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¿Cómo se difunde el conocimiento de las neurociencias en la educación?

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Dra. Virginia Jaichenco
Profesora regular Cátedra de Neurolingüística  y Psicolingüística I.
Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires

Me envían un video de una capacitación docente. Un teatro repleto de profesionales de la educación que escuchan una charla en la que se presenta a una disertante con una serie de títulos entre los que se incluye el de neuropsicoeducadora. Con curiosidad e interés lo miro porque se trata de cómo desarrollar las funciones ejecutivas en el aula.

Intento con esta nota hacer algunas aclaraciones acerca del papel de la investigación científica y, en especial, de la que se produce en el ámbito de las neurociencias y la manera en que se difunde este conocimiento. Para empezar, los que estamos interesados en transmitir el conocimiento científico tanto a colegas en un simposio como a docentes en una capacitación explicamos métodos, citamos fuentes, mostramos resultados y discutimos qué significan esos datos en el marco de un modelo o una teoría. No importa si los interlocutores son especialistas o si estamos en una actividad de divulgación, lo presentamos de distinta manera pero el contenido tiene que ser siempre conocimiento basado en la evidencia. Un concepto debe definirse, una afirmación debe tener datos que la respalden, una cifra (o un porcentaje) debe tener un estudio o experimento que la genere y justifique. Divulgar es hacer accesible un conocimiento a un público no especializado, pero no es banalizar, no es proveer datos inexactos ni expresar a través de ciertos conceptos de la jerga científica hechos que son simplemente de sentido común.

En los últimos años, y como resultado de los avances en las técnicas de exploración cerebral y de los aportes de la psicología, las ciencias de la computación, la biología, la lingüística, la física y otras disciplinas se generaron nuevos conocimientos más específicos acerca del funcionamiento del cerebro. Estos conocimientos permiten comprender mejor la base neural de muchas habilidades cognitivas (la memoria, la atención, el lenguaje, la lectura, la planificación de acciones, entre otras). Como ejemplo, en el área de la lectura que es un campo en el que trabajo, se definieron mejor las zonas cerebrales implicadas y a partir de eso se pudo establecer más claramente qué tipo de información lingüística se procesaba en cada zona cerebral involucrada. Esta clase de conocimiento es la base para entender los mecanismos y procesos cognitivos que subyacen a la lectura pero además, nos permite interpretar algunos problemas de aprendizaje, abordarlos y pensar modos de intervención. Por esto, es interesante y necesario que llegue con rigurosidad a quienes son los especialistas en alfabetización y a quienes planifican políticas educativas. Nos referimos a conocimientos que surgen de la experiencia científica de años, y que pueden – y deben – utilizarse para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejorar las intervenciones pedagógicas. Insisto, conocimiento basado en la evidencia.

Sin embargo, cada vez son más numerosas las publicaciones, instituciones y personas que se dedican a aplicar de manera poco sistemática y fundada estos conocimientos. Como ejemplo claro de este modo de manejar la información es que se habla de los neuromitos, ideas falsas acerca del cerebro generadas, justamente, por la difusión errónea o inexacta de algunos descubrimientos científicos (OECD, 2002). Los neuromitos son falacias generadas cuando un dato comprobado empíricamente es deformado, exagerado o extrapolado a otro contexto, como puede ser la educación.

En el video al que me referí al principio, se presentaron como verdades científicas afirmaciones que no estaban debidamente respaldadas, como por ejemplo:

Un estudio de Nueva Zelanda mostró que el 60% de lo que se le puede cambiar al cerebro es responsabilidad de los profesores.

Expresado de esta manera y en este contexto, se le otorga una legitimación de la que carece. La evidencia actual indica que la plasticidad cerebral (“lo que se puede cambiar al cerebro”) depende de una innumerable cantidad de factores (Karmilof-Smith, 2012), tantos, que es imposible decir en qué porcentajes tales cambios dependen de una variable en particular como “los profesores”. Esta afirmación, tal como está presentada, es inexacta.

Por otro lado, se utilizó el lenguaje específico de las neurociencias para hacer aseveraciones disparatadas. Este es un dispositivo muy común que se usa para revestir de “cientificidad” el discurso.

Entrenarse para lo positivo es recablear tu cerebro. Desarmar una red neural de queja y armar una red de ¡guau cuánto tenemos que agradecer!

El pensamiento repetido se convierte en un pedazo de materia gris.

Asimismo, se presentan propuestas pedagógicas sobre bases supuestamente científicas que se transforman en técnicas propias del género de autoayuda.

Para empezar a recablear tu cerebro lo primero es aceptar que esto es algo que no me hace feliz (dejar ser), el segundo es soltalo, no te critiques pero empezá a hacer algo para limpiar el stress de tu organismo (dejar ir) y el tercero es el más difícil, dejalo entrar …

Hay que acostumbrar al cerebro a desarrollar lo positivo ya que naturalmente no le pasa.

Finalmente, se proponen ejercicios para los recreos cerebrales, algo que todo docente maneja sin que se lo tiña de neurocientífico. Los chicos y chicas se cansan, dejan de atender y hay que proponerles otra tarea que corte el tedio de lo presente.  Ellos necesitan un recreo, distenderse, para justificarlo ¡no es necesario convocar a su cerebro!

Para terminar, una de las expresiones de la capacitadora fue la siguiente:

Cada uno es un escultor de su propio cerebro.(…) Yo elijo el cerebro que quiero tener.

Esta expresión, que no tiene sustento científico y solo podemos considerarla como una metáfora, ignora un problema fundamental: El contexto social en el que nacen y se desarrollan los niños y niñas. Nadie puede elegir el cerebro que quiere tener. Pero algunos mucho menos que otros.

Sin embargo, el conocimiento científico nos ofrece hoy herramientas potentes para mejorar las oportunidades de cada uno de nuestros niños y niñas de tener un desarrollo pleno. Es por eso que un trabajo en el aula sostenido, fundado en conocimientos rigurosos y encarado por educadores bien formados puede hacer una gran diferencia.

Referencias:

Organization for Economic Cooperation and Development. (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris: OECD.
Karmiloff-Smith, A. (2012). From constructivism to neuroconstructivism: The activity-dependent structuring of the human brain. En E. Martí & C. Rodríguez (Eds.) After Piaget (pp. 1–14).

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Lo que Bullrich nos dejó…

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*Roxana Perazza

Esteban Bullrich fue Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires designado en diciembre de 2009 hasta finales del 2015. Estuvo al frente del sistema educativo porteño seis de los diez años que hace que el macrismo está en el gobierno de la ciudad de Buenos Aires.

Desde el 2010, las políticas educativas en CABA han desmantelado sistemáticamente acciones y medidas que habían apuntado a reubicar en el centro de la escena política y social a la escuela pública. Se esperaba, ingenuamente, que su labor se centrara en la mejora, profundización y puesta en marcha de más propuestas que tendiesen a revertir las situaciones de desigualdad e injusticia educativa presentes en el sistema  educativo de la Ciudad. Sin embargo, esto no sucedió.

Una de las características de la gestión macrista, con un sólido respaldo y asesoramiento de los principales medios de comunicación, es la capacidad para reducir las políticas públicas en un “hacer como sí” y producir escenarios en el que todos creamos que está sucediendo lo que se publicita. Se hace como si se fortaleciera a la escuela pública, se hace como si se atendiera la demanda de nivel inicial a través de los centros para la primera infancia, se hace como si se quisiese jerarquizar a los docentes a través de una evaluación punitiva, se hace como si se estuviera a favor de la calidad educativa por la sola distribución de computadoras, se hace como si se construyeran escuelas a través de la sola presentación de un plan plurianual de infraestructura, se hace como si se estuviera fortaleciendo al Estado a través de medidas frívolas y palabras huecas, burbujas y globos de color amarillo.

“Pasando revista” sobre la gestión Bullrich en Educación, leímos un conjunto de “noticias” que nos refrescaron un poco la memoria y nos ayudan a entender un poco más la direccionalidad del macrismo en el gobierno y el legado que viene dejando en el sistema educativo de la Ciudad. Debemos confesar que, en un primer momento, nos  sorprendimos un poco al tomar nota de todo lo “realizado” frente a la posición que  tenemos, que caracterizaba a la gestión como pobre  y con magros resultados. A continuación repasamos solo algunas de ellas.

Fue durante inicios de su gestión cuando se puso en marcha el Plan Maestro, a comienzos del 2010. El propósito se enfocaba en la distribución de computadoras portátiles a 160.000 alumnos de las escuelas primarias y a 16 mil docentes. En sintonía con la política nacional, la ciudad insistió en la asignación de computadoras para los chicos de las escuelas primarias mientras el Ministerio nacional había implementado ya Conectar Igualdad para los alumnos de las escuelas secundarias y para los profesorados. En la Ciudad de Buenos Aires, el contrato que firmó el Ministro de Educación para la compra de estos equipos fue por 274 millones de dólares y con la empresa Prima SA, del grupo Clarín, única oferente en la licitación, que estuvo a cargo de la operación del programa durante cinco años[1].

Las computadoras resultaron más caras que las adquiridas por la Nación, Ciudad compró menos computadoras, pero, comparativamente, gastó más que el Ministerio de Educación Nacional. Por otro lado, se había anunciado que para setiembre del 2011 todas las escuelas iban a estar conectadas, algo que no ocurrió.

Un año más tarde, el Ministro Bullrich implementó un “0800”. Él lo caracterizó como “un canal de comunicación de la comunidad educativa con el Ministerio» justo en el momento que empezaba a haber “tomas” en algunas escuelas secundarias. En realidad, era la modalidad elegida para denunciar la actividad política en las escuelas. Esta medida  fue denunciada y, por esta causa, tuvo que presentarse ante la Justicia[2]. Obviamente, no podemos dejar de asociarlo con el reciente Instructivo sobre forma de proceder en caso de tomas de instituciones educativas, que desde el Ministerio de Educación de la Ciudad fue enviado a todas las escuelas. Este último protocolo instaba a las autoridades escolares a acusar a los alumnos que tomaran escuelas y a judicializar los conflictos. En este caso, se afirmó que se desconocía cómo llegó a las escuelas.

Otra de las ideas por las cuales lo recordaremos es por la implementación del sistema de inscripción on line. En el 2013, a partir de un dispositivo publicitado como ”moderno, fácil y eficiente”, los padres y las madres que quisieran inscribir a sus hijos por primera vez en una escuela pública estatal tendrían que acceder a una página web del gobierno de la ciudad. A partir de la puesta en marcha de dicho dispositivo, no sólo quedó al descubierto la ineficacia de la gestión sino también la cantidad de niños y niñas que no tenían vacantes escolares en la Ciudad de Buenos Aires. Pero, sobre todo, quedó en evidencia el profundo desconocimiento sobre el sistema de educación pública que  tenían (y tienen) los que estaban al frente del mismo.

Más allá de discutir la pertinencia de dicha decisión, enmarcada en la fundación de  una etapa moderna y de avanzada, fue, también un modo de identificar al destinatario para el cual se pensó esta propuesta: un “vecino” con conocimientos y con acceso a internet (para los otros, los pobres, ese mismo año el gobierno de la Ciudad implementó los Centros para la Primera infancia: una propuesta educativa/asistencial para los niños de sectores populares hasta cuatro años, fuera del circuito educativo formal, que se presenta como la respuesta adecuada para dicho sector de la sociedad).

Desde la inscripción on line, a los padres y las madres que quieren ingresar al sistema estatal les es más difícil acercarse a la escuela, conocerla, hablar con la directora, etc. En febrero del siguiente año, el Ministro puso a disposición del Poder Ejecutivo su renuncia al reconocer que había más de 90.000 niños que habían quedado fuera del sistema escolar.[3]

​También, podríamos tratar de explicar cómo hizo para licitar un mismo servicio dos veces[4] o los problemas que generó a determinadas escuelas a partir del establecimiento de aulas “conteiners”.[5]

Sin embargo, desde el discurso oficial se anunciaba que, tras años de duro trabajo, se había logrado un aumento significativo de la matrícula de los alumnos en las escuelas estatales de la ciudad. Sorprendente noticia, que obviamente resultó falsa[6] al no guardar relación con ninguna política “pro” escuela pública que cualquier lector pudiera identificar. Lo que sí se pudo demostrar es cómo ascendían los gastos en publicidad de todo el gobierno de la Ciudad en comparación con el descenso que se comprobaba en la inversión en infraestructura educativa.[7]

En suma, pareciera que estas noticias confirman nuestras posiciones y profundizan la certeza de que esta gestión no ha llevado a cabo ninguna medida significativa y de impacto en función del fortalecimiento de la escuela pública.

Es más, en los primeros meses de su gestión de ministro en el ámbito nacional, denunciaba al gobierno anterior por su ineficacia en relación a las políticas de retención para los alumnos de la escuela secundaria. Sin embargo, su gestión en la Ciudad de Buenos Aires describe detalladamente lo mismo que a él mismo tanto le preocupaba. Menos de la mitad de los adolescentes que ingresaron a la escuela secundaria  en el 2010, la finalizaron en el 2015.

Esos jóvenes, calificados sujetos para dar cuenta de la escuela que quieren, tampoco han podido participar de instancias de trabajo y reflexión en el marco de la implementación de la normativa en relación a la educación sexual integral (ESI)[8]. Con más de diez años de sanción, es el mismo gobierno el principal incumplidor de lo pautado en las leyes. Las normativas dan cuenta de todos los mecanismos a través de los cuales el Estado puede comprometerse a garantizar la ESI (equipos de orientación, formación docente, acompañamiento familiar, supervisión, etc.), en la Ciudad su aplicación se redujo a  la puesta en marcha de cursillos a cargo de fundaciones o de capacitaciones esporádicas, dan cuenta de la falta de voluntad política para llevarla a cabo.

Tampoco implementó la Ley[9] de Profesor por Cargo sancionada desde el 2008, pero sí durante el 2015 sentó las bases normativas[10], tras dos años de discusión, para implementar durante el 2016 la Nueva Escuela Secundaria, que ya se quiere “profundizar” sin saber muy bien qué ha sucedido.

En estas semanas de campaña, asistimos a una parafernalia publicitaria sobre una cantidad de medidas para la educación secundaria. No podemos dejar de pensar en lo que hicieron (y en lo que no hicieron) durante estos  diez años al frente del sistema educativo. No sólo para entender el presente, sino para poder anticipar con bases fehacientes lo qué harán ( y lo que no harán) en los próximos años.

 

 

[1] https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-170651-2011-06-23.html

[2] http://www.lanacion.com.ar/1502974-la-justicia-cita-a-bullrich-a-declarar-por-el-0800-en-las-escuelas

[3] http://www.lanacion.com.ar/1661185-esteban-bullrich-mauricio-macri-tiene-a-disposicion-mi-renuncia-pero-no-me-la-pide

[4] https://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-283714-2015-10-13.html

[5] http://www.ambito.com/741591-clausuran-dos-aulas-container-de-escuela-portena

[6] chequeado.com/ultimas-noticias/jorge-macri-la-ciudad-en-seis-anos-ha-logrado-pasar-del-50-de-chicos-en-escuelas-publicas-al-60/.  http://chequeado.com/el-explicador/un-balance-de-la-gestion-social-de-macri/

[7] http://www.telam.com.ar/notas/201411/85432-el-aumento-de-gastos-en-propaganda-para-2015-en-caba-sera-el-mas-grande.html

[8] Ley  nacional 26.150, 2006 y Ley 2.110 , 2006, CABA:

[9] El Régimen de Profesores por Cargo, creado a partir de la sanción de la ley 2.905/08,

[10] Entre otras, las resoluciones  N° 321/MEGC/2015, N° 1189/MEGC/2015, N° 2427/MEGC/2015

Espacios de escucha para la construcción de memorias. La experiencia del Museo de la Memoria de Rosario

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Alejandra Cavacini* y Dario Crosa**

El Departamento de Articulación Territorial del Museo de la Memoria dependiente de la Secretaria de Cultura y Educación de la Municipalidad de Rosario, lleva adelante una serie de programas y actividades destinados a abordar las distintas realidades territoriales que existen en nuestra ciudad. En el devenir de las políticas de articulación territorial del Museo, desde su nacimiento hasta la fecha, pueden visualizarse distintas experiencias, que se fueron transformando a la luz de la evaluación resultante de los intercambios con los sujetos participantes.

El Departamento de Educación del Museo ha dirigido principalmente sus acciones y propuestas a estudiantes y docentes pertenecientes a instituciones educativas, mediante diferentes actividades. Sin embargo, a partir de 2012, se comenzaron a proponer programas que convocan a jóvenes por fuera de los cursos escolares, para abordar de un modo “no tradicional” y desde un enfoque novedoso temáticas que los atraviesan, partiendo de una perspectiva histórica y haciendo énfasis en la articulación con organizaciones territoriales. Esto se traduce en la creación de un nuevo departamento, cuyo modo de abordaje de las temáticas del museo es realizado desde dinámicas de educación popular, lenguajes artísticos y dispositivos lúdicos en un trabajo colaborativo con las organizaciones.

Desde esta perspectiva, a través de su Departamento de Articulación Territorial, nos proponemos desarrollar un programa que vincule historia, memorias y derechos humanos –parte de la matriz original de la institución- con la realidad de las distintas juventudes que habitan en el presente la ciudad de Rosario[1]. Para este propósito, el programa Jóvenes y Memoria se torna una herramienta fundamental que brinda la posibilidad de abordar, desde el eje temático troncal de autoritarismo y democracia, las problemáticas del presente en perspectiva histórica. De este modo, y teniendo en cuenta las demandas derivadas de experiencias anteriores en relación a un trabajo colaborativo sobre juventudes, fue que retornamos a las organizaciones con la propuesta de este nuevo programa.

¿Qué lugar queda para los jóvenes dentro de los museos? ¿Es posible que éstos traspasen los umbrales de sus puertas? La situación nos habla de la necesidad de un quiebre sustancial para que esto suceda. Hay que poner en práctica aquella metáfora que abogaba por “tirar abajo las paredes” de los museos en una búsqueda de inundar su interior con aquello que tiene lugar por fuera de los mismos. Que la pluralidad de territorios del adentro y del afuera se mixturen y fuercen el contacto, con el posterior impacto que de ese encuentro resulte. Se trata de recuperar lo revulsivo, lo discutidor, lo indeterminado, lo impensado en la temática sobre la cual se trabaja. Actualizar incansablemente lo establecido y desestabilizarlo. No insistir en la tarea de emanar una verdad, encuadrarla y permitir que sólo los visitantes apenas la observen, sino habilitar el espacio para la pregunta que no ha sido realizada aún.

¿Cómo construir, entonces, espacios de escucha desde experiencias pedagógicas de inclusión? ¿Cómo diseñar instancias participativas que propongan la reflexión y la mirada crítica y transformadora de la realidad?

 

Programa Jóvenes y Memoria, recordamos para el futuro

Jóvenes y Memoria surgió en la ciudad de La Plata en el año 2002 y es llevado adelante por la Comisión Provincial por la Memoria[2] (Provincia de Buenos Aires). Actualmente participan más de mil proyectos de todo el país y más de 20 mil jóvenes[3]. En 2013 comenzó a desarrollarse en Rosario donde tiene una impronta particular, pues está destinado a grupos de jóvenes de organizaciones sociales, políticas y culturales que no son convocados desde escuelas sino desde el Museo de la Memoria. Tiene como objetivo promover en los jóvenes el sentido y la valoración crítica del pasado y del presente como parte del proceso de construcción de su identidad y de su afiliación a la sociedad a la que pertenecen, en el marco del proceso de profundización de la democracia.

Proponemos, a los jóvenes que se suman, realizar investigaciones en el marco de cuatro áreas de trabajo: violencias, identidades, política y economía. Se trata de desarrollar un proyecto grupal de investigación sobre un tema local vinculando las memorias del pasado reciente con los problemas actuales de las comunidades, en relación con la vulneración de los derechos humanos. Identificar y reconstruir acontecimientos significativos de las comunidades donde están insertos los jóvenes; participar de las instancias de capacitación, producción e intercambio que propone el programa tanto para coordinadores como para jóvenes; construir un relato que permita transmitir los resultados de la investigación a través de una producción concreta que sirva como vehículo de difusión.

Compartimos tres de estas producciones, realizadas por los jóvenes en el marco del Programa. Las dos primeras son audiovisuales.

“Mucho palo pa’ que aprenda” (2013), donde se visibilizan prácticas violentas del accionar policial en el Barrio Tablada de la ciudad de Rosario, en la época de la dictadura y en el presente:

 

“Mi gorra, tu prejuicio” (2014), donde a través de una canción se intenta visibilizar a los «pibes de gorra» mostrando así los prejuicios que existen sobre ellos para tratar de minimizarlos:

La siguiente, “Pibes indeseables”, se compone de dos piezas, un audio y un gif, que circuló por whatsapp, donde los jóvenes investigaron sobre los territorios barriales y las problemáticas que las atraviesan.

 

Memorias para pensar el futuro

 La intención de este programa es habilitar un espacio de escucha y de construcción colectiva de investigaciones que intenten rescatar las manifestaciones locales de las violaciones a los derechos humanos sin signar de antemano su contenido. Otorgarle un real protagonismo a los jóvenes participantes para que puedan incorporar su propia mirada y, a su vez, reelaborar los relatos imperantes de nuestra sociedad. Éste es el vínculo inevitable con el territorio. Es el tránsito de lo estático a lo siempre dinámico. Las escuchas en varias dimensiones.

Entendemos al trabajo con la memoria no como la defensa intachable de un pasado que parecería necesario recordar para la construcción de futuros más democráticos y sin violencias, sino poniendo énfasis en la preocupación por la transmisión entre generaciones. Desde nuestro lugar, consideramos que la activación o la puesta en práctica de la memoria no se debe llevar adelante desde la idea de una transmisión generacional que baje impoluta desde las generaciones mayores hacia las menores. Apostamos hacia el fomento de un rol activo en las nuevas generaciones para la apropiación de ese pasado tormentoso, pero significado ya en sus propias claves y saberes generacionales. Sobre esta postulación, para aclarar más sobre sus fundamentos, acudimos a las palabras de Elizabeth Jelin:

 “Recordar para no repetir. ¿Qué es lo que hay que recordar? ¿Qué aspectos de la democracia activan la memoria del pasado dictatorial y de la violencia? Hay que descomponer la relación entre memoria y democracia. Hay que apostar por una ‘construcción de memorias’, lo que supone una pluralidad de visiones y de posibilidades de apropiaciones diversas. Quienes actúan en función de un ‘deber de memoria’ normalmente tienen un relato y una interpretación del pasado y quieren transmitirla a quienes no tuvieron la experiencia o no comparten la interpretación dada. Llevada al extremo esa postura puede contradecir los objetivos pensados hacia el futuro (la construcción de una ciudadanía activa, comprometida con la esfera pública y con convicciones democráticas). La paradoja planteada es entre una transmisión univoca o una reflexividad y activismo ciudadano que no pueden ser programados. En suma, cuestionar el supuesto de la relación directa y lineal entre memorias y democracia implica reconocer la complejidad de la realidad sociopolítica, y también las incertidumbres presentes en el mundo en que vivimos.”[4]

 

Presente sangriento 

En el presente de  la ciudad de Rosario, las muertes son cotidianas entre los jóvenes de sectores populares con los que trabajamos. Son muertes de amigos, de familiares, de vecinos, de gente cercana, y se vuelven cotidianas en su tránsito de vida. Las mismas no sólo son producto de la violencia de la fuerzas de seguridad sino también son fruto de las disputas territoriales, de los conflictos interparentales y de las lógicas emanadas de la narcocriminalidad. En este contexto, en muchas ocasiones los jóvenes se encuentran inmersos en un contexto de extrema vulnerabilidad ante la posibilidad de convertirse en víctimas de esta violencia que los rodea.[5]

Todas estas historias atraviesan continuamente el desarrollo de las actividades. Su abordaje es continuo y sistemático, buscando historizarlas, contextualizarlas y visibilizarlas. La mayoría de ellas incluso no llegan a la vía judicial, porque no son denunciadas. Su cotidianidad las naturaliza y esconde su gravedad. Por ello buscamos encarar luchas colectivas que abran nuevos caminos de justicia.

En un marco donde, a nivel nacional, nos encontramos frente a un repliegue de políticas públicas de memoria, verdad y justicia, una desaceleración de los procesos judiciales por delitos de lesa humanidad y un incremento del accionar represivo de las fuerzas de seguridad frente a la conflictividad social todos los esfuerzos por abordar política, educativa y colectivamente estas situaciones se vuelven imprescindibles. Los sucesos que rodearon la reciente desaparición de Santiago Maldonado no hacen más que reafirmar la urgencia de sostener y multiplicar espacios públicos para la reflexión y la acción.

 

*Psicóloga. Coordinadora del Departamento de Articulación Territorial. Museo de la Memoria Rosario

** Estudiante de Ciencia Política UNR. Miembro del equipo del Departamento de Articulación Territorial. Museo de la Memoria Rosario

[1] Para más información de todo el proyecto: www.museodelameoria.gov.ar, en la pestaña Articulación Territorial. En la pestaña Materiales y descargas se encuentran todos las producciones realizadas.

[2] http://www.comisionporlamemoria.org

[3] En el blog de Conversaciones Necesarias publicamos ya otra experiencia en el marco de este Programa, realizadas en la ciudad de Buenos Aires, desde una institución escolar: “La pedagogía como vínculo y la posibilidad de la igualdad. La experiencia del Proyecto Puentes del Pueblo”.

[4] Jelin, Elizabeth (2015), “Memorias, ¿para qué?” en Revista Puentes, Edicion Especial 15 años, Junio de 2015.

[5] Para profundizar estadísticas, índices y causas, remitimos al Informe “Sobre criminalizados y desprotegidos. Jóvenes de sectores populares, policía y fuerzas de seguridad”, redactado por el Centro de Estudios Legales y Sociales, la Fundación Igualar, Cátedra de Criminología y Control Social de la Facultad de Derecho UNR y la Facultad Libre, del año 2017, disponible en https://www.cels.org.ar/web/wpcontent/uploads/2017/04/Sobrecriminalizados1.pdf

 

 

Celebraciones: Estado, espacio público y sensibilidades colectivas

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*Natalia Fattore

Las celebraciones patrias permiten indagar en el conjunto de imágenes, prácticas y discursos que el Estado despliega con la finalidad de transmitir emociones públicas, construir memoria colectiva, tramitar lo común. Históricamente la escuela ocupó un espacio privilegiado en los festejos patrios, como un dispositivo de producción de memorias, pero también de modelado de unas formas de sentir la Nación, de mirar y de mostrarse de los escolares en las fiestas. Sin embargo, también es posible reconocer una serie de prácticas estatales que ocurren por fuera de lo escolar.

En la última década, las celebraciones patrias hicieron un uso particular del espacio público a partir del despliegue de diversas formas de la cultura popular, de la puesta en circulación de imaginarios comunes, diríamos, un espacio de transmisión de “saberes” con otras formas de afectar, conmover y educar. Dichas prácticas permiten pensar al espacio público como un sitio donde lo pedagógico y lo político se conjugan y dialogan, un escenario donde se disputa la hegemonía.

¿Qué formas de la transmisión se despliegan allí? ¿A quiénes están dirigidas? ¿Cómo se tramita en ellas algo del orden de la vida en común? ¿Qué cambios se produjeron en ellas a partir de un nuevo modelo de Estado? ¿Qué responsabilidad tenemos los que trabajamos en el campo de la educación de interrogarnos sobre lo que allí acontece?

2010, el año del Bicentenario

Los festejos del Bicentenario de la Revolución de Mayo pueden ser leídos como la apuesta estética más contundente del kirchnerismo para poner en escena un relato nacional-popular. Los diarios de esos días acuerdan en definirlo como “el acontecimiento artístico más convocante de la historia argentina”[1] y las interpretaciones sobre lo que aconteció durante esa Semana de Mayo se constituyeron en parte misma del acontecimiento Bicentenario.

Se trató de un festejo donde podemos reconocer un desplazamiento de lo escolar, como centro de la transmisión sentimental y la producción de memorias, a un “espectáculo” donde el Estado apeló a las industrias culturales y a una clave posmoderna de la narración, asumiendo que es desde esos espacios donde hoy se modelan las formas de sentir, se fabrican saberes, símbolos, se expresan las identidades. Diremos, un Estado que salió al cruce de esas otras formas de transmisión, asumiendo que la dimensión cultural es el campo decisivo de una “controversia”[2] constitutiva de la política y no solamente una expresión de la misma.

Los cinco días que duraron los festejos articularon aquello que cierta teoría política moderna había separado: el teatro y el carnaval, la fiesta popular y la ceremonia. La “suspensión” del tiempo cotidiano de la vida urbana, la calle como escenario, los cuerpos de los ciudadanos formando parte constitutiva del espectáculo, la construcción de un afecto efímero durante los días de la fiesta, hacen que podamos hablar de unos festejos que dialogaron con la tradición de las celebraciones populares.

Si en la década del 90, las ceremonias se habían “vaciado” de público y expresiones populares, convirtiéndose en escenario de protestas sociales (Amati, 2010), y desde 2001 y con fuerza en los años previos a 2010 el espacio público había sido hegemonizado por las movilizaciones de protesta, el montaje del Bicentenario apostó a la ocupación del mismo como un lugar del ejercicio de la ciudadanía.

El espectáculo central del cierre de los festejos del 25 de mayo lo constituyó el desfile histórico-artístico concebido por la agrupación teatral Fuerza Bruta, en el que 18 carrozas representaron escenas de los 200 años de historia, recorriendo el circuito que va desde Plaza de Mayo hasta la Avenida 9 de Julio[3].

En tanto apuesta estético-política, el desfile jugó con la conjunción entre exhibición, deslizamiento, visualidad y presencia de los cuerpos de los ciudadanos en el espacio urbano. Además de ofrecerse como un espectáculo para mirar, la invitación fue a “experimentarlo”, casi como formando parte de un ritual comunitario. “Viví el Bicentenario” fue la consigna del Estado durante los días de la fiesta.

Así, en la puesta en escena de Fuerza Bruta confluían distintas significaciones: las que proponía el “montaje” de cada una de las carrozas, las que introducían los espectadores a los que la propuesta instaba a participar, la de la emotividad que producían escenas poderosas que apostaban a diversos registros estéticos (acústico, somático, escópico), interpelando a todos los sentidos. No faltaron la nieve, la lluvia, la niebla, el fuego, la sonoridad específica de cada escena, una  visualidad hecha de maquinarias enormes y cuerpos volando[4], bailando, trepando…

Por otro lado, se trató de un desfile histórico. Si desde inicios del nuevo milenio la historia venía adquiriendo una nueva presencia en el ámbito público a partir del interés desplegado en iniciativas de los medios de comunicación y en la industria editorial a través de best sellers de historia de divulgación, hubo también un Estado que se hizo eco de estas demandas. Ahora bien, si la historia durante la modernidad estaba entrelazada con la forma escolar, aquí dialoga con dispositivos que conjugan mercado, tecnologías, medios masivos.[5] En el caso de los festejos del Bicentenario, haciendo uso de una estética de impacto tecnológico, artístico y visual.

Por último, quisiéramos señalar que el desfile eligió dialogar con “fragmentos” de ese pasado común, se trató de una interpelación desde una tradición selectiva que intentó provocar filiaciones emocionales con ciertos momentos elegidos del pasado donde destacaron la dictadura cívico-militar, la lucha de las Madres de Plaza de Mayo, la guerra de Malvinas como parte de esa dictadura, los movimientos populares y las crisis económicas que atravesaron los 200 años de historia. Un relato que hizo foco en el conflicto, en el desacuerdo como parte constitutiva de la historia, dando cuenta de la propia experiencia que puso en juego el gobierno a cargo de los festejos.

 

2016, un nuevo Bicentenario

Cada festejo hace “uso” de los festejos pasados. Si la celebración del 2010 se construyó estéticamente en oposición a una “imagen” de la Patria instalada en el Centenario, el festejo del año 2016 se propuso recuperar la sobriedad, el valor de la austeridad en los gastos, frente a la profanación propia de la espectacularización “populista” de 2010.

En este marco de moderación, el lugar central de los festejos lo volvería a ocupar el “desfile militar”[6]. Diríamos mejor: frente a la recuperación en 2010 de la tradición de los festejos populares, en 2016 la fiesta recuperó su orden y el ritual volvió a su formalidad. Un espacio público vallado, y una participación ciudadana limitada a la pura expectación a la distancia. La fiesta volvió a ser ceremonia.

Asimismo, frente a la estética del “héroe colectivo” en la que hizo foco el desfile del Bicentenario, en 2016 el gobierno desplegó una serie de discursos y símbolos que apelaron a valores individuales. El spot publicitario que circuló en esos días sostenía una idea de independencia vaciada de todo contenido político: ser independientes significa “no depender de nadie”. El spot terminaba con una firma, el símbolo más indicativo de un “individuo”, su marca propia[7]. En el clima de una celebración colectiva, el discurso exaltó el orden fundado en el culto del individuo solo, independiente de cualquier otro, sin pertenencia a ningún colectivo de identificación. Los héroes fueron definidos como “emprendedores”[8] y si bien las emociones no estuvieron ausentes de los festejos, se trató de la referencia a unos afectos privados: la alegría del éxito individual, la de los logros asentados en el talento personal, la fantasía de un ser meritorio. El discurso presidencial en la casa de Tucumán estableció una relación causal entre esfuerzo-dignidad-autoestima y felicidad[9], una especie de “clave transclasista de la sentimentalidad” en términos de Reguillo Cruz, que trabaja sobre la narrativa de la autorrealización, produciendo la fantasía de la desaparición de las desigualdades y estructuras de clase.

Por otro lado, si el “clima de época” de 2010 señalaba una sensibilidad hacia la vuelta de la historia, y un Estado que asumía –no sin profundas discusiones a su alrededor- esa apuesta, el Bicentenario de 2016 se planteó desde un puro presente, “un festejo sin pasado”, sin narración, como lo describió Ezequiel Adamovsky, construido en función de una promesa hacia adelante, sin legados que continuar.

La presencia principal del rey de España frente a la ausencia de presidentes latinoamericanos puede ser leída como la recuperación de la propia tradición de 1910 con la cual el Bicentenario de 2010 había querido explícitamente romper.

Reflexión final

El espacio público es siempre un espacio político donde se distribuyen posiciones y privilegios y se define un derecho a la circulación, a la manifestación, a la participación. La construcción estética de cada celebración nos permite pensar en unas tradiciones políticas que suponen  modos diferenciados de intervenir sobre el espacio público, de delimitar quienes pueden participar del mismo y de definir lo que es posible hacer, ver y nombrar en él.

Asumiendo que la pedagogía es una de las formas de la política, como educadores tenemos la responsabilidad de interrogarnos acerca de lo que se pierde cuando el Estado limita ese lugar a ser un sitio de pura circulación o de despliegue de unas prácticas privadas, como por ejemplo, las que recientemente dispuso en algunas plazas públicas el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires[10].

Dar esa discusión es intervenir en una batalla en la que se juega algo del orden de una vida colectiva más enriquecedora, de unos modos más igualitarios de compartir lo común.

Textos citados:

Adamovski, Ezequiel (2017), El cambio y la impostura. La derrota del Kirchnerismo, Macri y la ilusión Pro, Planeta, Buenos Aires.

Amati, Mirta (2010), “Lo que dicen los ritos. Democracia y Nación en la argentina del Bicentenario”, en Revista de Ciencias Sociales Año 2, N° 8, octubre, UNQ, Buenos Aires.

Reguillo Cruz, Roxana (2011), “Prefacio”, En  Berlant, Laurent (2011), El corazón de la Nación. Política y sentimentalismo, FCE, México.

Trímboli, Javier (2015), “La vuelta de la historia: Consideraciones sobre la nueva presencia pública de la historia” en Pasado Abierto N° 1. Revista del CEHis. Enero-Junio, Mar del Plata.

[1] La prensa registró la asistencia de dos millones de personas en el cierre de los festejos, y seis millones transitando los distintos espacios del Paseo del Bicentenario durante los cinco días. “No existen registros en la historia argentina de un evento popular tan convocante: la gran fiesta del Bicentenario ha superado todas las expectativas para convertirse en un hecho definitivamente histórico, popular, de la gente en la calle bailando, riendo, comiendo, disfrutando” (Clarín, 26-05-2010), “El cierre de la celebración por el Bicentenario, que ayer tuvo en la 9 de Julio su escenario principal, fue el acontecimiento más masivo de la historia argentina. Nunca antes, en los 200 años de vida que cumplió el país, mas de dos millones de personas se habían congregado para festejar un acontecimiento o para repudiar una acción” (La Nación, 26-05-2010).

[2] Remitimos al texto de Horacio González (2011), Kirchnerismo, una controversia cultural. Colihue, Buenos Aires.

[3] En el orden en que aparecieron, las 18 escenas representadas fueron: 1.Pueblos originarios, 2.Argentina (mujer y República), 3. el Éxodo jujeño, 4. el cruce de los Andes, 5. la batalla de la Vuelta de Obligado, 6. el folklore popular, 7. la llegada de los inmigrantes de otros continentes y de países limítrofes, 8. el tango, 9. los movimientos políticos y sociales (anarquismo, socialismo, radicalismo, peronismo), 10. la industria nacional, 11. la democracia y los golpes de Estado, 12. la lucha de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, 13. la guerra de Malvinas, 14. la recuperación de la democracia, 15. las crisis económicas, 16. Latinoamérica, 17. El presente y el futuro (aulas: maestros, alumnos e investigadores), 18. el Rock nacional.

[4] Recordemos que el desfile estaba encabezado por una alegoría de la Nación, encarnada en la figura de una joven vestida de celeste y blanco que bailaba suspendida de una grúa.

[5] Señala Javier Trímboli en un texto donde se interroga por este nuevo interés por la historia, “No es menor que al referirnos a la interpelación que volvió a producir el Estado en relación con la historia, mencionemos con más fuerza a un canal de televisión –es cierto, perteneciente a un Ministerio– que a una trama de libros con autores detrás, cosa que habla de contaminaciones y de la necesaria astucia de la historia para volver y que es de la política” (Trímboli, 2015: 8).

[6] Recordamos que en el desfile cívico-militar en la ciudad de Tucumán se hicieron presentes represores del Operativo Independencia, mientras que el ex carapintada Aldo Rico desfiló como héroe de Malvinas en el desfile en la ciudad de Buenos Aires.

[7] Invitamos a analizar este sentido de la palabra independencia que aparece en la página oficial:  www.casarosada.gob.ar/bicentenario

[8] Un tweet oficial del gobierno de la ciudad de Buenos Aires así lo describía: “hoy recordamos con orgullo a los primeros emprendedores. Feliz independencia” (en Adamovsky, 2017).

[9] Puede leerse en: http://www.casarosada.gob.ar/informacion/discursos/36724-palabras-del-presidente-mauricio-macri-en-el-acto-por-el-bicentenario-de-la-independencia-en-tucuman

[10]http://www.lanacion.com.ar/2069552-instalan-una-cabina-anti-estres-en-una-plaza-de-palermo-adentro-hay-perros-y-gatos-que-ayudan-a-la-gente-a-relajarse

Vídeo

La pedagogía como vínculo y la posibilidad de la igualdad. La experiencia del Proyecto “Puentes del Pueblo”

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Federico M. González y Lucía Silva Beveraggi – Colectivo de estudiantes y profesores EMEM N° 3 D.E. 19 – Proyecto “Puentes del Pueblo”

¿Cómo transmitir experiencias que, desde el campo de la educación, contribuyen a construir prácticas escolares más democráticas? Aquellos que formamos parte de este campo, nos preguntamos constantemente este interrogante. Pregunta que aflora con mayor densidad en contextos donde han ganado protagonismo ciertos discursos punitivos, como el de la baja de la edad de imputabilidad.

Con el texto que sigue a continuación queremos compartir e introducir una producción audiovisual que realizaron estudiantes y docentes de la escuela EMEM N° 3, DE 19 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, acerca de la violencia institucional en los barrios marginados.

Ser pibes villerxs

No se dice en voz muy alta, y tampoco está bien visto decirlo públicamente, pero lo cierto es que a las personas que vivimos en las Villas nos llaman “villeros”. Eso somos para la sociedad y a partir de eso nosotros le cambiamos el sentido, nos lo apropiamos y nos identificamos llenos de orgullo porque ser villero es muchas otras cosas que pocos conocen.

¿Pero qué es ser villero? ¿Quiénes somos los “villeros”? Los medios de comunicación dicen que somos los que robamos, los que lastimamos a otros y hasta los que matamos. Y eso repite gran cantidad de personas que, por lo general, jamás ha pisado una villa. Y entonces eso que dicen los medios se transforma en supuesta verdad. Y así nos convertimos en negros, sucios, chorros, gente de no confiar, de temer y, por ende, de encerrar. Y eso afecta, no sólo nuestras subjetividades que se ponen en juego con cada estigma racista que recibimos, sino además empeora nuestras vidas concretas y cotidianas cuando no podemos conseguir trabajo por donde vivimos; cuando parece que vivimos en condiciones indignas porque somos vagos y no trabajamos, nos emborrachamos y drogamos; cuando en los hospitales no nos atienden o en las escuelas nos echan. Pero, además, cuando la policía nos secuestra, nos tortura y nos mata. Dicen que es porque robamos, nosotros sabemos que es para escondernos y disciplinarnos.

¿Y quiénes somos nosotros, estos que aquí escribimos? Nosotros somos estudiantes de la EMEM N° 3, DE 19, ubicada en el Bajo Flores, en la villa 1 – 11 – 14. Es una escuela pública que entre tantas acciones que realiza junto con el barrio participa del Programa Jóvenes y Memoria. En este vamos abordando problemáticas barriales, aprendiendo sobre derechos humanos e intentamos así transformar algo de nuestra realidad, segregada, excluida y estigmatizada.

En el año 2014, retomamos el caso de Ezequiel Demonty, un pibe de la villa que, en el año 2002, la Policía Federal secuestró, torturó y asesinó tirándolo al Riachuelo desde el ex Puente José Félix Uriburu. Ezequiel estaba esperando un hijo junto con su compañera, era cartonero y no sabía nadar. Los golpes y el agua podrida fueron las últimas sensaciones que este villero sintió y que ningún cronista relató.

Porque los pibes villerxs, cuando las cámaras no están y la policía no nos pega, solemos hacer lo que hacemos siempre: estudiar, trabajar, compartir, reír, amar, acompañarnos y luchar. Así fue que nos pusimos en campaña para lograr que le cambien el nombre al puente, que llevaba el nombre del primer dictador que tuvo nuestro país, quién derrocó por las armas al primer Presidente elegido constitucionalmente luego de la Ley Saénz Peña de voto secreto y obligatorio. Nuestra propuesta era fuerte y sencilla: ese puente debía llamarse Ezequiel Demonty. Por Ezequiel y en conmemoración de tantos pibes villeros, siempre villeros, que sufrieron allí mismo torturas policiales.

Y bueno, decidimos escribir para cambiar el nombre del puente y, así, modificar un pedacito de la historia y de nuestras historias.

Así fue como, en el marco del Programa Jóvenes y Memoria, del Programa de Calidad y Extensión Legislativa del Senado de la Nación, de la Campaña Nacional contra la Violencia Institucional y de la Cátedra de Fundamentos de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata, nos abocamos con los estudiantes y docentes de toda la escuela a redactar el proyecto de Ley para cambiarle el nombre al Puente. En sus fundamentos pudimos relatar todo aquello que sufrimos los villeros, todo eso de lo que nadie habla y que es presentado como una serie de problemas vinculados a la inseguridad. Y, al nombrarlo así, se construye una única solución: la baja de la edad de imputabilidad.

Comenzamos una experiencia pedagógica comunitaria, muy profunda, conformada por un grupo de estudiantes, docentes, familiares de Ezequiel, vecinos que siempre luchan por los pibes, y demás referentes políticos y sociales.

Cuando tuvimos el proyecto redactado por nosotros fue el Diputado Nacional Leonardo Grosso el encargado de presentarlo en el Congreso de la Nación. Allí comenzamos una campaña de difusión en radios y otros medios para denunciar otras violencias que se sufren en la villa, poder contar quiénes somos, qué es lo que anhelamos y fundamentar nuestro proyecto a partir de todo lo que fuimos aprendiendo en las distintas materias.

El Proyecto era tan claro, tan cierto, tan verdadero que fue recibiendo apoyo día a día; porque la verdad construye, la verdad siembra, la verdad crece y transforma. Y así, hacía fin de año aquello que era un sueño, lleno de miedos e incertidumbres, se transformó en realidad. Hoy ese Puente se llama Ezequiel Demonty. Y cada vez que lo cruzan para ir a sus trabajos miles de villeros de un lado y del otro del Riachuelo, de ida y de vuelta, ya no pasan por sobre el recuerdo de un violento dictador, sino que son abrazos por el aura inmensa y generosa de un pibe de barrio, de un cartonero, de un laburante, de un hombre que estaba por ser papá.

Este proyecto, es una simple muestra de lo que los pibes de las villas podemos, si recibimos las oportunidades que necesitamos para crecer, si se garantizan nuestros derechos. Somos pibes que a pesar de las inmensas hostilidades a las que nos depara este sistema desigual, racista, discriminador y excluyente igual luchamos, igual soñamos, igual creemos que es posible, igual amamos profundamente y construimos en comunidad y de forma democrática. Vamos a la escuela, participamos en proyectos y colaboramos en nuestra comunidad. Nos arrasan, nos golpean, nos excluyen y nosotros escribimos, fundamentamos y luchamos a través de la organizamos colectiva, el respeto y las leyes.

No somos nosotros, es el sistema. No es un pibe que roba o que mata. Es un sistema que excluye, que promueve el desamparo, que daña, que ofrece armas, que configura redes de delito protegidas y manejadas por el poder.

La inseguridad no son los pibes, la inseguridad es la exclusión, insegura es la desigualdad. Y en esto tal vez podemos contarles qué es seguro: seguro es trabajar en comunidad, seguro es incluir, seguro es confiar, seguro es amarnos.

¿Cuál es el lugar de la escuela?

En el 2003, Inés Dussel escribió un breve artículo que titula “La escuela y la crisis de las ilusiones”. Allí retoma el asesinato de Ezequiel por parte de la Policía Federal para pensar el lugar de la escuela frente a las distintas crisis que las sociedades contemporáneas atraviesan.

Preguntarnos por los jóvenes que habitan o deberían habitar la escuela -en relación a lo que sostiene la última Ley de Educación Nacional Nro. 26206- implica, necesariamente, la tarea de hacer un lugar. Es decir, estar atentos de los que están y de los que todavía no están en nuestras instituciones es una tarea política-pedagógica que la escuela debe asumir de una forma particular: inventar lo necesario para aquello que es del orden de lo simbólico acontezca, inventar para enseñar de forma obstinada.

Es en ese desafío donde radica la politicidad de la escuela. Es en la relación entre educación y política donde la escuela se pregunta por los sin-parte, verifica la igualdad y contribuye, así, a la distribución de nuestros bienes culturales. De eso queremos hablar con nuestro vídeo, de aquello que acontece en la escuela, en el barrio y de todo lo que es posible crear cuando reconocemos a los jóvenes como sujetos con potencialidades infinitas.

 

Neurociencias cognitivas y educación: interrogando una agenda de prioridades

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*Perla Zelmanovich

¿De qué manera se construye una agenda en la que figuran las neurociencias como tema relevante para la política pública? ¿Qué es lo que hace suponer necesario su ingreso masivo y universal al campo educativo? ¿En qué resortes se apoya? Preguntas que entendemos necesarias para transitar desde la formación y desde el propio posicionamiento, en la función que a cada quien le concierne en el campo educativo.

Encontramos un deslizamiento que parte de preocupaciones genuinas de la vida en las aulas y en las instituciones, hacia una agenda pública que busca traccionarlas desde paradigmas que vienen por afuera del propio campo con una particularidad: se instalan como promesa. Promesa de que los estudios sobre el cerebro podrán dar respuesta a las dificultades para despertar el interés y captar la atención de los estudiantes, para lograr sosegar los cuerpos inquietos, para controlar las irrupciones fuera de lugar, entre otras preocupaciones.

Que la política pública defina sus prioridades no es novedad. Tampoco lo es que disciplinas ajenas a las específicamente educativas se acerquen con sus aportes, sean reclamadas o se oferten generando nuevas demandas. A su vez no es nuevo que desde el campo específico de las prácticas educativas, se adopten más o menos acríticamente y se ilusione que desde otra disciplina vendrán las soluciones. En todo caso resulta necesario construir una posición fundamentada ante una agenda que busca imponer paradigmas que surgen de un saber ajeno a lo educativo, en este caso vinculado a las ciencias médicas que tienen sus métodos propios y objetos de estudio específicos.

Una lectura de las propuestas que se ofrecen, muestra que las promesas de aplicaciones educativas se fundan en hallazgos de laboratorio a los que van arribando las investigaciones en neurociencias, pero que no se sustentan aún en indagaciones en entornos socioeducativos particulares[1]. Sin embargo se insinúa la llegada de dispositivos tecnológicos para la prevención y predicción de posibles trastornos, y la traducción de los hallazgos de laboratorio a una suerte de protocolos para las prácticas pedagógicas.

Encontramos que el interés que suscitan algunas convocatorias a mega eventos y jornadas sobre el tema, se apoya en al menos tres tipos de razones: la “curiosidad” sobre el funcionamiento del cerebro; la “expectativa” de lo que pueden llegar a ofrecer para entender y atender problemas educativos; la posibilidad de “contar con información fiable” para ingresar en un debate que forma parte de la política pública y evitar reduccionismos con consecuencias no deseables.

En el primer apartado ofrecemos algunas ideas para pensar de qué manera son retomadas por la agenda que propone el gobierno, la curiosidad y la expectativa que genera el saber sobre el cerebro. En el segundo presentamos una lectura sobre los argumentos esgrimidos que darían asidero a la jerarquización del tema en dicha agenda, que de acuerdo con la RAE, proviene del latín agenda “lo que ha de hacerse”. ¿Por qué, para qué? Veamos.

Sobre la curiosidad por el funcionamiento del cerebro: la promesa de un saber consistente.

  Una característica de la época que afecta de manera directa el campo educativo es la inconsistencia y transformación de los referentes simbólicos que la modernidad acuñó bajo el predominio de las instituciones estatales y sus agentes, entre ellos la escuela: ideales para construir un futuro, modos y posibilidades de conquistarlos, referentes que los orienten. Se expresa en esa sensación de “no tener autoridad” que denuncian los docentes, como así también las figuras familiares y otros referentes sociales, entre ellos médicos, sacerdotes y políticos. Ante esta inconsistencia, el cuerpo se presenta como una de las principales consistencias. Es superficie de inscripciones y perforaciones para afirmar signos de identidad; de cortes y laceraciones, que en palabras de algunos adolescentes, les permite aplacar angustias y dar entidad a su existencia; es objeto de violación y mortificación creciente; de pretendido control biopolítico. Es materia de exposición para la adoración de la propia imagen y de transformación a partir de intervenciones quirúrgicas. Es lugar de celebración pero también objeto de observación que la tecnología facilita hasta niveles insospechados.

El cerebro forma parte de esa ilusión de consistencia, no sólo como superficie sino como materialidad que se presenta como una suerte de oráculo. Los mapeos cerebrales y demás estudios sobre el funcionamiento del cerebro forman parte de esa ampliación de posibilidades. Saberes que han hecho avanzar algunos campos de la medicina, se tornan promesas ilusorias en otros. Las consecuencias no deseables de esos saltos sin red entre objetos de estudio, métodos y campo de prácticas, son los reduccionismos a la hora de entender y atender problemas sobredeterminados por múltiples variables: es el caso de los aprendizajes, y en particular de los que se despliegan en las instituciones educativas. Sin embargo, la promesa de un saber localizable puede constituirse en refugio paradójico ante lo incierto para lidiar con las dificultades, con la sensación de no tener autoridad.

El cerebro como oráculo y el empuje a un conocimiento “ilimitado” se materializan en la acumulación de datos cuyo almacenamiento se ve facilitado por la tecnología. Se promueve la producción de información sobre el cuerpo entre otras razones, con un supuesto fin preventivo y predictivo. Mirelle Delmas – Marty[2], desde el campo jurídico, plantea que se está ante la tentación de deslizarse hacia una sociedad predictiva, con los riesgos de clasificación y anulación de las razones, deseos y biografías singulares que animan las acciones de los sujetos.

Aunque se subraye en los discursos neurocientíficos que no se trata de eludir las particularidades – es más, se afirma que cada cerebro es particular- se advierte una tendencia a encasillar las conductas y la anticipación de su posible devenir. El empuje a la detección temprana de posibles trastornos futuros, cuando se generaliza, suele producir aquello que se busca prevenir y evitar, con el riesgo de fijar situaciones que son parte del transitar infantil y adolescente. Refuerza usos del saber sobre los estudiantes que no son nuevos en las instituciones educativas, pero que pueden cobrar ribetes preocupantes. Cierto empleo de los informes y legajos escolares que no favorecen el acompañamiento de posibles cambios, cuando por ejemplo los antecedentes familiares o indicadores diagnósticos les ponen un techo. A esto se sumaría aquello que muestran los mapeos cerebrales, que junto con la localización de las emociones, la secreción de determinadas sustancias, podrían llegar a predecir supuestamente comportamientos y posibles afecciones. En el cotidiano escolar acentúa una inclinación a “hablar de…” aquello que se cree saber, antes que “hablar con…” los estudiantes, incluso con los docentes en cuestión.

Paradójico refugio en un supuesto saber sólido que promete una salida a las encrucijadas educativas, pero que conlleva, entre otros riesgos, un eclipse del sujeto de la educación y el vaciamiento de la función educativa con posibles derivas segregativas de diversa índole. Materializado en el cerebro, puede alimentar razones para definir destinos inexorables a ser prevenidos o reformados,  aún con las mejores intenciones inclusivas.

Entre expectativas y promesas: la necesidad de contar con información y argumentación fiable.

Entre los aportes que la investigación neurocientífica puede ofrecer a la educación se subraya la importancia que tienen para los aprendizajes las relaciones que se establecen entre docentes y estudiantes, y las emociones que las mismas despiertan. Sin embargo y en un salto argumentativo, se invierte el orden de los términos. En varias entrevistas disponibles en la red, un neurocientífico ofrece entre los fundamentos de sus aportes a la educación, el siguiente ejemplo:

“Usted destaca el trabajo docente. ¿Qué valor tiene la presencia del docente para el proceso de aprendizaje?:

Hay un experimento neurocientífico que demuestra con claridad la importancia del rol del docente en el aprendizaje. Seleccionaron en Estados Unidos tres grupos de niños que se habían criado escuchando exclusivamente inglés y fueron entrenados de la siguiente manera: un grupo interactuaba con un hablante del idioma chino en vivo; un segundo grupo veía la misma clase a través de un televisor; y el tercer grupo la escuchaba a través de auriculares. El tiempo de exposición y el contenido fueron idénticos en los tres grupos. Después del entrenamiento, el grupo de niños expuesto a la persona china en vivo distinguió entre dos sonidos con un rendimiento similar al de un bebé nativo chino. Los niños que habían estado expuestos al idioma chino a través del video o de sonidos grabados no aprendieron a distinguir sonidos, y su rendimiento fue similar al de bebés que no habían recibido entrenamiento. Esto prueba que el contacto social y personal genera una motivación que influye en la atención y en el aprendizaje”. [3]

¿Por qué se lo nombra como experimento neurocientífico? ¿Desde qué lógica los resultados se ubican a cuenta del cerebro?

En el relato del experimento se puede apreciar que allí donde la presencia y el intercambio con el hablante chino hacen la diferencia con respecto a transmitir algo de su lengua (conexión entre sonidos), se le atribuye al estudio de su impacto en el cerebro la potencialidad de las conclusiones que se puedan derivar para el trabajo educativo.

Se elude la incidencia que tienen las condiciones en las que se desenvuelve el experimento, muy diferentes a las realidades escolares: relaciones de poder, climas institucionales, distribución de tiempos, espacios, condiciones laborales, salariales y edilicias, entre otras. Quedan así en entredicho los enunciados que a modo de slogans circulan en algunas exposiciones: que es el cerebro el que va a la escuela o que, de lo que se trata en esa relación que se establece entre un estudiante y un docente, es la de dos cerebros en conexión.

Diluir en un órgano el papel fundamental que juegan las características del objeto de conocimiento en esa relación particular que se establece, conlleva además el riesgo de un vaciamiento de lo cultural. Ubicar el foco en las conexiones neurales que se activan, reduce y eclipsa la riqueza y complejidad de los sujetos que se constituyen en tramas de lenguaje y de deseo, donde los objetos culturales ocupan un papel estratégico para la autorregulación subjetiva.

Reubicar el foco puede orientar de diverso modo el trabajo educativo. De allí la posibilidad y necesidad de “contar con información fiable” para ingresar en un debate que forma parte de la política pública y evitar reduccionismos con consecuencias no deseables.

Para finalizar, con agenda propia

Quedan muchas puntas abiertas, entre ellas pensar cómo se argumenta la promesa sobre el papel de las emociones en los aprendizajes, donde advertimos también una inversión en la ponderación de los factores intervinientes. Por tomar un caso, se pone a cuenta del cerebro un afecto como es el miedo, que indudablemente repercute en el órgano generando reacciones, muchas de ellas necesarias. Pero, si bien puede ser ilustrativo conocer el papel que tiene la amígdala en dichas repercusiones, ¿por qué hacer foco en que “es un sentimiento que… como tantas otras cosas “empieza en el cerebro”, y que “al fin y al cabo es bueno tener una alarma interna que nos pone en alerta[4]”?. ¿Empieza en el cerebro? ¿Es lo central para el trabajo educativo con los niños, el hecho de que nos pone en alerta?.

Pensamos que es necesario seguir interrogando una agenda que propone el gobierno de la educación a los docentes y demás profesionales, que promete salidas certeras fundadas en la materialidad del cerebro. La agenda, que indica “lo que ha de hacerse”, llega por diferentes vías, desde producciones destinadas a los más pequeños, hasta la elaboración de normativas sobre las que entendemos será necesario conversar, revisar, a efectos de avizorar posibles consecuencias no deseables.

Esperamos hacer de esa agenda una oportunidad para que la promesa de lo por venir siga asentándose en la búsqueda diaria y actual, en el propio campo de trabajo. Para que prime el “hablar con…”, antes que el  “hablar de…”, acto educativo mediante.

Esto no implica desmerecer un posible diálogo transdisciplinario, incluidas las neurociencias, en la medida que la problematización de las dificultades y los objetos de estudio involucrados ameriten cruces necesarios. También a sabiendas de las asimetrías que suelen derivarse de las certezas con las que se presentan las ciencias médicas en las mesas de trabajo compartido. Cada disciplina aporta la riqueza de su especificidad, donde se pone en juego la pertinencia de su método y de su objeto para el campo de las prácticas educativas, de allí la centralidad que ocupan en este diálogo, las disciplinas que investigan los procesos pedagógicos.

 “Ahogarla en la sopa interdisciplinaria sería hacerle perder su valor nutritivo, lo cual vale para cualquier disciplina y probablemente de un modo más sensible para las más jóvenes, que aún están en pañales y a las que no se les puede pedir que se destituyan antes de haber nacido seriamente”[5]

Paul Laurent Assoun (2004, p42)

[1] Un despliegue minucioso y fundamentado se puede leer en: Terigi, F., “Sobre aprendizaje escolar y neurociencias”, en Revista Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 50 a 64. Disponible en: http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/dossier_articulo.php?id=105&num=46

[2] Johannes F., “Mirelle Delmas-Marty: la democratie Dans les bras de Big Brother”, blogs de Le Monde. Fr, 10 juin 2015. Apud Laurent Eric (2016)  “La era digital y la escucha absoluta”, en  El reverso de la biopolítica. Olivos, Argentina, Grama ediciones.

[3] Encontrado 13/07/2017 en: https://facundomanes.com/2015/09/12/una-nueva-ciencia-para-la-educacion/

[4] De las conclusiones que saca la niña protagonista en el capítulo “El miedo”, serie: ¿Neuro qué?. Disponible en: http://www.pakapaka.gob.ar/videos/131593 Es interesante advertir en el guión, que es ella misma quien pone en primer lugar el papel que ocupa la literatura de terror, la ficción, para dar tratamiento a ese sentimiento que tiene un lugar central en la constitución de la subjetividad infantil. ¿Qué nos enseñan los niños en lo relativo a sus miedos? Una pregunta que puede ubicar otro foco para pensar sus derivas educativas. La cuestión a conversar es dónde ponemos el foco y para qué.

[5] En: Lógica del síntoma, lógica pluridisciplinaria. Nueva Visión, Buenos Aires.