen su función, algunos están mal construidos y no pueden ser cruzados, en algún caso también pueden caerse.

En el marco de la Secundaria del Futuro se proponen dos instancias para acompañar a los estudiantes en el pasaje de la primaria a la secundaria. A una de ellas la llamaron “Puente Primaria Secundaria” y consiste en la producción de un informe sobre el desempeño de los y las estudiantes que deben completar sus docentes y directivos. Sobre una plataforma virtual el informe propone una serie de preguntas de opción múltiple más algún cuadro en blanco a ser completado, por los docentes a cargo de 7mo año o directivos.

Las preguntas abordan cinco aspectos del desempeño de los y las estudiantes: convivencia, trayectoria escolar, salud, vínculo familia escuela y actitud frente al aprendizaje. La intención es que toda esta información quede “guardada” virtualmente y pueda ser consultada por los docentes de 1er año de la Escuela Secundaria del Futuro para “conocer” a sus estudiantes antes de conocerlos en su aula.

En esta plataforma se pregunta por ejemplo si el/la estudiante: ¿Tolera la frustración? y se presentan como opciones de respuesta: – Frecuentemente y  –Con poca frecuencia.  Siguiendo el mismo modo binario otras preguntas indagan sobre si concentra su atención o si se muestra creativo. Ya con tres opciones de respuesta se pasa al cuestionario sobre su convivencia en la escuela, por ejemplo, si utiliza el diálogo para resolver conflictos, si su familia asiste a la escuela frente a situaciones complejas o la particular pregunta sobre si ¿Se vincula respetuosamente con sus padres? Estas preguntas pueden responderse a través de las opciones: -Siempre – A veces – Casi Nunca. Llama la atención una de las preguntas sobre el acompañamiento de la trayectoria escolar, que indaga si en la construcción de su aprendizaje ¿Requirió ajustes razonables? (sic). Por último hay un espacio para subir el informe del Equipo de Orientación si hubiese intervenido y otro para los antecedentes de salud.

Quienes transitamos aulas y direcciones de escuelas secundarias y/o primarias hemos debatido mucho acerca de los supuestos beneficios del “pasaje de información” entre grado y grado o año y año. Hay mucha producción académica y también mucha experiencia docente que nos ha decidido desde hace tiempo a preguntarnos sobre esta práctica, que en ocasiones no hace otra cosa que anticipar destinos, fijar roles, estigmatizar y cristalizar formas de hacer y vincularse, invitando a los estudiantes a cumplir las profecías de los adultos.

Es que estamos convencidos que la educación nunca puede ser entendida dentro del orden de lo definitivo, por el contrario, si algo es inherente al acto pedagógico es su recomenzar en forma permanente. Nadie “es” algo que hizo,  nadie “es”  eso que muestra. Más aún si hablamos de niños, niñas y adolescentes. Perla Zelmanovich, hace un tiempo nos advertía que “como adultos tenemos la responsabilidad de cuidar a los chicos” y que una forma de ejercer este cuidado es comprender que los niños y adolescentes no “son” los actos que llevan adelante, esos actos son ensayos de un personaje que despliegan en el camino de la construcción de su subjetividad

No es la intención de este escrito hacer un recorrido sobre la performatividad de la palabra y sus efectos sobre las vidas de niños y niñas o sobre sus trayectorias escolares, tanto Bourdieu como Foucault, por citar sólo dos grandes intelectuales, lo han hecho en muchos de sus trabajos. Quizás conviene recordar la famosa frase de Bourdieu “quien nomina domina” donde destaca la forma de ejercer el poder a partir de la clasificación, de ponerle nombre a las cosas, pero también a los grupos y a los sujetos. Clasificar, organizar, nombrar, los buenos y malos, los exitosos y los fracasados, los voluntariosos y los vagos, los que merecen y los que no, los inteligentes y los que les cuesta un poco, los rápidos y los que tienen otros tiempos, los que la familia acompaña y los que están solos, los que con esa familia que querés o los que son gente de trabajo, los que son de otra cultura o los que se adaptan enseguida,  los que y los que…

Jacotot demostró que no hay unos y otros, no hay “los que y los que” porque como bien señala Rancière (2007) en sus reflexiones sobre Jacotot y su experiencia, la igualdad es siempre previa, no es un punto de llegada sino que se instaura como el punto de partida desde el que nos paramos a enseñarles todo a todos. Ese punto de partida igualitario marca una opción ética y política sobre la tarea de enseñar y es justamente porque existe esa opción por lo que se torna cuestionable la necesidad de “saber” todo del otro o de la otra.

Hoy la política pública en nombre de la articulación y los puentes nos propone (nos exige) rotular, etiquetar, definir a nuestros/as estudiantes respondiendo a preguntas “maniqueas” que no hacen otra cosa que profundizar una racionalidad binaria. La simplificación y banalización de lo complejo es una de las tareas cotidianas de este modo de hacer política. Encuestas y preguntas que se responden por sí o por no. Las trayectorias de nuestros y pibes y pibas son mucho más complejas que una pregunta cerrada, merecen análisis, explicaciones y argumentaciones que no entran en un casillero a tildar ni tampoco en un tweet de 140 caracteres. Son historias de aprendizajes entramadas en historias de vida. Merecen respeto. Sus derechos lo exigen. No pueden ser sometidos a la brutalidad de la descontextualización y menos aún de la permanencia en el tiempo de una palabra que los y las fija, que estará presentificada hasta quien sabe cuándo en esas nubes virtuales que en este caso son parte de una tormenta.

En la actualidad vivimos una época de complejidades vinculadas a prácticas relacionadas con la patologización y la medicalización de las infancias y adolescencias. La definición de diagnósticos a través de formularios multiple choice que, investidos de rigurosidad científica, son repartidos en las escuelas para que los y las docentes los completen sin tener los saberes ni las competencias para hacerlo, configuran un escenario de proliferación de niños, niñas y adolescentes medicalizados y de prácticas escolares en las que lo pedagógico termina por ceder su lugar a la mirada biomédica. En estas prácticas encontramos un ejemplo claro de la intersección nefasta de la mercantilización de la educación y la salud. Laboratorios creando patologías que se tratan con los medicamentos producidos por ellos pero que se diagnostican en las escuelas.

La biopolítica se introyecta en los cuerpos y el neoliberalismo que, como alguna vez dijo Margaret Thatcher, viene por los corazones y las almas, hoy los coloniza a través de una sociedad de control con dispositivos químicos que hacen de nuestros pibes y pibas nuevos cuerpos dóciles al interior de las escuelas. Diagnósticos, etiquetas, rótulos tranquilizadores que le ponen nombre al malestar pero que como bien  sostienen los especialistas agrupados en el Forum Infancias, no los escriben con lápiz sino que son indelebles. Las políticas públicas de salud y de educación que tienen la obligación de cuidar y garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes, no pueden favorecer prácticas que supongan estigmatizaciones o la publicación y el registro por escrito de acontecimientos biográficos centrales en la construcción de las subjetividades.

Todos, todas, nosotros y nosotras, nuestros actos y nuestras circunstancias, nuestras decisiones y nuestros pensamientos, nuestras ideas y nuestros vínculos, merecen siempre una nueva oportunidad, merecemos que el pasado no cancele el porvenir. Las infancias son siempre recomienzo. Dice Walter Kohan “La infancia es una voz de una intensidad que interrumpe la monotonía de las palabras dichas por decir, una palabra que piensa como si inaugurase el pensamiento. Esa voz y esa palabra no tienen dueños ni edad para ser dichas, y requieren cierta atención y escucha. La infancia inaugura, nace, propicia allí donde hay un lugar para inaugurar, para nacer y para iniciar un camino”

Camino que puede ser habilitado por un puente que se cruza o clausurado porque  nunca termina de cruzarse. Y como dice Cortázar, “porque un puente, aunque se tenga el deseo de tenderlo y toda obra sea un puente hacia y desde algo, no es verdaderamente un puente mientras los hombres no lo crucen. Un puente es un hombre cruzando un puente, che.”

Bibliografía

Cortázar J. (2012) Libro de Manuel. Buenos Aires. Alfaguara

Kohan, W. (2007) Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación. Buenos Aires: Del Estante.

Rancière, J. (2007) El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Zelmanovich, P.(2003) Contra el desamparo. En Dussel, I. y Finocchio S. (2003) Enseñar Hoy: una introducción a la educación en tiempos de crisis Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

 

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¿Soluciones tecnológicas para problemas educativos?

*Ines Dussel y Analia Segal

En el proyecto Secundaria del Futuro se definen líneas de trabajo que involucran específicamente a las tecnologías digitales -“las TIC”,  tal como son nombradas en los textos informativos que se han hecho públicos, un término que no siempre engloba la complejidad de los medios y plataformas que los representan-. Queremos proponer algunas reflexiones sobre los sentidos que parecen desprenderse en torno a su inclusión como estrategia de la transformación educativa.

En primer lugar, habría que advertir que el argumento principal del proyecto contrapone una caracterización sobre las dificultades de la escuela secundaria (“clases magistrales”,  “abstracción de los contenidos”, “enciclopedismo”) con una alta expectativa, a nuestro modo de ver ilusoria, respecto a las tecnologías, que aparecen como una suerte de llave mágica para superar los problemas. Al respecto, tanto la experiencia nacional como la internacional muestran que la presencia de las tecnologías no cambia instántaneamente las prácticas de los docentes, ni contribuye por sí sola a generar mejores experiencias de aprendizaje. Por el contrario, las tecnologías deberían leerse como una herramienta más en el marco de un guión de trabajo que sostiene un profesor capaz de articular lo que éstas le ofrecen con sus propósitos formativos, que se lleva adelante en una institución escolar, que sostiene a los docentes en su trabajo colectivo y cuida los distintos aspectos de la formación y el bienestar de los estudiantes; no son los medios digitales los que pueden resolver por su cuenta la redefinición del curriculum y la pedagogía.

En una investigación llevada adelante desde el INFD con profesores de educación media y superior (Ros y otros, 2014), se vio que los casos en los que las tecnologías digitales se utilizan de manera más interesante son desarrollados por profesores que expresan que las tecnologías les permiten enseñar mejor. Estos docentes comparten la idea de que los temas disciplinares que se proponen enseñar se enriquecen con la inclusión de otros medios; por cual ponen a disposición de los estudiantes recursos, actividades prácticas y que suponen desafíos cognitivos que sin el uso de las tecnologías digitales no podrían ser abordados. Encuentran en el uso de un software, o en modalidades de interacción facilitadas por las tecnologías, nuevos caminos de aproximación a los problemas didácticos que les plantea un campo disciplinar. Estas condiciones son las que les permiten habilitar e imaginar usos más ricos de las TIC en el aula. Las prácticas que involucran tecnologías están claramente articuladas en esos casos con el enfoque de la enseñanza que sostiene el profesor, y son parte central del diseño de las situaciones de enseñanza que proponen.

Por el contrario, en los lineamientos de los que por el momento disponemos, el uso de la tecnología aparece en el marco de una discutible caracterización del docente como “facilitador” y en una propuesta de organización del tiempo escolar en el que se prevé un 30 % del tiempo dedicado a “introducir los temas” y un 70 % al trabajo autónomo de los estudiantes, volcados “al descubrimiento” a través de plataformas que ofrecen materiales. Lo tecnológico está al servicio del “aprendizaje autónomo”, esto es, de que el alumno aprenda “investigando, solo o con otros”.

Estas ideas vuelven sobre una idea que parece vieja, y sobre todo ineficaz, de la enseñanza, en la que habría que dejar que los alumnos “exploren”, “naveguen”, “descubran por sí solos” en interacción con las plataformas; pareciera que las figuras adultas de la transmisión y el curriculum como marco de referencias culturales y lenguajes comunes no importan. En las investigaciones recientes puede verse que esa exploración, librada a lo que los alumnos ya saben y pueden hacer, es guiada sobre todo por los algoritmos que definen las plataformas, cuya acción de mediación y jerarquización del conocimiento (fuertemente orientadas, hay que decirlo, por intereses económicos) permanece opaca para los usuarios (Dussel, 2017). Con estos comentarios no queremos negar ni desechar los mundos que se abren con la inclusión de las tecnologías en la escuela, pero llamamos la atención sobre la “externalidad” que parecen proponer los enunciados respecto al centro de la tarea de enseñanza, y sobre la importancia de la orientación y del trabajo pedagógico y curricular sobre ciertos contenidos que no son los primeros que aparecen en los buscadores, ni se adquieren con un clic. Parece subestimar el trabajo pedagógico necesario para aprender, con o sin tecnologías; el aprendizaje nunca es inmediato, y en el nivel secundario, donde se trata de apropiarse de conocimientos complejos y de lenguajes rigurosos, es poco sensato creer que va a realizarse sin apoyos o andamiajes que traigan desafíos, cuestionamientos, preguntas y lenguajes que no estaban a la mano. Depositar todo en la exploración autónoma de los alumnos parece riesgoso.

Otra idea que aparece en el texto es la de la gamificación, que agrega a la noción de aprendizaje como actividad individual y aislada con las tecnologías una propuesta lúdica en la que se avanza mediante un sistema de puntuación, premios y castigos. La riqueza que pueden introducir los videojuegos en la enseñanza es objeto de numerosos trabajos que valoran tanto la posibilidad de articular la enseñanza con lenguajes en los que los alumnos están inmersos, como de recuperar en la escuela las prácticas sociales de muchos de ellos. Pero la pretensión de la gamificación de atravesar sistemáticamente los contenidos escolares por estructuras jugables, aunque suene atractiva para resolver el problema de la atención en las aulas contemporáneas, merece una segunda revisión.

Por un lado, hay que mirar más de cerca lo que proponen los juegos; en estudios recientes sobre videojuegos se señala que sus estructuras son conjuntos de reglas y acciones, que hablan del “sistema de ideas” de quien los diseña (Sicart, 2012).  No se trata de artefactos transparentes, ni ingenuos; tienen presupuestos significativos sobre cuáles son las variables de lo social, de la acción humana, que son relevantes, y reflejan relaciones de poder y sensibilidades (como en el caso muy claro de los First Person Shooter, un género de videojuego cuya trama central es un individuo que avanza “matando” a otros para superar obstáculos). La incorporación de los videojuegos a la enseñanza tiene que sopesar y seleccionar cuáles son los géneros y los recorridos cognitivos y éticos que proponen, antes de sumarse celebratoriamente a lo que aportan como involucramiento de los estudiantes. Adicionalmente, advertimos una tensión a resolver en los videojuegos sobre cómo transformar contenidos en sistema de acciones y reglas; esta traducción no tiene resolución sencilla, como lo saben los buenos desarrolladores de videojuegos, que conocen lo difícil que es que los contenidos conserven su potencia explicativa, su complejidad y su valor de referencia en esa transformación de un contenido complejo en reglas con opciones binarias. Otra cuestión que se discute es si la introducción de premios y castigos, con la instalación de recompensas extrínsecas al proceso de aprendizaje, colabora o dificulta los procesos pedagógicos; hay quienes señalan que, aunque demande un camino más largo, hay que buscar enlazar la enseñanza con motivaciones intrínsecas de quienes aprenden para que ellos puedan apropiarse de los saberes de forma significativa. La agenda de investigación en torno a los videojuegos en relación con la enseñanza es muy rica y variada, y está abierta y en expansión, pero lo que podemos asegurar es que requiere una mirada cuidadosa y específica antes de convertirlos en un programa de trabajo tan central para la escuela, y también una perspectiva cautelosa y distante respecto a las necesidades de expansión de los mercados dedicados a estos rubros.

Cabe también una reflexión en torno a las condiciones materiales necesarias para implementar proyectos en los cuales un porcentaje importante de la tarea cotidiana pretende sostenerse en plataformas digitales. En la experiencia de nuestro país, aún dentro de la Ciudad de Buenos Aires que -por su condición socio-económica y su tamaño pequeño- tiene condiciones privilegiadas respecto a otras jurisdicciones, es claro que el mantenimiento de la infraestructura tecnológica (aparatos, conectividad, software) con la que se equipan las escuelas es una cuestión crítica.

El proyecto contempla un equipamiento de netbook para los alumnos y una netbook para los docentes. Si bien muchas de las escuelas han recibido dichos equipamientos a través de programas nacionales y de la propia ciudad, basta recorrer muchas de ellas para advertir las grandes distancias que existen entre el recurso que hipotéticamente se ha “puesto en las manos de los estudiantes y docentes” y lo que sucede en las aulas. Mantener funcionando los equipos requiere de la asistencia permanente de técnicos que conozcan las condiciones institucionales, y tengan una alta disponibilidad en tiempo y en conocimiento técnico; eso es caro y complejo por la cantidad de actores y variables que involucra, y no se ha podido resolver de manera adecuada hasta el momento. Las condiciones de conectividad reales son pobres en la gran mayoría de las escuelas. Así, puede decirse que sustentar materialmente la idea de que en una escuela un porcentaje alto de las tareas se realicen en forma digital y con conectividad, supone una planificación estratégica y un presupuesto que pueda sostener una carrera contra la obsolescencia de los equipos y que garantice el funcionamiento adecuado de los sistemas de apoyo y conectividad. Los especialistas advierten que la compra de los equipamientos es solo el 30% de la inversión necesaria para la sustentabilidad de una política de equipamiento tecnológico. No está claro qué se va a hacer en esa dirección.

Por último, el tono del proyecto es fundacional, como si nada se hubiera hecho. Sin embargo, la Ciudad de Buenos Aires ha implementado el Plan S@rmiento de equipamiento universal para el nivel primario desde el 2011; ¿qué aprendizajes se realizaron de esa experiencia, y cómo informan las decisiones que se están tomando ahora? ¿Y qué aprendizajes pueden realizarse de la experiencia de Conectar Igualdad, que abarcó el mismo nivel que se quiere trabajar en este nuevo plan? Sería deseable que el diseño y la planeación de este nuevo proyecto explicite la evaluación de los planes llevados a cabo en los últimos años, y aprenda de sus logros y sus limitaciones.

 

Bibliografía citada:

Dussel, I. (2017). “Las tecnologías digitales y la escuela: ¿Tsunami, revolución, o más de lo mismo?”, en: N. Montes (comp.), Educación y TIC: de las políticas a las aulas. Buenos Aires: EUDEBA-OEI, pp. 93-121.

Lugo, M.T., Brito, A., Rolandi A., Fernández Laya N. (2013) Ciclo de debates académicos tecnología y educación: documento de recomendaciones. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco.

Perazza, R, y Segal, A. (2014) Reflexiones sobre videojuegos y escuela. Revista Educación y Ciudad. Nº 25. IDEP. Colombia.

Ros, C. y otros (2014). Inclusión digital y prácticas de enseñanza en el marco del Programa Conectar Igualdad para la formación docente del nivel secundario. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerio de Educación de la Nación.

Sicart, M. (2012). “Ética y diseño de videojuegos”. En: Extra Life 10 videojuegos que han revolucionado la cultura contemporánea. Madrid: Errata Naturae.

Imagen: Julio Pantoja (2015) “Escuela Industrial Domingo F. Sarmiento, ciudad de San Juan, San Juan.” Presente: retratos de la educación argentina” Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación

 

Escuela Secundaria y Reformas Educativas

Más allá de la retórica política, la necesaria consideración de los contextos de implementación

*Patricia M. Delgado

Dos ciclos de reformas educativas configuraron el escenario actual de la escuela secundaria: la que tuvo lugar a partir de la aprobación de la Ley Federal de Educación durante los gobiernos de Carlos Menem, y la que se desarrolló en el marco de la Ley de Educación Nacional en los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner. Ambas reformas plantearon cambios en la estructura académica del sistema educativo, estableciendo la extensión de la obligatoriedad escolar, la renovación de los contenidos curriculares, la institucionalización de un sistema nacional de evaluación de la calidad educativa, políticas compensatorias redefinidas luego como programas socioeducativos, así como cambios en el gobierno y administración del sistema.

Sin embargo, estos procesos tuvieron lugar en contextos sociales, económicos y políticos diferentes, signados por las orientaciones que siguieron las políticas económicas y las reformas del Estado, de corte neoliberal en la década de los ’90 y posneoliberal a partir del año 2003. Esa contextualización resulta clave para poder diferenciar estas políticas, comprender sus efectos y las reacciones que suscitaron en la población y entre los actores educativos.

La transformación de los ‘90 se produjo en simultáneo a un proceso de recesión económica, expansión de la pobreza y el desempleo. Esta reforma integral del sistema educativo, formulada desde una perspectiva sectorial, con relativa autonomía de las políticas económicas, se implementó en un contexto económico y social adverso que operó en contra del éxito de muchas innovaciones. Esta es una de las razones por las cuales quedó inconclusa y con grados diversos de concreción según las jurisdicciones. En cambio, el segundo ciclo de reformas, se produjo en el marco de un contexto de crecimiento económico sostenido y disminución de los índices de pobreza y desempleo. Un conjunto de políticas orientadas a lograr la inclusión de los sectores excluidos del sistema, se pudo sostener por un incremento progresivo del financiamiento educativo.

A pesar de ello, la situación de la escolarización secundaria no mejoró tal como se esperaba. Existe cierto consenso en explicar que las políticas orientadas al cumplimiento de la obligatoriedad no abordaron los problemas de la matriz organizacional del nivel, el régimen académico y la estructura del puesto de trabajo de los profesores. Sobre la base de ese diagnóstico, las políticas actuales para la educación secundaria, se presentan como una profundización de la Nueva Escuela Secundaria (NES), encuadrada en los lineamientos de la LEN y las resoluciones 84, 88 y 93 aprobadas por el Consejo Federal de Educación en el año 2009.

En el proyecto de Ley Plan Educativo Maestr@ se presentan estrategias que buscan promover el ingreso, la permanencia y la culminación exitosa de las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes, marcando la necesidad de avanzar en la transformación del modelo de organización institucional. Pero quedan abiertos numerosos interrogantes respecto de cómo se avanzará en la instrumentación de las condiciones organizacionales, administrativas y laborales necesarias para transformar los formatos escolares.

Por el momento, se conocen algunas definiciones respecto del trabajo docente en escuelas secundarias. En un documento borrador para la discusión federal[i], se exponen lineamientos para que los equipos jurisdiccionales formulen nuevas propuestas de organización del trabajo docente, contemplando la concentración horaria, horas extraclase y nuevas modalidades de acceso a los cargos. Esto implicaría que cada jurisdicción realice primeramente un diagnóstico de sus planteles docentes, para luego diseñar la estructura de cargos a conformar, la cantidad de horas de clase y extra-clase incluidos en cada uno, la modalidad de acceso a los mismos, y la distribución de cargos según disciplinas y/o áreas de conocimiento. Además, las jurisdicciones deberían proyectar la inversión necesaria para solventar la nueva estructura, contrastándola con los recursos disponibles y planificando la evolución de recursos presupuestarios en función del tipo de estrategia de implementación elegida (escalonada o masiva).

Estas políticas, de compleja resolución en términos técnicos, son también difíciles de concretar desde el punto de vista de su financiamiento y de los costos políticos que conllevan. En el documento donde se definen estos lineamientos para los equipos jurisdiccionales, en ningún momento se alude a las fuentes de financiamiento de tales propuestas. Si consideramos que en el Plan Maestr@ se establece que el incremento de la planta docente para asegurar la cobertura universal en todos los niveles y la extensión de la jornada en las escuelas primarias y secundarias, debe ser financiado por las jurisdicciones con sus propios recursos, se infiere que los costos de pasar de una modalidad de designación por horas cátedra a otra por cargos, también deberían ser afrontados por las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Pero esta reforma no sólo implicaría un incremento en el presupuesto educativo. Los cambios propuestos en relación al trabajo docente avanzan en distintos frentes: modalidades de designación, de acceso a los cargos, de carrera docente, composición del salario, evaluación del desempeño docente. El Plan Maestr@ establece la creación de un Sistema Nacional de Carrera Docente, que sería fijado por un Acuerdo Marco (meta 27), en el que también se establecerían “los marcos de referencia para las instancias de negociación provinciales sobre otras dimensiones del trabajo docente, tales como la composición del salario, las modalidades de contratación y la política de titularización” (meta 28.2). Esto va en contra del carácter estatutario de la carrera docente en Argentina y el carácter jurisdiccional de los Estatutos. Si se avanza en esta dirección, las provincias deberían afrontar los conflictos y costos políticos derivados de producir cambios en sus Estatutos Docentes.

Este intento de “centralización” a nivel nacional de la definición de cuestiones laborales, se produce en simultáneo a un movimiento de “descentralización” en materia de discusión de salarios, que se circunscribe al ámbito de las jurisdicciones. De acuerdo a lo que propone el Plan Maestr@, quedaría eliminada la Paritaria Nacional Docente, y el nuevo Fondo Compensador sería una ayuda a las provincias que lo necesiten para que el salario mínimo docente sea un 20% superior al salario mínimo, vital y móvil, teniendo en cuenta lo que cobra un docente sumando todos sus cargos. Esta estrategia permitiría dispersar los conflictos y de esa manera debilitar los reclamos del sector, que en una paritaria nacional tiene mayor capacidad de presión a través de los sindicatos docentes nacionales.

En esta decisión política también puede advertirse cómo el gobierno nacional se desplaza del lugar central que había ocupado en la gestión anterior, como compensador de las desigualdades sociales y económicas entre las provincias. Les transfiere la responsabilidad de resolver los conflictos laborales y los costos financieros de buena parte de las reformas que propone. Dado que las provincias se encuentran en situaciones muy diferentes para hacer frente a estos problemas y mantienen distintos grados de dependencia técnica y financiera del gobierno nacional, esta redistribución de funciones y responsabilidades implicaría un aumento de las desigualdades y de la fragmentación del sistema.

En esta historia de sucesivas reformas se encuentran inmersos lxs profesorxs y las instituciones escolares desde hace tiempo. En nuestras investigaciones encontramos instituciones y sujetos conmovidos, desestabilizados, ignorados en sus tradiciones e identidades profesionales. Como una experiencia común a todos ellos, la de “encontrarse siempre en tránsito” entre reformas educativas, sin vislumbrar un horizonte claro.

En general, las reformas implican el abandono de formas de trabajo habituales y en ese proceso interpelan las identidades profesionales y producen resistencias. Pero los efectos que pudimos reconocer en los sujetos y las instituciones tienen más que ver con formas clásicas o tradicionales de abordar la implementación de políticas educativas: su carácter normativo, la urgencia en los tiempos, las marchas y contramarchas en las decisiones, la no intervención en las condiciones estructurantes del funcionamiento de las escuelas, la ausencia o insuficiente acompañamiento a las instituciones para realizar los cambios propuestos, la falta de adecuación a sus diferentes necesidades y puntos de partida.

¿Cómo se implementarán los cambios en este nuevo ciclo de reformas que se inician con el gobierno de Macri? El panorama que describimos no alienta expectativas favorables. Esta posición del gobierno nacional de proponer transformaciones sin asumir compromisos que aseguren la viabilidad técnica, política y económica de las mismas, y la estrategia de confrontación con los gremios docentes, como se evidenció este año al no convocar a la Paritaria Nacional Docente, hacen difícil pensar que se puedan generar condiciones que faciliten, promuevan y ayuden a sostener procesos innovadores, que permitan construir una experiencia escolar con más sentido, para estudiantes y profesorxs.

[i] Documento “Organización del trabajo docente en la Escuela Secundaria. Orientaciones para la planificación de la Secundaria 2030” (borrador en elaboración). Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Dirección Nacional de Planeamiento Educativo. Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la Nación.
Imagen: Julio Pantoja “Escuela Secundaria Nº 47 Pte. Dr. Ramón Castillo, San Fernando del Valle de Catamarca en Presentes: Retratos de la Educación Argentina

¿Las prácticas educativo laborales deben ser obligatorias?

*Ana Miranda

El Proyecto Secundaria del Futuro[1] propone la extensión de prácticas educativo laborales de carácter obligatorio y curricular para los y las alumnos/as del último año de la educación secundaria. Con el objetivo de dar el debate, el texto presenta en primer lugar una exposición sobre la regulación de las prácticas educativo laborales y sus antecedentes. En la segunda parte, y a partir de la lectura de los documentos del proyecto, trabaja sobre las siguientes preguntas ¿deben las prácticas educativo laborales ser obligatorias? ¿Cómo pueden desarrollarse las prácticas en las distintas orientaciones? ¿las prácticas educativas implican el punto de partida para un proceso de flexibilización laboral?

Principales antecedentes y regulación de las prácticas educativo-laborales

Las prácticas educativo laborales tienen una larga historia al interior del sistema educativo en nuestro país. Durante la segunda parte del siglo veinte, mientras la educación secundaria funcionó como una oferta post primaria organizada en modalidades con poca relación entre sí, las prácticas tuvieron lugar dentro del ámbito de la educación técnica donde se desarrollaron numerosas e interesantes experiencias, entre ellas: escuelas fábricas, establecimientos educativos asociados con plantas productivas, proyectos de formación “dual”, entre otros. Muchas de estas modalidades siguen hoy vigentes.

La estructura del sistema educativo alemán constituyó una referencia ineludible en la vinculación de la educación técnica con el mundo del trabajo. Particularmente aunque no exclusivamente, la Realschule, que tiene una duración de 6 años, permite el acceso al sistema de formación dual, cuyos pilares son la práctica laboral y la capacitación formal en escuelas de oficios (Berufsschulen) y se cursa entre los 16 y los 18 años de edad. Se trata de un sistema que tiene una historia de más de un siglo y una estructura que incluye consejos de supervisión en donde participan las cámaras empresariales, los estados federados (Länder) y representantes sindicales.

La Ley de Educación de Formación Profesional regula el ámbito de los consejos y certifica el diploma de los egresados. Un punto de gran interés se relaciona con los sistemas de seguimiento y aprendizaje, ya que durante la cursada los y las alumnas asisten a las escuelas y a los establecimientos productivos y de servicios alternadamente, en un programa que incluye asignaturas teóricas y prácticas. En los establecimientos en donde se realizan las prácticas, los aprendices son guiados por un maestro (capacitador en la rama o sector de práctica) que los guía en las labores, las cuales nunca reemplazan las ocupaciones regulares de la producción o servicios. Las escuelas supervisan, además, el cumplimento de las tareas y el aprendizaje de los oficios.

La vigencia y perdurabilidad de la experiencia de la Realschuleen en Alemania y en distintos países europeos (Austria, Suiza, Dinamarca, Noruega, entre otros), así como el desempeño de la educación dual, las convierten en modelos ineludibles en el debate sobre la relación entre la educación y el mundo del trabajo, y ponen en evidencia los elementos que constituyen las condiciones para su funcionamiento: establecimientos educativos bien equipados, una vinculación afianzada con las empresas e instituciones donde se realizan las prácticas, la cooperación de maestros de oficios en los espacios de trabajo, la participación del Estado en la regulación y la aprobación de los programas y diplomas.

La educación dual forma parte de un sistema educativo que propone una diferenciación formal entre la educación académica con continuidad universitaria (gymnansium) y la educación vocacional (realschle y hauptschule). Las experiencias que se desarrollan en estas últimas-las ofertas vocacionales-han sido fuente de inspiración en nuestro país para distintos proyectos de educación técnica y profesional que propusieron un acercamiento entre la educación secundaria y el mundo del trabajo, en donde existen numerosas e interesantes experiencias. Sin embargo, durante los años noventa y en el marco de la reforma educativa, las prácticas educativas laborales pudieron extenderse al conjunto de la educación secundaria, abarcando a todas las modalidades de enseñanza.

El Decreto 340/92[2] reglamentó –por primera vez- el sistema de pasantías para todo el ámbito del Sistema Educativo Nacional, abarcando al conjunto de las modalidades de la educación secundaria y la educación superior (universitaria y no universitaria).  Denominó a la pasantía como la extensión orgánica del sistema educativo a instituciones para la realización de prácticas relacionadas con su educación y formación. La norma fue imprecisa en muchos aspectos, pero estableció claramente que no generaba vínculo alguno entre las instituciones y los pasantes.  Es decir, que no implicaba ninguna obligación, ni relación laboral, para las empresas, organismos públicos o asociaciones en donde se desempeñaran los y las pasantes.

Con el aval del decreto 340 y en el marco de distintos proyectos de flexibilización laboral, las pasantías se extendieron ampliamente como una forma recurrente de inserción ocupacional juvenil, sobre todo entre estudiantes universitarios/as, que a partir del año 1999 contaron con la sanción de una legislación propia a ese nivel educativo (Ley 25165[3]).  A nivel secundario las experiencias fueron diversas, desde proyectos de gran calidad hasta prácticas incorrectas de contratación precaria en reemplazo de puestos de trabajo sin ningún vínculo con la formación educativa.  La crisis de finales de los noventa agudizó la problemática, ya que, frente a la escasez de recursos económicos familiares, las pasantías se convirtieron en la posibilidad de acceder a unos mínimos ingresos.

En el año 2002 y luego de una de las peores crisis económicas que atravesó nuestro país, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, se propuso trabajar en la regularización de las prácticas educativo laborales. Luego de comprobar la existencia de abusos relacionados con: la extensión horaria, la duración excesiva, la falta de vinculación entre las tareas de los y las pasantes y los contenidos de su formación. Así como con la intención de apoyar y dar cobertura a las experiencias que promovían un vínculo de calidad entre la educación y el mundo del trabajo, se promulgó el Decreto 266/03 que dio comienzo al Programa Aprender Trabajando[4], aún vigente.

El Programa Aprender trabajando representa un antecedente imprescindible de todo proyecto que se proponga la extensión de prácticas educativo laborales en la Ciudad de Buenos Aires, por varias razones. En primer lugar, porque brinda el sostén formal para la protección de alumnos/as, docentes y directivos/as, así como modalidades de convenios para la realización de las prácticas. En segundo lugar, porque tiene una larga y rica trayectoria de trabajo que abarca tanto a establecimientos educativos, como a empresas, instituciones del sector público y social. En esta dirección, es preciso advertir que las prácticas que propone el programa, las cuales pueden que ser realizadas también al interior de los establecimientos educativos en base a proyectos especiales, son de carácter optativo y se realizan por fuera de la jornada escolar.

En el ámbito nacional, y en el contexto de la promoción de la educación técnico profesional y la re-regulación de la actividad laboral distintos proyectos fueron construyendo un andamiaje institucional para el desarrollo de prácticas educativo laborales. Desde instituciones educativas, la Ley de Educación Nacional 26.206/06[5] dispone en su artículo 33 la promoción de la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo del trabajo, así como prescribe que las escuelas técnicas y agrotécnicas se regirán por los artículos 15 y 16 de la Ley 26.058/05 de Educación Técnico Profesional[6].  Ambas normas estipulan la necesidad de la supervisión de las prácticas y el carácter educativo de la actividad.

Desde el poder legislativo nacional, y tomando en consideración una serie de fallos judiciales, se cuestionaron las tareas y la extensión de las prácticas[7] y la Ley 26.427/09 propuso una nueva regulación, creando un Sistema de Pasantías Educativas para la educación superior, la educación de jóvenes y adultos y la formación profesional. La legislación toma como referencia a instituciones laborales tales como el salario mínimo vital y móvil, y el convenio colectivo propio a la actividad, brinda cobertura de salud, crea un registro frente a la Seguridad Social y encomienda al Ministerio de Trabajo el control del cumplimiento de la norma.

En el año 2011, y como parte de las iniciativas propias al desarrollo de la educación técnico profesional, se desarrolló la regulación de las pasantías de la educación secundaria. El decreto 340/92 había sido derogado por la Ley de pasantías para la educación superior, no había alcanzado a la educación secundaria, por lo cual existía un vacío legal. El decreto 1374/11 del Ministerio de Educación propuso la normativa para el desarrollo de las prácticas profesionalizantes para los y las estudiantes de la educación secundaria, respondiendo al reclamo de empresarios y cámaras que habían estado habituados a trabajar con el decreto 340 y se habían quedado sin instrumentos legales para su implementación[8].

En este marco, la Provincia de Buenos Aires a través de la resolución Nº 112/13 de la Dirección General de Cultura y Educación estipuló la obligatoriedad de la Prácticas Profesionalizantes para estudiantes de 7 año de las escuelas técnicas secundarias.  Estas prácticas se desarrollan como una actividad curriculuar, con una duración máxima de 200 hs. Reloj, y deben estar relacionadas con el perfil profesional de la especialidad que el/la estudiante cursa durante el último año.  Dado que las prácticas son actividades educativas y curriculares, no reciben asignación estimulo, ni ningún tipo de pago[9].

Las prácticas laborales en el Proyecto Secundaria del Futuro

Los documentos a los que se puede acceder del Proyecto Secundaria del Futuro proponen la extensión de las prácticas educativo laborales para las 13 orientaciones previstas en la Nueva Escuela Secundaria (NES) – Arte, Matemática y Física, Agro y ambiente, ciencias sociales y humanidades, ciencias naturales, comunicación, educación física, economía y administración, lenguas, literatura, turismos, informática y educación – como una actividad curricular obligatoria y ajustada al perfil profesional de las orientaciones.

En el marco de una reforma general y como parte de la planificación del segundo semestre del último año de la secundaria, la búsqueda y acuerdo para la realización de las prácticas quedarían a cargo de los establecimientos educativos, los cuales a través del trabajo de tutores/as realizarían el seguimiento de la actividad de los y las estudiantes en este período. Durante el cual no se prevé la asistencia al establecimiento educativo.

Una vez conocido el proyecto, y como es público, los y las estudiantes de distintos colegios de la Ciudad, se manifestaron en contra de la reforma, señalando el carácter poco participativo del diseño, y la posibilidad de la precarización de las trayectorias de inserción laboral. En este texto, luego de la revisión de los antecedentes, interesa reflexionar sobre el segundo de los puntos y con ese objetivo se propone pensar a partir de las siguientes preguntas: ¿deben las prácticas educativo laborales ser obligatorias? ¿Cómo se desarrollan las prácticas en las distintas orientaciones? ¿las prácticas educativas implican el punto de partida para un proceso de flexibilización laboral?

Respecto del primer punto, hace ya más de dos décadas existe consenso sobre tres aspectos o finalidades de la educación secundaria, que fueron plasmados en la LEN, estos son: habilitar a los y las estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía, para el trabajo, y para la continuidad de los estudios. Ahora bien, las características de las distintas modalidades implican que mientras la formación ciudadana y la continuidad educativa son constantes y deben ser garantizadas a todos y todas por igual, la habilitación para el trabajo puede tener ritmos y egresos diferenciados.  Por ejemplo, ciertas orientaciones de la modalidad técnica habilitan perfiles profesionales al egreso del secundario, y otras no. Muchas de las orientaciones de la NES no fueron desarrolladas en base a perfiles profesionales, sino a saberes y disciplinas que se aplican luego al desarrollo de perfiles que se desarrollan en el nivel superior. Por ejemplo, matemática y física.

En segundo lugar,  programar prácticas para las distintas orientaciones implica plantear el mundo del trabajo en términos amplios, integrando además la relación y el impacto con la comunidad. Los proyectos de aprendizaje en servicio –los voluntariados universitarios, por ejemplo, brindan modelos de gran interés, que van más allá de un vínculo concreto con el mercado, o con puestos de trabajo concretos.  En todos los casos, y más aún en la educación secundaria, es imprescindible el acompañamiento de la comunidad educativa, principalmente los y las profesores, los y las compañeros/as y amigos/as y los grupos familiares que conforman el mundo juvenil.

Respecto del tercer punto, existen muchas evidencias de que los dispositivos de vinculación educación – trabajo están condicionados por su diseño (contenido) y contexto de implementación. Pueden representar el inicio de un proyecto de flexibilización y reemplazo de la población trabajadora adulta, o pueden formar parte de sistemas integrales de formación, orientados sobre el paradigma de la protección social. En todos los casos, no son neutrales, y necesitan del apoyo y coordinación de instancias estatales especializadas.

En la Ciudad de Buenos Aires el Programa Aprender Trabajando representa un ejemplo de prácticas virtuosas de articulación. No obstante, estas articulaciones encuentran una gran dependencia de las redes que los establecimientos escolares tienen a su alcance, haciendo evidente la segmentación informal de nuestro sistema educativo. Una segmentación que se expresa, tanto en las escuelas de gestión pública, como en las escuelas de gestión privada, y que vuelve a poner sobre la mesa la importancia del rol estatal en la garantía sobre la igualdad de oportunidades.

Un punto quizás poco discutido, es aquel referido al egreso de la educación secundaria. Las estadísticas educativas muestran que existe un desgranamiento en el último año, que implica que los y las jóvenes no consigan el diploma durante ese período. Se trata de un problema que tiene muchos años en el sistema educativo, que tuvo respuesta en las primeras etapas del Programa Fines, pero que continúa vigente y que puede ser agudizado en caso de no mediar instancias presenciales durante el último semestre de la educación secundaria. La experiencia de la educación virtual (a distancia) permite anticipar este proceso, en donde el vínculo educativo se vuelve lábil, va perdiendo la fortaleza que brindan las instancias grupales.

En base a los diagnósticos y experiencias es posible anticipar que, sin modificar las condiciones vigentes, la obligatoriedad de las prácticas laborales, es decir la introducción de las denominadas pasantías a nivel curricular, agregaría nuevas problemáticas y desigualdades a la educación secundaria. Sobre todo, si la obligatoriedad se implementa en un contexto de reformas, que proponen la flexibilización de la Ley de Contrato de Trabajo. En este sentido, debe tomarse en consideración que si bien los dispositivos de vinculación educación-trabajo pueden promover un vínculo virtuoso, su implementación debe respetar los acuerdos generales de elevación de la edad de ingreso al mercado laboral (Recomendación 146/OIT), garantizar el cumplimiento del egreso de la educación obligatoria y promocionar la continuidad en la educación superior, sobre todo frente a las tendencias actuales respecto del futuro del trabajo. Así como desarrollarse en un contexto de dialogo social, en donde todas las voces encuentren su espacio de articulación.

 

[1]  Se hace referencia secundaria del futuro/ la escuela que queremos / profundización de la NES

[2]http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/15000-19999/17219/norma.htm

[3]http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=60511

[4]http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/aprendertrabajando/institucional

[5]http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

[6]http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley26058.pdf

[7]https://www.cronista.com/impresageneral/Nueva-regulacion-de-las-pasantias-educativas-20090427-0004.html

[8]https://www.clarin.com/educacion/Regulan-pasantias-alumnos-secundarios_0_r17W_yphP7e.html

[9]http://servicios.abc.gov.ar/buenosairesconvos/guia_completa.pdf

 

 

  • Investigadora del CONICET, coordinadora de la Maestría en Estudios y Relaciones del Trabajo FLACSO/UMET

Secundaria en debate

*Conversaciones Necesarias

Hace casi un mes publicábamos en Conversaciones necesarias El presente de la escuela del futuro donde planteábamos nuestras preocupaciones acerca del proyecto de redefinición de la escuela media que aparecía como uno de los anuncios de política educativa más urgentes y visibles, planteados con voluntad fundacional. Quizás el proyecto de reforma que se impulsa en la Ciudad de Buenos Aires sea el más expuesto, pero nos inclinamos a pensar que parece un globo de ensayo de una propuesta que busca expandirse por nuestro país.

Un momento clave para la educación media en Argentina fue la sanción de la Ley de Educación Nacional (en el 2006) que establece su obligatoriedad. Instaurar que todos los chicos y chicas tienen el derecho de ir a la escuela secundaria e identificar al Estado como el principal responsable y garante de generar las condiciones materiales y simbólicas para que esa obligatoriedad suceda implica un camino a mediano y largo plazo.

La serie de textos que hoy iniciamos busca aportar ideas en esa dirección: reconocer lo logrado, identificar las dificultades y los problemas pendientes, analizar alternativas y disputas, plantear discusiones, atender y revisar experiencias que, aunque de menor escala, tienen mucho para decirnos.

Para eso, convocamos a un grupo numeroso de colegas a una conversación que (entendemos) es urgente y necesaria. Así,  discutiremos lo que implica la obligatoriedad de la secundaria y las condiciones básicas  que debe garantizar, estudiaremos lo  sucedido con el presupuesto educativo en los últimos años,  analizaremos las politicas educativas para la escuela secundaria  de  los últimos 10 años en la CABA,  trataremos la cuestión de lxs estudiantes  y  su lucha contra la reforma desde la perspectiva intergeneracional, así como el asedio de las fuerzas de seguridad que han sufrido. Abordaremos también la cuestión de la formación para el trabajo (y el  debate pasantías o practicas profesionalizantes, tan invocadas estas semanas). También el análisis de las políticas respecto a lxs docentes de secundaria, su formación y puestos de trabajo, la cuestión curricular: capacidades, competencias, y  tensiones disciplina/interdisciplina, laESI y el lugar que se enuncia para las TICs y conectividad, entornos virtuales y videojuegos

Finalmente  incluiremos  presentaciones sobre experiencias  en curso (Rio Negro y Córdoba).

No es nuestra intención que estos debates queden saldados ni abarcar la totalidad de una compleja agenda. Sí  buscamos  poner a disposición  planteos respecto de algunas de las principales cuestiones que requieren tratamiento profundo y responsable, a modo de continuación de lo ya planteado, para hacer lugar al pensamiento y al debate público.

 

*Imagen: Cecilia Reynoso  Escuela Secundaria Nº 1 Dr. Fidel Mardoqueo Castro, San Fernando del Valle de Catamarca, Catamarca en “Presente: Retratos de la Educación Argentina”