La Educación Sexual Integral (ESI) en las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires

* Adrián Melo

Cuando en diversos ámbitos de capacitación se les pide a lxs docentes de la Provincia de Buenos Aires que refieran alguna experiencia de educación sexual que hayan recibido en sus trayectorias escolares juveniles hay un recuerdo prevalente. A los trece o catorce años, un médico del barrio u otro profesional auspiciado generalmente por Johnson & Johnson, iba a las escuelas a dar “una charla”, en rigor dos charlas que se desarrollaban de manera separada en sendas aulas: una para los chicos y otra para las chicas. Entonces, a partir de la exposición de dos gráficos insípidos del aparato reproductor masculino y del aparato reproductor femenino lxs profesionales convocados explicaban científicamente cómo funcionaba cada aparato en una relación heterosexual. Si el personal era lo suficientemente progresista se mostraban a lxs estudiantes los dos aparatos genitales y no solamente el correspondiente al propio sexo. A ello solía seguirle un vídeo igualmente tedioso que explicaba los cambios corporales en la adolescencia: la voz, el vello, el crecimiento de los genitales, entre otras. En otras ocasiones, se les sumaba la profesora de biología mostrando fotografías tétricas relacionadas con las consecuencias de las enfermedades de transmisión sexual. Ello ha sido la experiencia en educación sexual escolar para varias generaciones en Argentina.

Es en contra de este paradigma biologicista y negativizador del placer que se vienen desarrollando las políticas educativas nacionales  desde la promulgación de la ley 26150 de Educación Sexual Integral (2006) y sobre todo a partir de la aprobación de los contenidos y los lineamientos curriculares sobre la temática acordados en el Ministerio de Educación de la Nación por la mayoría de las provincias en el Pacto Federal (2009). Según la ley nacional, la educación sexual integral abarca aspectos biológicos, sociales, psicológicos, económicos éticos, afectivos e históricos. Por eso, aquello que se llama sexualidad excede ampliamente las nociones de “genitalidad” y de “relación sexual”, a las cuales solía estar restringida la enseñanza y los aprendizajes escolares;  la sexualidad es un aspecto constitutivo de la persona relevante para su despliegue y bienestar durante toda su vida y se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. A su vez, la Ley Provincial N°14.744 incorporó el derecho al placer dentro de la ESI.

Bajo esta perspectiva, la educación sexual integral no puede reducirse a una charla o a ciertos contenidos que deben brindarse en la pubertad, sino que es un proceso de enseñanza y de aprendizaje que debe desarrollarse durante todos los niveles de enseñanza desde el Jardín de Infantes hasta el final de la Escuela Secundaria y no solamente en una materia o en una serie de materias sino también de manera transversal en todas las materias. En este sentido, no se precisa de un especialista sino de todos los docentes para que en sus espacios curriculares puedan y deban por ley hacer ESI

Puntos de partida

El punto de partida para la ESI es cada docente realizando un trabajo de análisis crítico sobre sí mismx: cómo ser atravesadx por la sexualidad y subjetivadx por el paradigma patriarcal y biológico.  Frecuentemente, en la ESI, cada docente debe enseñar de manera casi contrapuesta a la manera en que formó y aprendió esos contenidos.

El segundo punto de partida es la reflexión acerca de cómo la educación sexual integral se expresa tanto en los contenidos curriculares como en la organización de la vida cotidiana. Es decir, se hace necesario analizar críticamente las maneras en que se distribuyen los roles y las tareas entre chicos y chicas,  las ¿formas? (para no repetir “normas”) de convivencia a veces adecuadas según el género,  las formas de agrupamiento en las aulas, el color de los delantales o las normas diferenciadas que rigen para varones y mujeres con respecto a la vestimenta, el peinado o los comportamientos esperables que en numerosas ocasiones reproducen estereotipos de desigualdades de género desde la más tierna infancia y que se manifiesta en expresiones tales como “Ese no es juego para nenes”;  “Así no se comporta una señorita”; “Los hombres no lloran” o “Si juego a la rayuela mis compañeros varones me cargan”. La particularidad de la educación sexual en las escuelas es que siempre se la está realizando por acción o por omisión.

Finalmente la educación sexual integral se expresa también en episodios más o menos dramáticos que irrumpen en la vida institucional y a los cuales hay que dar respuesta. En este sentido,  estos hechos pueden ser oportunidades de aprendizaje vinculadas a la Educación Sexual Integral y que permiten trabajar con las y los estudiantes y las familias diversos aspectos: el reconocimiento de su derecho a ser cuidados, respetados, alimentados, enseñados; la valoración de sus emociones y sentimientos de modos que no perjudiquen a otros; el cuidado del propio cuerpo y el de los demás, entre otros.

La ESI se presenta como un proyecto escolar que debe contar con la mayor posibilidad de acuerdos con las familias y el resto de la comunidad educativa, sin soslayar que es responsabilidad de los docentes y derecho de los estudiantes  la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos referidos a la misma. Uno de los temores más frecuentes expresados por los docentes con respecto a la educación sexual integral es la posibilidad de queja de las familias más conservadoras o más religiosas. Es ideal informar y construir la mayor cantidad de acuerdos con las familias. Sin embargo, desde que la ESI es ley, no es necesario como antaño contar con la aprobación de las familias o pedir el aval mediante una nota. Al igual que con cualquier otro contenido escolar. En todo caso, si los postulados de la ESI entran en contradicción con las creencias de las familias, debe primar y reconocerse el derecho de las y los estudiantes al acceso al conocimiento científico que permita, entre otras cuestiones relevantes, prevenir los abusos sexuales, la violencia en las relaciones de noviazgo  y las enfermedades de transmisión sexual.

Educación Sexual Integral en todas las materias

En el nivel secundario, la enseñanza y el aprendizaje de la ESI puede y debe realizarse en todas las materias en tanto comprende la expresión y valoración de los sentimientos y los pensamientos, las distintas maneras de concebir el amor y la sexualidad a lo largo de la historia, las luchas sociales de las diversidades sexuales o de las mujeres contra los estereotipos de género, el derecho al placer y a la salud sexual.

Partiendo de la convicción político-pedagógica de las y los estudiantes como sujetos de derecho  y  de que los ejes principales en los que se asienta la ESI son el cuidado del propio cuerpo y del cuerpo del otro, los derechos y las responsabilidades entre los ciudadanos y para con el Estado, los sentimientos, las relaciones y los vínculos y los derechos humanos, es que se decidió en la provincia de Buenos Aires incluir a la ESI de manera específica en la línea curricular Ciudadanía.

Esta decisión se pone de manifiesto en los Diseños Curriculares desde el 2007, cuando la ESI aparece como contenido en los tres primeros años del Ciclo Básico en la Materia Construcción de Ciudadanía a partir del ámbito Género y Sexualidad, ámbito señalado como insoslayable ya que cualquier proyecto de Ciudadanía incluye y precisa trabajar cuestiones relativas al género y a la sexualidad.  Incluir a la ESI dentro de la línea curricular Ciudadanía implica pensarla como contenido transversal ya que todas las materias cuentan en su diseño con un apartado en ciudadanía (la enseñanza de la ciudadanía en …) y en consonancia con uno de los objetivos generales de la Educación Secundaria que es la formación de Ciudadanas y Ciudadanos. Dentro de la materia Salud y Adolescencia de 4to. año, se presenta como un lugar preferencial para incluir temáticas ligadas a la ESI tanto en relación a la prevención de las enfermedades de transmisión sexual como en políticas de cuidado comunitario y reflexiones y análisis en torno a  relaciones saludables de amor, amistad, afecto y otras formas de  vínculos humanos. Siguiendo con esta lógica en Política y Ciudadanía de 5to. año y en Trabajo y Ciudadanía de 6to. año, las luchas sociales por los derechos por la igualdad de género o de las denominadas minorías sexuales o  por los derechos sexuales y reproductivos, así como las discriminaciones por género, sexo o identificación sexual cobran particular importancia.

Así, en materias de Ciencias Sociales los contenidos de educación sexual pueden expresarse en biografías o historias de vida como las historias de amor de Mariquita Sánchez de Thompson cuya trayectoria vital permite reflexionar sobre las maneras de amar  en otras épocas o sobre diferentes formas de concebir el matrimonio. En Arte, a través del análisis  de ciertas pinturas se puede dar cuenta de las maneras en que vivían las personas y se repartían los roles de hombres y mujeres en diferentes momentos históricos. Filosofía puede ser un campo propicio para reflexionar  sobre los modos en que diferentes filósofos pensaron la amistad y el amor. En Literatura a partir del abordaje de textos clásicos tales como el Satiricón de Petronio, el Decamerón de Bocaccio o los Sonetos u obras como Noche de reyes, Sueño de una noche de verano o Trabajos de amor perdidos de William Shakespeare pueden indagarse distintas formas de vivir el erotismo diferentes a las establecidas, fantasías sexuales que se oponen al poder de turno o  cambios de género que expresan   distintas formas que puede tomar el deseo. Asimismo, a través de poemas como los de Sor Juana Inés de la Cruz o de Alfonsina Storni, que expresan por primera vez el deseo femenino, puede verse una manera de lucha que encontraron las mujeres a partir de la literatura. En Matemáticas, la lectura de cuadros, el análisis cuantitativo y cualitativo de estadísticas relacionadas con temáticas vinculadas a la ESI que suelen ser del interés de los estudiantes (la violencia de género, el sida, las relaciones violentas en noviazgos, entre otros) posibilitan una clase donde impera el debate, el diálogo y la resolución de situaciones problemáticas. En Física o Química biografías como las de Marie Curie dan cuenta del doble esfuerzo y el mérito que implicaron para una mujer destacarse en estas disciplinas. Por otra parte, mujeres anónimas o rescatadas por la historia que debían disfrazarse de hombres para estudiar profesiones o disciplinas que eran potestad de aquellos dan cuenta de una larga inequidad de género y de relegamiento de los derechos de las mujeres.

Un párrafo aparte merecen los Diseños Curriculares sobre Educación Física. A finales del siglo XIX, los ejercicios físicos, ciertos tipos de gimnasias y otras prácticas vinculadas con la cultura física (juegos, rondas escolares, excursiones, paseos, colonias de vacaciones, entre otras) fueron parte de los temas y tópicos abordados por la agenda educativa.  En un contexto en donde imperaba el discurso médico, la cultura física dirigida a las niñas se posicionó como una necesidad imperiosa e incuestionable en tanto de ellas dependía la perpetuación, la conservación y la salud de la especie, y para los niños se convirtió en un dispositivo disciplinario en donde construir acciones y valores ligados a la masculinidad. La debilidad física tanto de hombres como de mujeres debía ser compensada y corregida por un conjunto de prácticas corporales definidas como educación física, que debían devolver a cada uno de los géneros los roles asignados social y sexualmente (Cf. Scharagrodsky: 2014, 73)

Esta matriz fundante rigió los destinos de la Educación Física en la Escuela Secundaria. Fue un lugar donde particularmente y casi por excelencia se construían, reforzaban o resignificaban estereotipos de género, masculinidades y femineidades, formas de ser “normales” de varones y mujeres y también topoi paradigmático de la discriminación de sexualidades e identidades diversas y diferentes a las estipuladas por la heteronormatividad, y lugar de presión para los roles sociales por género .

En función de eso se hizo prioritario desarrollar una serie de estrategias, acuerdos y discusiones que tomaron a veces la forma de una verdadera batalla cultural que culminó en la Resolución 2476/13 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección de Modalidad Educación Física, mediante el Marco normativo para la organización de las clases de Educación Física en la escuela secundaria, resuelve que la conformación del grupo de Educación Física será por sección, considerando todos los alumnos y alumnas, desafectando el criterio de sexo en la constitución del grupo.

La decisión de las “clases mixtas” en educación física, además de posibilitar una instancia de enseñanza democrática, solidaria e integradora en los juegos pedagógico – recreativos comunes a ambos sexos, viene acompañada con una serie de contenidos desde los Diseños Curriculares que posibilitan y habilitan a nuevas reflexiones sobre los usos del cuerpo en el deporte y en la vida, la relación con el género, el pensar por qué ciertos deportes son asociados tradicionalmente al hombre y otros a la mujer, la relación entre el deporte y la política y el deporte y la clase social (así por ejemplo, antes de popularizarse, el fútbol surge como un juego aristocrático con una primera reglamentación en Cambridge y destinado a promover valores de caballerosidad, tácticas y estrategias –y quizás cierto belicismo- para los destinados al ejercicio de la política). Es esta promoción de actividades de enseñanza y aprendizaje en donde realicen actividades y juegos deportivos en común las y los estudiantes, la que posibilita reflexionar y analizar críticamente sobre una tradición de larga data en las instituciones educativas que separa a las mujeres de los hombres en las actividades de educación física.

Desafíos en un contexto que se presenta difícil

Uno de los desafíos para la ESI es  el hecho de que los avances y la conquista de derechos son provisorios. En un contexto educativo donde generaciones de docentes se formaron bajo los paradigmas de la educación sexual biologicista, héteronormativa y patriarcal, se suelen presentar procesos constantes de avances y retrocesos. En ese sentido, la acción educativa desde el Estado se vuelve primordial. Por ello resulta preocupante que desde el 2016, y en el marco de las políticas educativas nacionales emprendidas por el gobierno de Cambiemos, se ponga particular énfasis en los embarazos adolescentes como problemática.

Esto constituye al menos una señal de alarma porque presenta un riesgo de retroceder al paradigma biomédico de la prevención. Las maternidades y paternidades adolescentes requieren reflexión, análisis críticos y debates en torno a varios aspectos y sobre todo respecto a concepciones y prejuicios estigmatizadores y negativizadores acerca de los nacimientos en los sectores populares y de los derechos y obligaciones de varones y mujeres. En torno a esta temática particularmente y como desafío general de la ESI se hace necesario visibilizar las formas de violencia, desplegar las potencias y habilitar los placeres.

Hay una dimensión que tradicionalmente fue relegada (en el paradigma biologicista  el sexo aparecía como oscuro, misterioso, peligroso, algo que debía ocultarse y se solían utilizar palabras a manera de subterfugios para referirse a él), y que debe recuperarse en el paradigma ESI que es la del placer. Y no solamente el placer físico sino las múltiples sensaciones placenteras que en las escuelas se expresan a través del acto de amor de enseñar y aprender.

  • Dr en Ciencias Sociales,  docente, investigador y escritor

 

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Escuela Secundaria y Reformas Educativas

Más allá de la retórica política, la necesaria consideración de los contextos de implementación

*Patricia M. Delgado

Dos ciclos de reformas educativas configuraron el escenario actual de la escuela secundaria: la que tuvo lugar a partir de la aprobación de la Ley Federal de Educación durante los gobiernos de Carlos Menem, y la que se desarrolló en el marco de la Ley de Educación Nacional en los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner. Ambas reformas plantearon cambios en la estructura académica del sistema educativo, estableciendo la extensión de la obligatoriedad escolar, la renovación de los contenidos curriculares, la institucionalización de un sistema nacional de evaluación de la calidad educativa, políticas compensatorias redefinidas luego como programas socioeducativos, así como cambios en el gobierno y administración del sistema.

Sin embargo, estos procesos tuvieron lugar en contextos sociales, económicos y políticos diferentes, signados por las orientaciones que siguieron las políticas económicas y las reformas del Estado, de corte neoliberal en la década de los ’90 y posneoliberal a partir del año 2003. Esa contextualización resulta clave para poder diferenciar estas políticas, comprender sus efectos y las reacciones que suscitaron en la población y entre los actores educativos.

La transformación de los ‘90 se produjo en simultáneo a un proceso de recesión económica, expansión de la pobreza y el desempleo. Esta reforma integral del sistema educativo, formulada desde una perspectiva sectorial, con relativa autonomía de las políticas económicas, se implementó en un contexto económico y social adverso que operó en contra del éxito de muchas innovaciones. Esta es una de las razones por las cuales quedó inconclusa y con grados diversos de concreción según las jurisdicciones. En cambio, el segundo ciclo de reformas, se produjo en el marco de un contexto de crecimiento económico sostenido y disminución de los índices de pobreza y desempleo. Un conjunto de políticas orientadas a lograr la inclusión de los sectores excluidos del sistema, se pudo sostener por un incremento progresivo del financiamiento educativo.

A pesar de ello, la situación de la escolarización secundaria no mejoró tal como se esperaba. Existe cierto consenso en explicar que las políticas orientadas al cumplimiento de la obligatoriedad no abordaron los problemas de la matriz organizacional del nivel, el régimen académico y la estructura del puesto de trabajo de los profesores. Sobre la base de ese diagnóstico, las políticas actuales para la educación secundaria, se presentan como una profundización de la Nueva Escuela Secundaria (NES), encuadrada en los lineamientos de la LEN y las resoluciones 84, 88 y 93 aprobadas por el Consejo Federal de Educación en el año 2009.

En el proyecto de Ley Plan Educativo Maestr@ se presentan estrategias que buscan promover el ingreso, la permanencia y la culminación exitosa de las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes, marcando la necesidad de avanzar en la transformación del modelo de organización institucional. Pero quedan abiertos numerosos interrogantes respecto de cómo se avanzará en la instrumentación de las condiciones organizacionales, administrativas y laborales necesarias para transformar los formatos escolares.

Por el momento, se conocen algunas definiciones respecto del trabajo docente en escuelas secundarias. En un documento borrador para la discusión federal[i], se exponen lineamientos para que los equipos jurisdiccionales formulen nuevas propuestas de organización del trabajo docente, contemplando la concentración horaria, horas extraclase y nuevas modalidades de acceso a los cargos. Esto implicaría que cada jurisdicción realice primeramente un diagnóstico de sus planteles docentes, para luego diseñar la estructura de cargos a conformar, la cantidad de horas de clase y extra-clase incluidos en cada uno, la modalidad de acceso a los mismos, y la distribución de cargos según disciplinas y/o áreas de conocimiento. Además, las jurisdicciones deberían proyectar la inversión necesaria para solventar la nueva estructura, contrastándola con los recursos disponibles y planificando la evolución de recursos presupuestarios en función del tipo de estrategia de implementación elegida (escalonada o masiva).

Estas políticas, de compleja resolución en términos técnicos, son también difíciles de concretar desde el punto de vista de su financiamiento y de los costos políticos que conllevan. En el documento donde se definen estos lineamientos para los equipos jurisdiccionales, en ningún momento se alude a las fuentes de financiamiento de tales propuestas. Si consideramos que en el Plan Maestr@ se establece que el incremento de la planta docente para asegurar la cobertura universal en todos los niveles y la extensión de la jornada en las escuelas primarias y secundarias, debe ser financiado por las jurisdicciones con sus propios recursos, se infiere que los costos de pasar de una modalidad de designación por horas cátedra a otra por cargos, también deberían ser afrontados por las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Pero esta reforma no sólo implicaría un incremento en el presupuesto educativo. Los cambios propuestos en relación al trabajo docente avanzan en distintos frentes: modalidades de designación, de acceso a los cargos, de carrera docente, composición del salario, evaluación del desempeño docente. El Plan Maestr@ establece la creación de un Sistema Nacional de Carrera Docente, que sería fijado por un Acuerdo Marco (meta 27), en el que también se establecerían “los marcos de referencia para las instancias de negociación provinciales sobre otras dimensiones del trabajo docente, tales como la composición del salario, las modalidades de contratación y la política de titularización” (meta 28.2). Esto va en contra del carácter estatutario de la carrera docente en Argentina y el carácter jurisdiccional de los Estatutos. Si se avanza en esta dirección, las provincias deberían afrontar los conflictos y costos políticos derivados de producir cambios en sus Estatutos Docentes.

Este intento de “centralización” a nivel nacional de la definición de cuestiones laborales, se produce en simultáneo a un movimiento de “descentralización” en materia de discusión de salarios, que se circunscribe al ámbito de las jurisdicciones. De acuerdo a lo que propone el Plan Maestr@, quedaría eliminada la Paritaria Nacional Docente, y el nuevo Fondo Compensador sería una ayuda a las provincias que lo necesiten para que el salario mínimo docente sea un 20% superior al salario mínimo, vital y móvil, teniendo en cuenta lo que cobra un docente sumando todos sus cargos. Esta estrategia permitiría dispersar los conflictos y de esa manera debilitar los reclamos del sector, que en una paritaria nacional tiene mayor capacidad de presión a través de los sindicatos docentes nacionales.

En esta decisión política también puede advertirse cómo el gobierno nacional se desplaza del lugar central que había ocupado en la gestión anterior, como compensador de las desigualdades sociales y económicas entre las provincias. Les transfiere la responsabilidad de resolver los conflictos laborales y los costos financieros de buena parte de las reformas que propone. Dado que las provincias se encuentran en situaciones muy diferentes para hacer frente a estos problemas y mantienen distintos grados de dependencia técnica y financiera del gobierno nacional, esta redistribución de funciones y responsabilidades implicaría un aumento de las desigualdades y de la fragmentación del sistema.

En esta historia de sucesivas reformas se encuentran inmersos lxs profesorxs y las instituciones escolares desde hace tiempo. En nuestras investigaciones encontramos instituciones y sujetos conmovidos, desestabilizados, ignorados en sus tradiciones e identidades profesionales. Como una experiencia común a todos ellos, la de “encontrarse siempre en tránsito” entre reformas educativas, sin vislumbrar un horizonte claro.

En general, las reformas implican el abandono de formas de trabajo habituales y en ese proceso interpelan las identidades profesionales y producen resistencias. Pero los efectos que pudimos reconocer en los sujetos y las instituciones tienen más que ver con formas clásicas o tradicionales de abordar la implementación de políticas educativas: su carácter normativo, la urgencia en los tiempos, las marchas y contramarchas en las decisiones, la no intervención en las condiciones estructurantes del funcionamiento de las escuelas, la ausencia o insuficiente acompañamiento a las instituciones para realizar los cambios propuestos, la falta de adecuación a sus diferentes necesidades y puntos de partida.

¿Cómo se implementarán los cambios en este nuevo ciclo de reformas que se inician con el gobierno de Macri? El panorama que describimos no alienta expectativas favorables. Esta posición del gobierno nacional de proponer transformaciones sin asumir compromisos que aseguren la viabilidad técnica, política y económica de las mismas, y la estrategia de confrontación con los gremios docentes, como se evidenció este año al no convocar a la Paritaria Nacional Docente, hacen difícil pensar que se puedan generar condiciones que faciliten, promuevan y ayuden a sostener procesos innovadores, que permitan construir una experiencia escolar con más sentido, para estudiantes y profesorxs.

[i] Documento “Organización del trabajo docente en la Escuela Secundaria. Orientaciones para la planificación de la Secundaria 2030” (borrador en elaboración). Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Dirección Nacional de Planeamiento Educativo. Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la Nación.
Imagen: Julio Pantoja “Escuela Secundaria Nº 47 Pte. Dr. Ramón Castillo, San Fernando del Valle de Catamarca en Presentes: Retratos de la Educación Argentina

Escuela secundaria y participación política ¿Qué hay de nuevo?

*Myriam Southwell

En el último tiempo, hemos asistido a discusiones públicas sobre el lugar de la política en la escuela. Hubo cuestionamientos sobre las tomas de escuelas, las protestas estudiantiles y la inclusión de debates políticos incluso se avanzó de manera inédita sobre la penalización y judicializaciónde de los y las jóvenes que participaban en ellas. Así, a aquellxs a los que se lxs debe proteger y garantizar una buena formación, y que plantearon que quieren aportar y no estar al margen de la transformación de la formación que les está destinada, y lo hicieron con una gran capacidad argumentativa, se les respondió penalizándolos legalmente.  La polémica nos alienta a re-pensar la escuela y la formación política en estos tiempos, en sus diferentes sentidos y manifestaciones.

Hay quienes pregonan la neutralidad, y hay quienes cuestionan a los jóvenes por apatía e individualismo, que son «menos participativos y con menos inquietudes políticas» de lo que los adultos creemos recordar que fuimos. Las instituciones educativas, al igual que otros espacios, producen una trama política, es decir, un conjunto de relaciones establecidas en las cuales las personas interactuan, ponen en juego sus perspectivas, modos de crear, limitaciones, valores, capacidades discursivas y persuasivas; es decir, se trata de instituciones inherentemente políticas. La disímil importancia otorgada en cada escuela al tratamiento de los conflictos, a la disculación de la palabra y la disidencia, así como la disposición de lugares físicos para el encuentro y la sociabilidad, producen diferentes experiencias de las y los jóvenes con lo político. En el caso de las tomas de este año en la ciudad de Buenos Aires, una (falta) de reciprocidad y (falta) de reconocimiento se visualizó en el hecho de haberlos dejado bastante solos con un problema que impacta sobre la sociedad toda y castigarlos juridicamente por parte del Ministerio de Educación de CABA. Lxs adultxs de la relación generaron una experiencia política deficitaria.

Debe decirse que la participación estudiantil en secundaria no es una manifestación reciente, ni tampoco un fenómeno de la segunda mitad del siglo XX, ni siquiera en la década del 40; pueden recordarse movimientos de estudiantes secundarios ya desde comienzo del siglo XX, suscitados por reformas educacionales o por instancias de revisión de la organización escolar. La formación política fue constitutiva de la secundaria desde sus orígenes. Miguel Cané, Ernesto Sábato, Florencio Escardó, René Favaloro, entre otros, son grandes cronistas de estudiantinas que exigen una lectura política. A la acción de esos movimientos estudiantiles se les debe algunos de los pasos democratizadores que han dado los sistemas educacionales, como la Reforma Universitaria, el cuestionamiento el elitismo (por ejemplo, cuando en la década de 1920 se llevaron adelante tomas y manifestaciones de colegios de la ciudad de Buenos Aires frente a las propuestas de reformas curriculares) y a las formas de disciplina que iban a contrapelo con la vida contemporánea.

En el caso de los estudiantes secundarios de 2017, se les debe el impulso para que la sociedad esté discutiendo que es negativo acortar la formación dentro de la escuela para incluirse tempranamente en empleos inciertos, y que contribuiría fuertemente a la desigualdad la medida -inédita en nuestra historia- de establecer este cambio como obligatorio para las escuelas públicas y opcional para las privadas.

Frecuentemente, hablar de participación estudiantil remite a imágenes míticas de los años 60 y 70, cuando ella implicaba que lo colectivo eclipsaba lo individual. No hay una identificación similar con los ´’80s y ´90s, subsumidos —injustamente— bajo la caracterización de desmovilización y tenue implicación política, cuando en realidad tuvieron también significativas contiendas por transformaciones educativas y resistencia hacia los resabios de la dictadura y el ajuste. Pero aquella valoración de la movilización estudiantil se rigidiza cuando adquiere forma de identidades muy novedosas -desafiantes, o sea, políticas-, expresiones desconocidas para las generaciones anteriores. El filósofo Jacques Rancière plantea que quienes participaron del mayo del 68 francés decían a las nuevas generaciones: «no intentéis de nuevo, como nosotros, querer hacer la revolución» y también «nuestra revolución es diferente de vuestro miserable movimiento reformista». Allí la herencia, más que habilitar, aleja.

Los jóvenes de hoy, como los de ayer, no desertan de la esfera pública, por el contrario, participan de una manera renovada que les es propia. Se organizan a través de vínculos asamblearios, muchas veces regidos por la horizontalidad (se registran incluso listas «horizontales» para las elecciones estudiantiles), y existe resistencia a ser captados por posiciones dogmáticas («los que se ponen el cassette», expresan). Hay una crítica a una idea tradicional de comunidad, pero, hay una nueva comunidad, surgida —como las demás— de una experiencia en común y de haber atravesado situaciones de no poca intensidad. Vivencias en un tiempo diferente, con formas y resultados también distintos. Lo sólido se desvanece, pero abre paso a múltiples experiencias.

¿Las prácticas educativo laborales deben ser obligatorias?

*Ana Miranda

El Proyecto Secundaria del Futuro[1] propone la extensión de prácticas educativo laborales de carácter obligatorio y curricular para los y las alumnos/as del último año de la educación secundaria. Con el objetivo de dar el debate, el texto presenta en primer lugar una exposición sobre la regulación de las prácticas educativo laborales y sus antecedentes. En la segunda parte, y a partir de la lectura de los documentos del proyecto, trabaja sobre las siguientes preguntas ¿deben las prácticas educativo laborales ser obligatorias? ¿Cómo pueden desarrollarse las prácticas en las distintas orientaciones? ¿las prácticas educativas implican el punto de partida para un proceso de flexibilización laboral?

Principales antecedentes y regulación de las prácticas educativo-laborales

Las prácticas educativo laborales tienen una larga historia al interior del sistema educativo en nuestro país. Durante la segunda parte del siglo veinte, mientras la educación secundaria funcionó como una oferta post primaria organizada en modalidades con poca relación entre sí, las prácticas tuvieron lugar dentro del ámbito de la educación técnica donde se desarrollaron numerosas e interesantes experiencias, entre ellas: escuelas fábricas, establecimientos educativos asociados con plantas productivas, proyectos de formación “dual”, entre otros. Muchas de estas modalidades siguen hoy vigentes.

La estructura del sistema educativo alemán constituyó una referencia ineludible en la vinculación de la educación técnica con el mundo del trabajo. Particularmente aunque no exclusivamente, la Realschule, que tiene una duración de 6 años, permite el acceso al sistema de formación dual, cuyos pilares son la práctica laboral y la capacitación formal en escuelas de oficios (Berufsschulen) y se cursa entre los 16 y los 18 años de edad. Se trata de un sistema que tiene una historia de más de un siglo y una estructura que incluye consejos de supervisión en donde participan las cámaras empresariales, los estados federados (Länder) y representantes sindicales.

La Ley de Educación de Formación Profesional regula el ámbito de los consejos y certifica el diploma de los egresados. Un punto de gran interés se relaciona con los sistemas de seguimiento y aprendizaje, ya que durante la cursada los y las alumnas asisten a las escuelas y a los establecimientos productivos y de servicios alternadamente, en un programa que incluye asignaturas teóricas y prácticas. En los establecimientos en donde se realizan las prácticas, los aprendices son guiados por un maestro (capacitador en la rama o sector de práctica) que los guía en las labores, las cuales nunca reemplazan las ocupaciones regulares de la producción o servicios. Las escuelas supervisan, además, el cumplimento de las tareas y el aprendizaje de los oficios.

La vigencia y perdurabilidad de la experiencia de la Realschuleen en Alemania y en distintos países europeos (Austria, Suiza, Dinamarca, Noruega, entre otros), así como el desempeño de la educación dual, las convierten en modelos ineludibles en el debate sobre la relación entre la educación y el mundo del trabajo, y ponen en evidencia los elementos que constituyen las condiciones para su funcionamiento: establecimientos educativos bien equipados, una vinculación afianzada con las empresas e instituciones donde se realizan las prácticas, la cooperación de maestros de oficios en los espacios de trabajo, la participación del Estado en la regulación y la aprobación de los programas y diplomas.

La educación dual forma parte de un sistema educativo que propone una diferenciación formal entre la educación académica con continuidad universitaria (gymnansium) y la educación vocacional (realschle y hauptschule). Las experiencias que se desarrollan en estas últimas-las ofertas vocacionales-han sido fuente de inspiración en nuestro país para distintos proyectos de educación técnica y profesional que propusieron un acercamiento entre la educación secundaria y el mundo del trabajo, en donde existen numerosas e interesantes experiencias. Sin embargo, durante los años noventa y en el marco de la reforma educativa, las prácticas educativas laborales pudieron extenderse al conjunto de la educación secundaria, abarcando a todas las modalidades de enseñanza.

El Decreto 340/92[2] reglamentó –por primera vez- el sistema de pasantías para todo el ámbito del Sistema Educativo Nacional, abarcando al conjunto de las modalidades de la educación secundaria y la educación superior (universitaria y no universitaria).  Denominó a la pasantía como la extensión orgánica del sistema educativo a instituciones para la realización de prácticas relacionadas con su educación y formación. La norma fue imprecisa en muchos aspectos, pero estableció claramente que no generaba vínculo alguno entre las instituciones y los pasantes.  Es decir, que no implicaba ninguna obligación, ni relación laboral, para las empresas, organismos públicos o asociaciones en donde se desempeñaran los y las pasantes.

Con el aval del decreto 340 y en el marco de distintos proyectos de flexibilización laboral, las pasantías se extendieron ampliamente como una forma recurrente de inserción ocupacional juvenil, sobre todo entre estudiantes universitarios/as, que a partir del año 1999 contaron con la sanción de una legislación propia a ese nivel educativo (Ley 25165[3]).  A nivel secundario las experiencias fueron diversas, desde proyectos de gran calidad hasta prácticas incorrectas de contratación precaria en reemplazo de puestos de trabajo sin ningún vínculo con la formación educativa.  La crisis de finales de los noventa agudizó la problemática, ya que, frente a la escasez de recursos económicos familiares, las pasantías se convirtieron en la posibilidad de acceder a unos mínimos ingresos.

En el año 2002 y luego de una de las peores crisis económicas que atravesó nuestro país, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, se propuso trabajar en la regularización de las prácticas educativo laborales. Luego de comprobar la existencia de abusos relacionados con: la extensión horaria, la duración excesiva, la falta de vinculación entre las tareas de los y las pasantes y los contenidos de su formación. Así como con la intención de apoyar y dar cobertura a las experiencias que promovían un vínculo de calidad entre la educación y el mundo del trabajo, se promulgó el Decreto 266/03 que dio comienzo al Programa Aprender Trabajando[4], aún vigente.

El Programa Aprender trabajando representa un antecedente imprescindible de todo proyecto que se proponga la extensión de prácticas educativo laborales en la Ciudad de Buenos Aires, por varias razones. En primer lugar, porque brinda el sostén formal para la protección de alumnos/as, docentes y directivos/as, así como modalidades de convenios para la realización de las prácticas. En segundo lugar, porque tiene una larga y rica trayectoria de trabajo que abarca tanto a establecimientos educativos, como a empresas, instituciones del sector público y social. En esta dirección, es preciso advertir que las prácticas que propone el programa, las cuales pueden que ser realizadas también al interior de los establecimientos educativos en base a proyectos especiales, son de carácter optativo y se realizan por fuera de la jornada escolar.

En el ámbito nacional, y en el contexto de la promoción de la educación técnico profesional y la re-regulación de la actividad laboral distintos proyectos fueron construyendo un andamiaje institucional para el desarrollo de prácticas educativo laborales. Desde instituciones educativas, la Ley de Educación Nacional 26.206/06[5] dispone en su artículo 33 la promoción de la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo del trabajo, así como prescribe que las escuelas técnicas y agrotécnicas se regirán por los artículos 15 y 16 de la Ley 26.058/05 de Educación Técnico Profesional[6].  Ambas normas estipulan la necesidad de la supervisión de las prácticas y el carácter educativo de la actividad.

Desde el poder legislativo nacional, y tomando en consideración una serie de fallos judiciales, se cuestionaron las tareas y la extensión de las prácticas[7] y la Ley 26.427/09 propuso una nueva regulación, creando un Sistema de Pasantías Educativas para la educación superior, la educación de jóvenes y adultos y la formación profesional. La legislación toma como referencia a instituciones laborales tales como el salario mínimo vital y móvil, y el convenio colectivo propio a la actividad, brinda cobertura de salud, crea un registro frente a la Seguridad Social y encomienda al Ministerio de Trabajo el control del cumplimiento de la norma.

En el año 2011, y como parte de las iniciativas propias al desarrollo de la educación técnico profesional, se desarrolló la regulación de las pasantías de la educación secundaria. El decreto 340/92 había sido derogado por la Ley de pasantías para la educación superior, no había alcanzado a la educación secundaria, por lo cual existía un vacío legal. El decreto 1374/11 del Ministerio de Educación propuso la normativa para el desarrollo de las prácticas profesionalizantes para los y las estudiantes de la educación secundaria, respondiendo al reclamo de empresarios y cámaras que habían estado habituados a trabajar con el decreto 340 y se habían quedado sin instrumentos legales para su implementación[8].

En este marco, la Provincia de Buenos Aires a través de la resolución Nº 112/13 de la Dirección General de Cultura y Educación estipuló la obligatoriedad de la Prácticas Profesionalizantes para estudiantes de 7 año de las escuelas técnicas secundarias.  Estas prácticas se desarrollan como una actividad curriculuar, con una duración máxima de 200 hs. Reloj, y deben estar relacionadas con el perfil profesional de la especialidad que el/la estudiante cursa durante el último año.  Dado que las prácticas son actividades educativas y curriculares, no reciben asignación estimulo, ni ningún tipo de pago[9].

Las prácticas laborales en el Proyecto Secundaria del Futuro

Los documentos a los que se puede acceder del Proyecto Secundaria del Futuro proponen la extensión de las prácticas educativo laborales para las 13 orientaciones previstas en la Nueva Escuela Secundaria (NES) – Arte, Matemática y Física, Agro y ambiente, ciencias sociales y humanidades, ciencias naturales, comunicación, educación física, economía y administración, lenguas, literatura, turismos, informática y educación – como una actividad curricular obligatoria y ajustada al perfil profesional de las orientaciones.

En el marco de una reforma general y como parte de la planificación del segundo semestre del último año de la secundaria, la búsqueda y acuerdo para la realización de las prácticas quedarían a cargo de los establecimientos educativos, los cuales a través del trabajo de tutores/as realizarían el seguimiento de la actividad de los y las estudiantes en este período. Durante el cual no se prevé la asistencia al establecimiento educativo.

Una vez conocido el proyecto, y como es público, los y las estudiantes de distintos colegios de la Ciudad, se manifestaron en contra de la reforma, señalando el carácter poco participativo del diseño, y la posibilidad de la precarización de las trayectorias de inserción laboral. En este texto, luego de la revisión de los antecedentes, interesa reflexionar sobre el segundo de los puntos y con ese objetivo se propone pensar a partir de las siguientes preguntas: ¿deben las prácticas educativo laborales ser obligatorias? ¿Cómo se desarrollan las prácticas en las distintas orientaciones? ¿las prácticas educativas implican el punto de partida para un proceso de flexibilización laboral?

Respecto del primer punto, hace ya más de dos décadas existe consenso sobre tres aspectos o finalidades de la educación secundaria, que fueron plasmados en la LEN, estos son: habilitar a los y las estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía, para el trabajo, y para la continuidad de los estudios. Ahora bien, las características de las distintas modalidades implican que mientras la formación ciudadana y la continuidad educativa son constantes y deben ser garantizadas a todos y todas por igual, la habilitación para el trabajo puede tener ritmos y egresos diferenciados.  Por ejemplo, ciertas orientaciones de la modalidad técnica habilitan perfiles profesionales al egreso del secundario, y otras no. Muchas de las orientaciones de la NES no fueron desarrolladas en base a perfiles profesionales, sino a saberes y disciplinas que se aplican luego al desarrollo de perfiles que se desarrollan en el nivel superior. Por ejemplo, matemática y física.

En segundo lugar,  programar prácticas para las distintas orientaciones implica plantear el mundo del trabajo en términos amplios, integrando además la relación y el impacto con la comunidad. Los proyectos de aprendizaje en servicio –los voluntariados universitarios, por ejemplo, brindan modelos de gran interés, que van más allá de un vínculo concreto con el mercado, o con puestos de trabajo concretos.  En todos los casos, y más aún en la educación secundaria, es imprescindible el acompañamiento de la comunidad educativa, principalmente los y las profesores, los y las compañeros/as y amigos/as y los grupos familiares que conforman el mundo juvenil.

Respecto del tercer punto, existen muchas evidencias de que los dispositivos de vinculación educación – trabajo están condicionados por su diseño (contenido) y contexto de implementación. Pueden representar el inicio de un proyecto de flexibilización y reemplazo de la población trabajadora adulta, o pueden formar parte de sistemas integrales de formación, orientados sobre el paradigma de la protección social. En todos los casos, no son neutrales, y necesitan del apoyo y coordinación de instancias estatales especializadas.

En la Ciudad de Buenos Aires el Programa Aprender Trabajando representa un ejemplo de prácticas virtuosas de articulación. No obstante, estas articulaciones encuentran una gran dependencia de las redes que los establecimientos escolares tienen a su alcance, haciendo evidente la segmentación informal de nuestro sistema educativo. Una segmentación que se expresa, tanto en las escuelas de gestión pública, como en las escuelas de gestión privada, y que vuelve a poner sobre la mesa la importancia del rol estatal en la garantía sobre la igualdad de oportunidades.

Un punto quizás poco discutido, es aquel referido al egreso de la educación secundaria. Las estadísticas educativas muestran que existe un desgranamiento en el último año, que implica que los y las jóvenes no consigan el diploma durante ese período. Se trata de un problema que tiene muchos años en el sistema educativo, que tuvo respuesta en las primeras etapas del Programa Fines, pero que continúa vigente y que puede ser agudizado en caso de no mediar instancias presenciales durante el último semestre de la educación secundaria. La experiencia de la educación virtual (a distancia) permite anticipar este proceso, en donde el vínculo educativo se vuelve lábil, va perdiendo la fortaleza que brindan las instancias grupales.

En base a los diagnósticos y experiencias es posible anticipar que, sin modificar las condiciones vigentes, la obligatoriedad de las prácticas laborales, es decir la introducción de las denominadas pasantías a nivel curricular, agregaría nuevas problemáticas y desigualdades a la educación secundaria. Sobre todo, si la obligatoriedad se implementa en un contexto de reformas, que proponen la flexibilización de la Ley de Contrato de Trabajo. En este sentido, debe tomarse en consideración que si bien los dispositivos de vinculación educación-trabajo pueden promover un vínculo virtuoso, su implementación debe respetar los acuerdos generales de elevación de la edad de ingreso al mercado laboral (Recomendación 146/OIT), garantizar el cumplimiento del egreso de la educación obligatoria y promocionar la continuidad en la educación superior, sobre todo frente a las tendencias actuales respecto del futuro del trabajo. Así como desarrollarse en un contexto de dialogo social, en donde todas las voces encuentren su espacio de articulación.

 

[1]  Se hace referencia secundaria del futuro/ la escuela que queremos / profundización de la NES

[2]http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/15000-19999/17219/norma.htm

[3]http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=60511

[4]http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/aprendertrabajando/institucional

[5]http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

[6]http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley26058.pdf

[7]https://www.cronista.com/impresageneral/Nueva-regulacion-de-las-pasantias-educativas-20090427-0004.html

[8]https://www.clarin.com/educacion/Regulan-pasantias-alumnos-secundarios_0_r17W_yphP7e.html

[9]http://servicios.abc.gov.ar/buenosairesconvos/guia_completa.pdf

 

 

  • Investigadora del CONICET, coordinadora de la Maestría en Estudios y Relaciones del Trabajo FLACSO/UMET

La educación en cifras: lo que no muestra la Secundaria 2030

*Natalia Stoppani (CCC)

*Leandro Bottinelli (UNIPE)

El Ministerio de Educación de la Nación está llevando adelante una propuesta de reforma de la escuela secundaria. Para ello, se desarrollaron reuniones de la Red Federal para la Mejora de los Aprendizajes (Res. CFE Nº284/16), encabezadas por la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa desde marzo de 2016, espacio integrado por un máximo de dos representantes de cada jurisdicción, para construir documentos generales acerca de esta propuesta, entre otras iniciativas. Esta Red realizó siete encuentros federales en 2016 y se propusieron para el 2017 continuar con otras reuniones para elaborar el documento finalmente conocido como Marco para la Implementación de la Escuela Secundaria 2030, el cual propone una reforma sistémica del nivel en todo el país a partir de cuatro dimensiones: organización de los aprendizajes, organización docente, régimen académico y formación y acompañamiento. Esto significa que a nivel nacional se establecen pautas generales para la escuela secundaria, pero que luego cada distrito debe pensarla atento a sus particularidades. Según aquel documento, el Ministerio de Educación de la Nación acompañaría a cada jurisdicción mediante instancias de formación de equipos técnicos con la escuela de Gobierno de Política Educativa, la Red Federal de Mejora, la participación en mesas de trabajo con los equipos locales que precisen colaboración y con apoyo financiero. La propuesta se podría resumir en la siguiente frase del documento mencionado: “reconvertir el funcionamiento originario de la escuela secundaria, de una escuela tradicionalmente selectiva, a una escuela inclusiva, abierta y de calidad” (p. 4).

Dicho esto entonces, estamos frente a una propuesta con aspiraciones de cambio muy ambiciosas, ya que, ni más ni menos, buscaría transformar aquello que es una preocupación educativa hace décadas: cómo hacer de la escuela secundaria un espacio de “buena educación” con toda la población estudiantil adentro, con porcentajes cada vez mayores de permanencia y egreso del sistema y no una excluyente, elitista y para pocos. Pero vale recordar que estos objetivos ya fueron estipulados de forma clara en la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006, cuando se estableció la obligatoriedad de la educación desde los 5 años hasta la finalización de la secundaria. Meta que encaja en una de las definiciones más importantes de la LEN: la educación y el conocimiento son derechos que deben ser garantizados por el Estado. Es decir, la educación es un derecho humano desde que se establece que son “el Estado nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires quienes tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familia”. Esta definición es fundamental para discutir la presente reforma y poner en duda si realmente un gobierno que no ha evidenciado a través de sus medidas una defensa de la educación pública quiere efectivamente resolver aquella preocupación educativa. No es lo mismo encarar una transformación con el enfoque de los derechos humanos, que con la mirada pueda en lo que el mercado necesita. Las definiciones de la LEN sobre los sentidos de la educación y la igualdad que pregona respecto de su garantía están en las antípodas de proyectos educativos que piensan cómo generar recursos humanos inteligentes, adaptables, polivalentes y emprendedores que hagan sus trayectorias educativas lo mejor que puedan y se acomoden a lo que el “mundo del trabajo” demande. Si la escuela secundaria no garantiza igualdad, integralidad y calidad para todos y todas las estudiantes no está cumpliendo los mandatos de la ley. Una escuela que sólo se piensa en función de su vínculo con el trabajo es sustantivamente pobre en relación a los objetivos mencionados. Para estas metas, la cuestión presupuestaria y financiera es clave. Y para sus reformas, también. En este breve análisis pretendemos aportar algunas notas referidas a los recursos financieros que requiere la transformación en curso, así como datos de presupuesto ineludibles para pensar su viabilidad.

Hablemos de números

deuda

El presupuesto nacional enviado por el Poder Ejecutivo ya se encuentra en los despachos de todos los diputados en  el Congreso Nacional. Una reforma educativa como la que estamos analizando conlleva, a pesar de que ninguno de los documentos oficiales diga nada al respecto, determinada cantidad de recursos presupuestarios. Es por ello que un análisis general sobre los datos con los que ya contamos puede dar luz a esta maroma. Para analizar cuánto se destina a educación debemos ver cuánto ocupan este ítem en el presupuesto total, algunas referencias a su composición interna y la comparación con años anteriores. Para el 2018 el Gobierno prevé un presupuesto total de 2.9 billones de pesos y en la función “Educación y cultura” un monto nominal del 203 mil millones de pesos. Esto representa  0.2% más para 2018, pasando de 6.8% en 2017 a 7,0% del presupuesto total. Como se observa, no hay cambios sustantivos entre un año y otro, consolidando la caída de la participación de la función educación en el presupuesto de este año respecto al 2016. El dato más preocupante aquí es el aumento de lo que representa la deuda pública en el presupuesto nacional y su relación con la educación. La deuda pública pasa de ocupar el 10.5% de la composición de la administración nacional al 14%, lo cual equivale a un aumento real, ajuste inflacionario mediante, de 1.4%. Si miramos en forma comparada con años anteriores, el ascenso del presupuesto para la deuda en relación al  de educación es cada vez mayor, llegando a un 2018 con la siguiente proyección: por cada peso destinado a servicios educativos, dos se destinarán a servicios de deuda.

Con estos números nos preguntamos por un aspecto en el que estas propuestas de reforma suelen plantearse: concentrar el trabajo de los profesores en una sola escuela.  Así lo dice el documento Marco: “En primer lugar, ésta requiere consolidar equipos docentes estables y con alta concentración horaria en esa escuela para generar un sentido de pertenencia institucional. En segundo lugar, la concentración de horas permite la generación de cargos que incluyan horas institucionales” (p. 7). El fundamento de este objetivo es vincular más directamente la labor de cada docente con una sola institución, lo que favorecería su conocimiento sobre la realidad de los estudiantes y su contexto, incrementaría el compromiso del docente con el proyecto educativo institucional y generaría mejores condiciones para el trabajo en equipo. En esta misma línea se aspira a que los profesores sean cada vez más profesores “de secundaria” que profesores “de una materia”, favoreciendo una práctica más integral de la enseñanza en el nivel. Esto va vinculado a la propuesta que recicla viejos debates entre las áreas y las materias, siendo que la Secundaria 2030 propone reordenar las grillas horarias con áreas integradas con la chance de modificar también los perfiles docentes. Estas iniciativas implican también una reorganización de la tarea docente que tienda hacia la jornada completa en una escuela, incluyendo diversas instancias de trabajo más allá de la clase en el aula como, por ejemplo, espacios de planificación colectiva, coordinación de proyectos, tutoría de estudiantes o participación en actividades de formación continua en la escuela.

Dado que los documentos de la Secundaria 2030 nada dicen sobre la materia presupuestaria, tomaremos una referencia que ya es una realidad al respecto. Hablamos de la provincia de Río Negro.  Las propias autoridades de la jurisdicción han indicado que este cambio organizativo les demandó programar un incremento del 35% en el presupuesto asignado al nivel, con el objetivo de cubrir los adicionales salariales que acarrean la concentración del trabajo docente en una sola escuela y las horas institucionales. En términos del presupuesto total de esta provincia, se trata de un incremento del 11% ya que, la secundaria, representa aproximadamente una tercera parte de todo el presupuesto educativo de la jurisdicción. Si tomamos este parámetro y lo escalamos a todo el país, el cambio organizativo en el nivel podría implicar un incremento de 0,6 puntos de PBI destinado a educación. Apuntemos también que su instrumentación no sería imposible para buena parte de las jurisdicciones sin un apoyo considerable del Estado nacional destinado a financiar el incremento presupuestario con, por ejemplo, un aporte escalonado que podría comenzar con 80% de los costos de la reforma e ir reduciéndose anualmente en veinte puntos, hasta llegar a cero en el quinto año. El esfuerzo de financiamiento a realizar no parece imposible desde el punto de vista económico, pero requiere de una firme voluntad política para concretarlo.

El modelo CABA

La realidad en la Ciudad de Buenos Aires, donde la reforma se llama  “Secundaria del Futuro” (o “La escuela que queremos”, o la profundización de la NES según el documento que tomemos”), los datos en relación al presupuesto educativo durante toda la gestión de Mauricio Macri y en lo que va de Rodríguez Larreta son claros en relación a la poca importancia que adquiere para la política pública. Si analizamos cuánto representa el Ministerio de Educación en el presupuesto total para la Ciudad, nos encontramos con un descenso muy marcado desde 2008, primer año macrista en la Ciudad, hasta el corriente año. Si bien el gráfico muestra un pico importante para el 2010, la caída es abrupta, siendo que solo dos veces más volvió a aumentar en relación al año anterior (2012 y 2016), pero nunca volvió a ese 27%. La variación entre el presupuesto del Ministerio de Educación para el 2007 (con Jorge Telerman como Jefe de Gobierno) y el dato para el 2017 es de -7.69%.

presupuesto

Y si hablamos específicamente de qué ha pasado en relación a la secundaria en la Ciudad, primero hay que decir que la aplicación de la Secundaria del Futuro en 2018 implica la coexistencia de tres secundarias distintas, tal como señalara Adriana Puiggros en una entrevista radial reciente: la vieja escuela secundaria, la Nueva Escuela Secundaria y la Secundaria del Futuro. En una misma escuela, en una misma familia, puede ser que existan tres regímenes académicos, grillas horarias y estructuras del nivel distintas. Si miramos qué pasó con la matrícula en la Ciudad, siendo la jurisdicción que en 2002 sancionó la obligatoriedad de la escuela secundaria (antes que la LEN en 2006), el cuadro siguiente expresa que prácticamente no ha variado la matrícula total. Si comparamos el 2007 y el 2016, no sólo la matrícula no aumenta, sino que tenemos  304 estudiantes menos.

juju

En definitiva, nadie duda sobre la importancia de repensar la escuela secundaria, el problema es cómo, con quién y para qué. Las propuestas oficiales actuales retoman un diagnóstico sobre los problemas de la escuela secundaria que ya tiene varias décadas y una necesidad de reforma sentida por muchos actores. Sin embargo, tanto la propuesta de cambio esbozada y como sus fundamentos presupuestarios son sumamente frágiles y no tienen en cuenta (como en el caso de los 3.000 jardines anunciados por la gestión de E. Bullrich en el Palacio Sarmiento) que los presupuestos provinciales no puede absorber el costo de esta reforma. Del gasto educativo total, son las provincias las que tienen más erogación que la Administración Nacional, por lo que dejar a su merced la elaboración y ejecución de reformas como la que estamos analizando, no es más que una profundización de la desigualdad y fragmentación educativa.

Para la sociedad en general y para los actores del sistema en particular, resulta muy difícil debatir una propuesta tan importante y ambiciosa de transformación de la escuela secundaria, sin tener referencias sobre los recursos con que se financiará. Preocupa la ausencia del tema en el proyecto de ley de presupuesto del Estado nacional que se está discutiendo en el Congreso de la Nación. El dato más ilustrativo al respecto es el congelamiento del presupuesto que se asignaría al área encargada de la formación docente (el INFOD), cuyo presupuesto volverá a ser en 2018, de $ 1.400 millones, como lo fue en 2016 y 2017 ¿Cómo es posible transformar la secundaria y cambiar el trabajo de los docentes desde una lógica por materias a otro por proyectos, sin fortalecer la formación docente para lograr este cambio? ¿Y cómo se puede fortalecer la formación docente con un presupuesto congelado luego de dos años en los que se acumularán más de un 60% de inflación (41% en 2016 y 25% en 2017)? No tomar en serio los recursos económicos que requiere la reforma de la escuela secundaria, puede llevarnos a una nueva frustración en esta iniciativa, como la experimentada recientemente por no haber previsto el esfuerzo presupuestario que requerían la construcción de tres mil jardines de infantes. Una reforma conducida por un gobierno que no da muestras, ni materiales ni simbólicas, de colocar al derecho a la educación en el centro de sus discursos y medidas, da pistas a pensar que lo que hay es más un nuevo anuncio publicitario, armado, mediático y rimbombante que una propuesta real.

Nota: los dos gráficos y el cuadro son de elaboración propia. El primer gráfico en base a datos de la Oficina Nacional de Presupuesto, Secretaría de Hacienda. El segundo en base a datos del Ministerio de Hacienda de CABA. El cuadro en base a datos del Relevamiento Anual de CABA.

“Seamos inmensos” Una ley que no deja a nadie afuera, el derecho social a la educación, la obligatoriedad como bandera

 

*Por Claudia Bracchi

Los años previos al 2015 fueron de importantes avances legislativos en el campo educativo y en la definición de políticas públicas destinadas al sistema educativo. En conjunto se establecieron definiciones destacadas como la obligatoriedad, la universalidad, el derecho social a la educación, el eje en la enseñanza y la participación de los diferentes actores institucionales promoviendo así la democratización de las instituciones educativas.

En lo que respecta a la educación secundaria se avanzó mucho en definiciones políticas, siendo la primera de ellas a nivel nacional y provincial haber incluido en la Ley de Educación Nacional N° 26.206  y en la Ley e Educación Provincial N 13688 la obligatoriedad del nivel secundario y con ella se lograr conformar las escuelas de 6 años, elaborar y definir diseños curriculares centrados en la enseñanza, regímenes académicos más flexibles, políticas de inclusión y de participación estudiantil, entre otras conquistas sin precedentes.

Fueron tiempos de educar desde la restitución de lo público en los cuales la obligatoriedad de la educación secundaria representó una responsabilidad que el Estado asumía por primera vez en la historia argentina.

Las investigaciones en el campo educativo como así también la definición e implementación de políticas públicas para el nivel secundario han dado cuenta que aún se encuentran prácticas, tradiciones y propuestas de enseñanza que fueron creadas para una escuela secundaria muy distinta a la que se consideraba necesario ir construyendo. Las lógicas meritocráticas, selectivas y excluyentes que tuvo buena parte de la historia del nivel, dejaron instalados no sólo estigmas en la frente de los y las jóvenes sino mecanismos que tenían como finalidad por un lado seleccionar y, por el otro, clasificar y discriminar a quienes no lograban recorrer sus trayectorias educativas en los tiempos esperados institucionalmente.

Por ello fue necesario con la obligatoriedad de la secundaria pensar otras formar de ir a la escuela, posibilitando que las diversas experiencias vitales de los y las jóvenes, y por tanto sus trayectorias educativas, fueran contempladas en cada institución.

Toda acción estatal es política

La obligatoriedad de la educación secundaria fue una decisión política que implicó una tarea inmensa…incluir a todos los y las jóvenes en la escuela no fue un experimento de laboratorio sino el producto de una ardua tarea colectiva que nos llevó una década de esfuerzos incansables.

La obligatoriedad con horizonte en la universalidad de la educación secundaria requiere de tiempo, discusión cultural, presupuesto, debates sobre la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes. Requiere también de análisis rigurosos y discusiones profundas sobre el sentido y los objetivos en el marco del proyecto de país que se quiere y se busca.

Definir políticas públicas además, requiere de la participación de los actores involucrados y el esfuerzo político de generar consensos y puntos de encuentro. En ese marco entonces ¿Qué decisiones políticas supone la obligatoriedad? ¿Quiénes y cómo se toman dichas decisiones?, ¿en qué tiempo?, ¿con qué recursos?, ¿a qué precio?…

Ahora bien estas acciones que despliega el Estado nacional y sus correlatos provinciales, no se hacen concretas si no se diseña un dispositivo amplio, profundo y participativo desde el cual cada particularidad está contenido en el conjunto.

La decisión política de transformar la organización institucional en escuelas secundarias de seis años, donde las secciones de los primeros años se correspondieran con las de los últimos años, expresa que todos los y las estudiantes debían estar en la escuela secundaria, la debían transitar, aprender y egresar finalizando la educación básica obligatoria.

Una posibilidad es observar el proceso de transformación de la organización interna de cada escuela secundaria. Otra puerta de entrada para analizar la obligatoriedad se puede observar al analizar la oferta a lo largo y ancho del territorio bonaerense y aquí la situación puede ser aún más clara.

Cuando la educación secundaria se concentra en el centro de las grandes ciudades; cuando los estudiantes tienen que caminar grandes extensiones para llegar a la escuela; cuando en los barrios más alejados, los parajes del interior profundo de la provincia no hay oferta de educación secundaria, el derecho queda en el papel y no se verifica en las trayectorias de vida de los estudiantes y sus familias. Por ello la extensión de la oferta en la denominada educación en la ruralidad, muy representativa del territorio de la provincia de Buenos Aires, resulta vital a la hora de pensar la obligatoriedad como derecho.

Las escuelas secundarias rurales, las escuelas en contextos de isla, en contextos de encierro, se constituyen en paradigma de la concreción del derecho a la educación secundaria obligatoria.

Para el año 2008, año posterior a la sanción de la Ley provincial de Educación la provincia de Buenos Aires contaba con 236 establecimientos de educación secundaria en contexto rural y de islas. Este dato trepa en 2009 a 318 servicios, es decir se incrementan 82 servicios educativos.

Si se observan los datos de escuelas secundarias de gestión estatal en la provincia para diciembre de 2007 era de 3246 establecimientos educativos. Ese número incluía Escuelas de Educación Medias, Técnicas, Agrarias, Polivalentes de Arte, Bachilleratos de Adultos, Centros de Educación Bachillerato de Adultos en Salud (CEBAS), Centro  para la Producción Total (CEPT) y Unidades Penitenciarias. La mayor proporción de escuelas se concentraba en las Ex Escuelas Secundarias Básicas las que se distribuían a lo largo de toda la provincia y alcanzaba en ese entonces a 2168 establecimientos que no brindaban la posibilidad de continuar la trayectoria educativa de los estudiantes. En cuanto a las escuelas de Educación Media, que durante la Ley Federal de Educación se denominaron Polimodales solo existían 739 establecimientos en toda la provincia. A simple vista se podía observar que había mucha tarea por realizar ya que estaban garantizados los lugares para el ingreso de los y las estudiantes a la escuela secundaria pero estructuralmente, el sistema educativo no contaba con las ofertas y vacantes que ese colectivo de estudiantes necesitaba para poder terminar este nivel de enseñanza.

Como vemos el abandono de la escuela secundaria también fue parte de su identidad, muchos jóvenes estudiantes ingresaban y solo algunos finalizaban.

La obligatoriedad establecida en la Ley de Educación nacional y provincial, las políticas públicas de educación destinadas a las escuelas de este nivel educativo, la asignación presupuestaria para la conformación de escuelas y el trabajo sostenido de lo que denomino equipo central (equipo técnico de la Dirección Provincial de Educación Secundaria y Direcciones involucradas de entonces) y el equipo ampliado (supervisores y equipos directivos principalmente) posibilitaron que a lo largo de esos años se conformaran  más de dos mil escuelas secundarias de gestión estatal ampliando y posibilitando el derecho de los y las jóvenes estudiantes a ingresar, permanecer y terminar la escuela secundaria.

Algunas consideraciones finales: no podemos dejar de ser inmensos

Los últimos tiempos han proliferado las soluciones mágicas en torno a la educación, de la mano de una serie de fantasías, llamémosle “desgramaticalizantes” (retomando esta idea de Tyack y Cuban de que existe un conjunto de estructuras, reglas y prácticas que organizan la gramática escolar) que proponen “romper” con los tiempos, los espacios, los modos de ir a la escuela…cambiar formatos. Sin embargo, hay mucho que decir sobre esto y más para estar “atentos”: cuando se comienza por el formato y no se piensa en el derecho social y la definición de políticas de inclusión y permanencia, se corre el riesgo de dejar afuera a los sectores más vulnerables de la población. Los más alejados, los menos favorecidos por el sistema. Esta es una decisión política que claramente define un posicionamiento político ideológico.

La obligatoriedad implica que es necesario que el camino a recorrer parta de lo profundo y por tanto la gramática escolar tiene que ser una expresión del sentido para que la discusión no sea formalista.

Sabemos que son tiempos de avanzar en discusiones más profundas…Sabemos también que es necesario que seamos audaces para desarrollar experiencias que tensen modelos tradicionales, que rompan con la falsa dicotomía entre inclusión y calidad, que  intervengan sobre la gramática de la escuela. Pero esa audacia no debe perder de vista acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes, que los cambios no afecten derechos laborales de los docentes y ser respetuosos de las historias institucionales. Allí la audacia cobra mayor sentido…

Nosotros no creemos en la soluciones mágicas, ni concebimos al Estado como un hacedor de proposiciones técnicas: “El Estado no es -para nosotros- el objeto de estudio sobre el que ensayamos hipótesis, sino el territorio por excelencia de los proyectos político-institucionales” (Abad y Catarelli, 2012: 120). Es por ello que apostamos a las políticas universales, a ser osados y  presentes, a  llegar a todos, a ser  teóricos y  políticos, a ser menos elitistas y más iguales a ser menos selectivos y más inmensos…

Esto es lo que sostuvimos entonces y seguimos sosteniendo: la obligatoriedad es la expresión de la universalidad del derecho y la igualdad.

 

*Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación, docente e investigadora

El presente de la escuela del futuro

Colectivo Conversaciones Necesarias

 

La redefinición de la escuela media es uno de los temas de política educativa más urgentes y visible en la actualidad. Ríos de tinta, horas de profesorxs y estudiantes, periodistas y consultoras discuten sus problemas y las posibles soluciones: el proyecto de reforma de la escuela secundaria que se impulsa en la Ciudad de Buenos Aires hoy está en el candelero. Este escrito es una primera aproximación al tema, donde nos gustaría plantear algunas de nuestras principales preocupaciones.

 Los problemas de la escuela media son cosa seria y compleja, y las políticas públicas también.

En los últimos 20 días ha tomado estado público que en las escuelas secundarias de la CABA se iniciará una nueva trasformación. ¿Cómo nos enteramos? Por los medios de comunicación. La única información disponible en las escuelas es un powerpoint y algunas declaraciones públicas de la ministra, quien dijo que 17 escuelas en 2018 harán una experiencia piloto y se incorporarán progresivamente 44 escuelas cada año de los siguientes.

Ahora bien, en CABA se está implementando el 3er año de la Nueva Escuela Secundaria, proceso que, sin ningún tipo de evaluación, pareciera que sería reemplazado por este nuevo proyecto. Pero, ¿por qué? ¿Algún argumento pedagógico justifica esta decisión? ¿Qué evaluación lleva a abandonar lo que se viene implementando y a introducir un nuevo proyecto? ¿Se realizó alguna consulta a los docentes, los directivos, los estudiantes que la desarrollan día a día?

Como ya se viene señalando, pareciera que el objetivo principal del nuevo proyecto está basado en la eficacia publicitaria de la novedad: es una convocatoria con palabras estelares convocantes (“cambio”, “futuro”, “trabajo”, “tecnología”). Se difunde una imagen de escuela moderna que recupera ideales históricos de movilidad social y brinda herramientas “seguras” de ingreso al mundo laboral. La operación publicitaria pareciera plantear que quienes expresamos cuestiones, preguntas, desacuerdos nos estamos oponiendo al cambio, al futuro, al trabajo y a las nuevas tecnologías…

Día a día el proyecto va cambiando sus características, como puede verse en las nuevas declaraciones que se suceden en los medios. Por eso en este texto abrimos más preguntas que respuestas, con la convicción que definir una política pública para la educación es cosa seria y compleja. Debe tener propósitos claros, una planificación cuidada y recursos disponibles. Pero sobre todo, exige un trabajo de debates y acuerdos garantizados por una amplia participación de la Comunidad Educativa que permita acceder a progresivos niveles de consenso respecto a los cambios a realizar. Nos referimos la de lxs sujetxs que la sostendrán día a día: lxs profesorxs, lxs directivxs, lxs estudiantes (que, habría que recordar, casi el 40% de ellos ya son ciudadanos con derecho a voto), y la de los padres y  otros actores de la sociedad interesados en la educación de nuestros niños y jóvenes.

¿Hace falta cambiar la escuela secundaria?

Si, hace falta.

La obligatoriedad del nivel (establecida por ley en el 2002 en CABA y en el  2006 en todo el país) ha sido un claro punto de partida en esa dirección.

No desconocemos la crisis de la escuela media (aquí y en tantos países del mundo occidental):  las condiciones edilicias, el ausentismo docente y de lxs estudiantes, los porcentajes de abandono y de repitencia, entre otros indicadores, dan cuenta de las dificultades de construir la escuela secundaria obligatoria. Esos no eran los problemas de la antigua escuela secundaria, de la que circula una imagen idealizada olvidando que su fin era formar a las elites, que no era un derecho de todos los jóvenes. También conocemos y valoramos experiencias y  recorridos institucionales que han configurado espacios de aprendizaje y respeto para con lxs estudiantes, especialmente desde la obligatoriedad.

Pero no debemos olvidar que este gobierno lleva 10 años de gestión en la Ciudad. Es decir que lo que sucede hoy en las escuelas secundarias es clara responsabilidad de quien gobierna la CABA y de las políticas educativas que supo construir. Señalamos algunos ejemplos, concretos de las decisiones políticas que han tomado a lo largo de estos últimos años:

  • En el 2007 el 25,95% del presupuesto de la Ciudad se dedicaba a la educación; en el 2017 es el 18,27%.
  • La partida destinada para infraestructura escolar en 2015 fue apenas el 1,35 % del presupuesto de Educación. En 2008 había sido el 9,71 %. Una propuesta de reforma que incluye aulas móviles, conectividad y otra disposición de los espacios no pareciera estar ni disponible ni en el horizonte con esta brutal desinversión (ni siquiera para mantener las escuelas que tenemos). En esta área, aunque para 2017 el presupuesto anunciaba una suba del 158%, en el primer semestre del año la ejecución fue muy baja (15%).
  • El pago de intereses de la deuda pública desplazó a la educación como prioridad del GCBA.
  • En relación a los salarios docentes, descontada la inflación, el gasto total en remuneraciones de acuerdo al presupuesto 2017 acumula una caída de – 13%.
  • En el área de inversiones técnológicas en el primer semestre del año la ejecución apenas llega al 22%, aunque para 2017 el presupuesto contemplaba una suba de 50%.
  • En relación a la concentración horaria de los profesores, en el 2008, a través de la ley 2905, se estableció el  Régimen de Profesores por Cargo. Sin embargo desde el 2010 se implementa en forma gradual solo en algunos  establecimientos de nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires que reúnen ciertos requisitos. Dimensionemos: en CABA hay más de 3.300 cargos docentes, más de 80.000 horas cátedra semanales que, según prometen, reorganizarán no sólo bajo los criterios de la ley de profesor por cargo sino también bajo la reorganización disciplinar que tendría prevista esta reforma. ¿Cómo lo harán si en seis años sólo lo lograron en algunas escuelas?

La pregunta es inevitable: ¿cuáles son las condiciones -materiales y simbólicas- que debe garantizar el estado para el desarrollo de este proyecto?

A partir del público malestar que ha generado esta propuesta, el propio Jefe de Gobierno salió a desmentir a su ministra afirmando que, al no haber “ningún papel firmado”, no se puede hacer referencia a ninguna reforma.

Como ya dijimos, una reforma no puede anunciarse sólo por los medios de comunicación. Y debe estar acompañada de una serie de medidas que la hagan posible: generar las instancias de participación necesarias para la construcción de consensos, incrementar considerablemente el presupuesto para implementar la concentración de horas docentes e incluir otros perfiles profesionales, anticipar diversas medidas para garantizar las condiciones edilicias básicas, la conectividad y el equipamiento necesario. También debería incluir la producción sostenida de materiales, con intervención de lxs docentes que van a darle vida en las aulas.  Si está esto está ya pensado  y planificado, no forma parte de la información que se ha puesto a discusión.  Eso inevitablemente produce preguntas inquietantes sobre la ligereza con que fue pensado el proyecto y genera sospechas respecto a su calidad.

Por otro lado, desde una revisión del documento disponible y a partir de las declaraciones públicas de algunos funcionarios, la reformulación propuesta deja la iniciativa (y su organización) en manos de cada escuela, depositando la responsabilidad (y la culpa) en las decisiones que asuma cada institución. Así, redefine el papel del Estado en la educación pública, dejando bajo su órbita solo la definición de líneas rectoras -muy poco claras por cierto- y su evaluación.

La llamada “Secundaria del futuro” propone un cambio profundo en el 5to año de la escuela.

Según el power point difundido y el diario La Nación, en esta nueva propuesta se prevé que en 5° año, el 50% del tiempo se destine a “aplicar los aprendizajes en empresas y organizaciones”. El resto será destinado al desarrollo de habilidades y proyectos de emprendedores. Al parecer se considera que las habilidades y los proyectos se generan en contextos controlables, que las habilidades no se dan en contextos de aplicación, y que los contextos de aplicación parecen estar fuera de la escuela.

¿El 5to año se dejará de cursar en las escuelas? ¿Se proponen espacios de aprendizaje o de pasantías laborales? ¿Qué supuestos sobre el mercado de trabajo contiene esta iniciativa? ¿De qué tipo de empresas y organizaciones hablamos? ¿Cuáles son las condiciones institucionales y los requisitos que debe reunir para poder ofrecer pasantías como espacios de aprendizaje? ¿Quién las elige? ¿Qué acompañamiento requiere este proyecto? ¿Quién va a llevarlo adelante? ¿Con qué recursos? ¿Implica algún tipo de trabajo previo y recuperación posterior de la experiencia por la escuela? ¿Cómo? ¿Cuantos espacios de pasantías debe garantizar el gobierno para los alumnos de quinto año?

Existen en la CABA más de 28.284 alumnos matriculados en quinto año. ¿Habrá espacios de aprendizaje para todos ellos en un año? Sólo una rápida mirada sobre la escuela técnica en Argentina (que tiene una rica experiencia y trayectoria en pasantías) permite advertir que lleva años construir y consolidar un sistema de pasantías formativo y cuidadoso de lxs estudiantes, que no se resuelve contratando agentes externos[1]

Otra cuestión que consideramos clave a indagar es el perfil de lxs tutorxs que acompañaran a lxs alumnxs en las pasantías, su modalidad de ingreso y nombramiento. Llama la atención la firma de convenios con ONGs que se harán cargo de su capacitación y monitoreo (el Ministerio de Educación firmó un convenio por cinco millones de pesos con la Fundación Cimientos para que preste asistencia técnica y capacitación al Programa Nacional de Tutorías del secundario).

También nos preocupa qué subjetividad supone y genera el discurso del emprendedurismo. ¿Qué supuestos evoca? Por momentos parece ser una salida/solución al desempleo: el emprender está unido a la iniciativa individual, se apuesta a las herramientas e iniciativas personales y se desconocen las condiciones sociales, económicas y de producción que intervienen en la existencia de puestos de trabajo así como las políticas públicas en relación al empleo.

Finalmente …

En recientes declaraciones, la ministra de educación de la CABA afirmó que la reforma del nivel secundario “tiene que ver con el fracaso de la escuela, que no le enseña a los jóvenes a expresarse y dialogar”[2] y con ese argumento criticó la toma de casi 30 colegios. Pensamos en cambio que el pedido de los y las estudiantes de una participación activa en el debate acerca de una nueva escuela secundaria da cuenta que salieron a defender su condición de ciudadanos activos e involucrados en un proyecto que compromete el presente y el futuro de todxs.

Mucho queda por discutir, por revisar, por resolver, tanto por parte de quienes están hoy al frente de las definiciones políticas como de quienes, por ser actores del campo educativo, nos consideramos con derecho a tener voz. Reiteramos: los problemas de la escuela media son cosa seria y compleja, y las políticas públicas también. Es claro que el camino iniciado no parece considerarlo de ese modo. Es urgente que así sea.

 

[1]Justamente, para resguardar el carácter educativo en relación a las pasantías y recogiendo la experiencia acumulada en educación técnica en nuestro país, se creó  el Sistema de Pasantías Educativas en el marco del sistema educativo nacional. (en el ey 26.427) sancionada en el 2008 y en la Ciudad de Buenos Aires,  ya desde  el 2003, contaba con  una ley que  creaba el Sistema de Pasantías Educativas

[2]La Nacion 16/9/17