La educación en cifras: lo que no muestra la Secundaria 2030

*Natalia Stoppani (CCC)

*Leandro Bottinelli (UNIPE)

El Ministerio de Educación de la Nación está llevando adelante una propuesta de reforma de la escuela secundaria. Para ello, se desarrollaron reuniones de la Red Federal para la Mejora de los Aprendizajes (Res. CFE Nº284/16), encabezadas por la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa desde marzo de 2016, espacio integrado por un máximo de dos representantes de cada jurisdicción, para construir documentos generales acerca de esta propuesta, entre otras iniciativas. Esta Red realizó siete encuentros federales en 2016 y se propusieron para el 2017 continuar con otras reuniones para elaborar el documento finalmente conocido como Marco para la Implementación de la Escuela Secundaria 2030, el cual propone una reforma sistémica del nivel en todo el país a partir de cuatro dimensiones: organización de los aprendizajes, organización docente, régimen académico y formación y acompañamiento. Esto significa que a nivel nacional se establecen pautas generales para la escuela secundaria, pero que luego cada distrito debe pensarla atento a sus particularidades. Según aquel documento, el Ministerio de Educación de la Nación acompañaría a cada jurisdicción mediante instancias de formación de equipos técnicos con la escuela de Gobierno de Política Educativa, la Red Federal de Mejora, la participación en mesas de trabajo con los equipos locales que precisen colaboración y con apoyo financiero. La propuesta se podría resumir en la siguiente frase del documento mencionado: “reconvertir el funcionamiento originario de la escuela secundaria, de una escuela tradicionalmente selectiva, a una escuela inclusiva, abierta y de calidad” (p. 4).

Dicho esto entonces, estamos frente a una propuesta con aspiraciones de cambio muy ambiciosas, ya que, ni más ni menos, buscaría transformar aquello que es una preocupación educativa hace décadas: cómo hacer de la escuela secundaria un espacio de “buena educación” con toda la población estudiantil adentro, con porcentajes cada vez mayores de permanencia y egreso del sistema y no una excluyente, elitista y para pocos. Pero vale recordar que estos objetivos ya fueron estipulados de forma clara en la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006, cuando se estableció la obligatoriedad de la educación desde los 5 años hasta la finalización de la secundaria. Meta que encaja en una de las definiciones más importantes de la LEN: la educación y el conocimiento son derechos que deben ser garantizados por el Estado. Es decir, la educación es un derecho humano desde que se establece que son “el Estado nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires quienes tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familia”. Esta definición es fundamental para discutir la presente reforma y poner en duda si realmente un gobierno que no ha evidenciado a través de sus medidas una defensa de la educación pública quiere efectivamente resolver aquella preocupación educativa. No es lo mismo encarar una transformación con el enfoque de los derechos humanos, que con la mirada pueda en lo que el mercado necesita. Las definiciones de la LEN sobre los sentidos de la educación y la igualdad que pregona respecto de su garantía están en las antípodas de proyectos educativos que piensan cómo generar recursos humanos inteligentes, adaptables, polivalentes y emprendedores que hagan sus trayectorias educativas lo mejor que puedan y se acomoden a lo que el “mundo del trabajo” demande. Si la escuela secundaria no garantiza igualdad, integralidad y calidad para todos y todas las estudiantes no está cumpliendo los mandatos de la ley. Una escuela que sólo se piensa en función de su vínculo con el trabajo es sustantivamente pobre en relación a los objetivos mencionados. Para estas metas, la cuestión presupuestaria y financiera es clave. Y para sus reformas, también. En este breve análisis pretendemos aportar algunas notas referidas a los recursos financieros que requiere la transformación en curso, así como datos de presupuesto ineludibles para pensar su viabilidad.

Hablemos de números

deuda

El presupuesto nacional enviado por el Poder Ejecutivo ya se encuentra en los despachos de todos los diputados en  el Congreso Nacional. Una reforma educativa como la que estamos analizando conlleva, a pesar de que ninguno de los documentos oficiales diga nada al respecto, determinada cantidad de recursos presupuestarios. Es por ello que un análisis general sobre los datos con los que ya contamos puede dar luz a esta maroma. Para analizar cuánto se destina a educación debemos ver cuánto ocupan este ítem en el presupuesto total, algunas referencias a su composición interna y la comparación con años anteriores. Para el 2018 el Gobierno prevé un presupuesto total de 2.9 billones de pesos y en la función “Educación y cultura” un monto nominal del 203 mil millones de pesos. Esto representa  0.2% más para 2018, pasando de 6.8% en 2017 a 7,0% del presupuesto total. Como se observa, no hay cambios sustantivos entre un año y otro, consolidando la caída de la participación de la función educación en el presupuesto de este año respecto al 2016. El dato más preocupante aquí es el aumento de lo que representa la deuda pública en el presupuesto nacional y su relación con la educación. La deuda pública pasa de ocupar el 10.5% de la composición de la administración nacional al 14%, lo cual equivale a un aumento real, ajuste inflacionario mediante, de 1.4%. Si miramos en forma comparada con años anteriores, el ascenso del presupuesto para la deuda en relación al  de educación es cada vez mayor, llegando a un 2018 con la siguiente proyección: por cada peso destinado a servicios educativos, dos se destinarán a servicios de deuda.

Con estos números nos preguntamos por un aspecto en el que estas propuestas de reforma suelen plantearse: concentrar el trabajo de los profesores en una sola escuela.  Así lo dice el documento Marco: “En primer lugar, ésta requiere consolidar equipos docentes estables y con alta concentración horaria en esa escuela para generar un sentido de pertenencia institucional. En segundo lugar, la concentración de horas permite la generación de cargos que incluyan horas institucionales” (p. 7). El fundamento de este objetivo es vincular más directamente la labor de cada docente con una sola institución, lo que favorecería su conocimiento sobre la realidad de los estudiantes y su contexto, incrementaría el compromiso del docente con el proyecto educativo institucional y generaría mejores condiciones para el trabajo en equipo. En esta misma línea se aspira a que los profesores sean cada vez más profesores “de secundaria” que profesores “de una materia”, favoreciendo una práctica más integral de la enseñanza en el nivel. Esto va vinculado a la propuesta que recicla viejos debates entre las áreas y las materias, siendo que la Secundaria 2030 propone reordenar las grillas horarias con áreas integradas con la chance de modificar también los perfiles docentes. Estas iniciativas implican también una reorganización de la tarea docente que tienda hacia la jornada completa en una escuela, incluyendo diversas instancias de trabajo más allá de la clase en el aula como, por ejemplo, espacios de planificación colectiva, coordinación de proyectos, tutoría de estudiantes o participación en actividades de formación continua en la escuela.

Dado que los documentos de la Secundaria 2030 nada dicen sobre la materia presupuestaria, tomaremos una referencia que ya es una realidad al respecto. Hablamos de la provincia de Río Negro.  Las propias autoridades de la jurisdicción han indicado que este cambio organizativo les demandó programar un incremento del 35% en el presupuesto asignado al nivel, con el objetivo de cubrir los adicionales salariales que acarrean la concentración del trabajo docente en una sola escuela y las horas institucionales. En términos del presupuesto total de esta provincia, se trata de un incremento del 11% ya que, la secundaria, representa aproximadamente una tercera parte de todo el presupuesto educativo de la jurisdicción. Si tomamos este parámetro y lo escalamos a todo el país, el cambio organizativo en el nivel podría implicar un incremento de 0,6 puntos de PBI destinado a educación. Apuntemos también que su instrumentación no sería imposible para buena parte de las jurisdicciones sin un apoyo considerable del Estado nacional destinado a financiar el incremento presupuestario con, por ejemplo, un aporte escalonado que podría comenzar con 80% de los costos de la reforma e ir reduciéndose anualmente en veinte puntos, hasta llegar a cero en el quinto año. El esfuerzo de financiamiento a realizar no parece imposible desde el punto de vista económico, pero requiere de una firme voluntad política para concretarlo.

El modelo CABA

La realidad en la Ciudad de Buenos Aires, donde la reforma se llama  “Secundaria del Futuro” (o “La escuela que queremos”, o la profundización de la NES según el documento que tomemos”), los datos en relación al presupuesto educativo durante toda la gestión de Mauricio Macri y en lo que va de Rodríguez Larreta son claros en relación a la poca importancia que adquiere para la política pública. Si analizamos cuánto representa el Ministerio de Educación en el presupuesto total para la Ciudad, nos encontramos con un descenso muy marcado desde 2008, primer año macrista en la Ciudad, hasta el corriente año. Si bien el gráfico muestra un pico importante para el 2010, la caída es abrupta, siendo que solo dos veces más volvió a aumentar en relación al año anterior (2012 y 2016), pero nunca volvió a ese 27%. La variación entre el presupuesto del Ministerio de Educación para el 2007 (con Jorge Telerman como Jefe de Gobierno) y el dato para el 2017 es de -7.69%.

presupuesto

Y si hablamos específicamente de qué ha pasado en relación a la secundaria en la Ciudad, primero hay que decir que la aplicación de la Secundaria del Futuro en 2018 implica la coexistencia de tres secundarias distintas, tal como señalara Adriana Puiggros en una entrevista radial reciente: la vieja escuela secundaria, la Nueva Escuela Secundaria y la Secundaria del Futuro. En una misma escuela, en una misma familia, puede ser que existan tres regímenes académicos, grillas horarias y estructuras del nivel distintas. Si miramos qué pasó con la matrícula en la Ciudad, siendo la jurisdicción que en 2002 sancionó la obligatoriedad de la escuela secundaria (antes que la LEN en 2006), el cuadro siguiente expresa que prácticamente no ha variado la matrícula total. Si comparamos el 2007 y el 2016, no sólo la matrícula no aumenta, sino que tenemos  304 estudiantes menos.

juju

En definitiva, nadie duda sobre la importancia de repensar la escuela secundaria, el problema es cómo, con quién y para qué. Las propuestas oficiales actuales retoman un diagnóstico sobre los problemas de la escuela secundaria que ya tiene varias décadas y una necesidad de reforma sentida por muchos actores. Sin embargo, tanto la propuesta de cambio esbozada y como sus fundamentos presupuestarios son sumamente frágiles y no tienen en cuenta (como en el caso de los 3.000 jardines anunciados por la gestión de E. Bullrich en el Palacio Sarmiento) que los presupuestos provinciales no puede absorber el costo de esta reforma. Del gasto educativo total, son las provincias las que tienen más erogación que la Administración Nacional, por lo que dejar a su merced la elaboración y ejecución de reformas como la que estamos analizando, no es más que una profundización de la desigualdad y fragmentación educativa.

Para la sociedad en general y para los actores del sistema en particular, resulta muy difícil debatir una propuesta tan importante y ambiciosa de transformación de la escuela secundaria, sin tener referencias sobre los recursos con que se financiará. Preocupa la ausencia del tema en el proyecto de ley de presupuesto del Estado nacional que se está discutiendo en el Congreso de la Nación. El dato más ilustrativo al respecto es el congelamiento del presupuesto que se asignaría al área encargada de la formación docente (el INFOD), cuyo presupuesto volverá a ser en 2018, de $ 1.400 millones, como lo fue en 2016 y 2017 ¿Cómo es posible transformar la secundaria y cambiar el trabajo de los docentes desde una lógica por materias a otro por proyectos, sin fortalecer la formación docente para lograr este cambio? ¿Y cómo se puede fortalecer la formación docente con un presupuesto congelado luego de dos años en los que se acumularán más de un 60% de inflación (41% en 2016 y 25% en 2017)? No tomar en serio los recursos económicos que requiere la reforma de la escuela secundaria, puede llevarnos a una nueva frustración en esta iniciativa, como la experimentada recientemente por no haber previsto el esfuerzo presupuestario que requerían la construcción de tres mil jardines de infantes. Una reforma conducida por un gobierno que no da muestras, ni materiales ni simbólicas, de colocar al derecho a la educación en el centro de sus discursos y medidas, da pistas a pensar que lo que hay es más un nuevo anuncio publicitario, armado, mediático y rimbombante que una propuesta real.

Nota: los dos gráficos y el cuadro son de elaboración propia. El primer gráfico en base a datos de la Oficina Nacional de Presupuesto, Secretaría de Hacienda. El segundo en base a datos del Ministerio de Hacienda de CABA. El cuadro en base a datos del Relevamiento Anual de CABA.
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Financiamiento educativo y salarios docentes: Una nueva ley para un nuevo escenario

 

*Leandro Bottinelli

El nuevo escenario político y económico existente en Argentina, renueva la preocupación por garantizar e incrementar los niveles alcanzados en cuanto a inversión social y educativa. A más de diez años de sancionada la Ley de Financiamiento Educativo en 2005, en el año en curso se han presentado en las comisiones de educación del parlamento, diferentes iniciativas para sancionar una nueva ley de financiamiento. Las iniciativas tienen perfiles y objetivos diferentes, pero en todas se advierte la preocupación por mantener y elevar la inversión educativa y garantizar adecuados niveles salariales para el ejercicio de la docencia.

Un cambio de paradigma en la inversión educativa

En el año 2005 se sancionó la Ley de Financiamiento Educativo (nro. 26.075), una normativa nacional que significó un cambio de paradigma para el flujo de recursos del sector y para la evolución del salario docente. Esta ley marcó un hito en la medida que, además de obligar a los Estados (nacional y provinciales) a invertir no menos del 6% del PBI en educación, ciencia y tecnología hacia el año 2010, logró articular una estrategia política y financiera que permitiera generar ese salto cualitativo en los recursos destinados al sector. El cumplimiento, en alto grado, de las metas generales de inversión fue posibilitado no solo y, probablemente, no principalmente por la ley, sino por un contexto económico y fiscal expansivo, así como por la voluntad política de volcar recursos hacia el sector educativo. También es necesario destacar el papel que pudo haber jugado la presión gremial para hacer efectivo el cumplimiento de las metas financieras. De hecho, entre 2005 y 2010, el 78% del incremento de los fondos para educación, se explicó por el gasto en personal (Morduchowicz, 2014).

El significado de esta ley tiene que ser puesto en el contexto histórico de las décadas previas. La década del ochenta había estado marcada por el crónico estancamiento económico y la crisis fiscal; la del noventa, por las políticas de ajuste estructural y la larga recesión iniciada en 1998; el estallido final de la denominada “Convertibilidad” en los años 2001-2002, es el corolario de este proceso. Ese contexto marcó una permanente y severa restricción en el flujo de recursos para la educación. En la década del ochenta, la inversión promedio como porcentaje del PIB, había sido del orden del 2%; en los noventa, había llegado al 4% y alcanzado un pico cercano al 5% en 2001 debido, no al incremento de la inversión educativa, sino al inédito derrumbe del nivel de actividad económica. Hacia el año 2011, finalizada la etapa abarcada por la ley de financiamiento (2005-2010), el consolidado de gasto en educación (Nación más provincias) se ubicaba algo por debajo del 6% del PIB. Más allá de que las diferentes estimaciones del PIB arrojan indicadores de inversión educativa variables, la evolución relativa evidencia un incremento de los recursos educativos superior al 40% (cuadro 1).

Cuadro 1. Inversión consolidada en educación como porcentaje del PIB y cantidad de alumnos (en millones) del sistema educativo formal (incluye modalidades y universidades). Total País. Años 2001 a 2011

Nivel de actividad. Variación interanual

Inversión educativa
(en porcentaje del PIB base=1993)

Inversión educativa
(en porcentaje del PIB base=2004)

Alumnos
(en millones)

2001   5,1%   12,0
2002   4,3%   12,1
2003 8,8% 4,0%   12,1
2004 9,0% 4,1% 3,1% 12,2
2005 9,2% 4,6 % 3,6% 12,1
2006 8,5% 5,0 % 3,8% 12,3
2007 8,7% 5,4 % 4,0% 12,3
2008 6,8% 5,8 % 4,4% 12,6
2009 0,9% 6,4 % 4,9% 12,8
2010 9,2% 6,2 % 4,7% 13,1
2011 8,9% 6,5 % 5,2% 13,1
Var. 2005-2011 51,1%* 41,3% 44,4 % 8,3%
Fuente: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2013; Anuarios estadísticos de educación y Bezem, Mezzadra y Rivas, 2012.
* En el caso del nivel de actividad, el indicador remite al incremento acumulado 2005-2011.

¿Cuánto mejoraron los salarios docentes?

Uno de los impactos más visibles del período de la ley es la mejora real del salario docente. Los trabajadores de otras actividades económicas también experimentaron, en el mismo período, una recuperación de sus ingresos reales, lo que se explica por la fase de intenso crecimiento económico acompañada por políticas laborales y salariales activas. Sin embargo, la recomposición salarial en la actividad docente habría estado por encima del promedio del resto de los trabajadores, mejorando la posición de los docentes y de sus hogares en la estructura de distribución del ingreso.

El análisis de la evolución real de los salarios de los docentes enfrenta diversas dificultades. La más expresiva de ellas se produce por la sistemática subestimación del indicador de precios del INDEC en el período en cuestión (en rigor, desde 2007), lo que impide realizar adecuadas correcciones en los salarios de años sucesivos para evaluación la variación real de su poder de compra.  Si bien es posible utilizar indicadores de precios alternativos, ninguno de ellos goza de suficiente solidez como el que podría tener un índice oficial. Una estrategia alternativa es comparar la evolución de los sueldos de los docentes con la observada en otros colectivos de trabajadores, algo que es posible hacer a partir de la información sobre ingresos laborales que las personas declaran en la Encuesta Permanente de Hogares (EPH). Con esta información, se puede calcular un indicador simple que señale “cuánto más o cuánto menos” ganan los docentes con respecto a otros grupos de trabajadores o, directamente, al resto de los trabajadores ocupados.

El objetivo de la comparación que se presenta a continuación no es evaluar si los docentes ganan más o menos que el resto de los trabajadores en un momento dado, sino analizar cómo evolucionó esa relación entre los salarios de los docentes y de otros asalariados. El gráfico 1 presenta dicha evolución a partir tres medidas estadísticas: media, mediana y media recortada al 5%. El indicador construido refiere al ingreso medio horario de la ocupación principal de los docentes y del resto de los trabajadores (se incluyen a los del sector público y privado), el cual surge de una división entre el total de ingresos laborales mensuales percibidos por los asalariados en la ocupación a la que destinan mayor cantidad de horas semanales, y la cantidad total de horas trabajadas en esa ocupación. Si se considera la media (serie inferior de las representadas en el gráfico 1), se advierte que en 2003 un docente ganaba, por hora trabajada, un 44% más que el resto de los asalariados. Hacia 2009, la diferencia se había incrementado hasta el 76%, siempre a favor de los docentes. En el año 2011, la distancia entre el salario horario docente y el del resto de los trabajadores se había estrechado levemente: ese año, un docente ganaba un 63% más por hora trabajada que el resto de los asalariados.

Gráfico 1. Relación entre los ingresos horarios de la ocupación principal de los docentes y los del resto de los trabajadores asalariados Media, mediana y media recortada al 5%. 28 aglomerados. Años 2003 a 2011 (segundos semestres)

grafico

Fuente: elaboración propia en base microdatos EPH-INDEC, años 2003-2011, 28 aglomerados.

Más allá de los matices analíticos que ofrecen las diversas medidas, hay tres rasgos generales que se pueden advertir en esta comparación: a) una mejora relativa de los ingresos de los docentes con respecto al resto de los trabajadores cercana al 50% entre 2003 y 2011; b) un pico en esa fase de mejora que se encuentra en 2009 para luego descender algunos puntos; c) un inicio de esa fase de incremento que es previa a la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo en 2005.

Un rasgo adicional para caracterizar lo sucedido en este período es que disminuyó la dispersión de los ingresos de los docentes, una reducción que se debe a la mayor homogeneidad provincial de los salarios. Los resultados provenientes del Informe Indicativo de Salarios Docentes (CGECSE del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación) revelan una disminución en la dispersión salarial entre provincias en todos los cargos. Al respecto, vale la pena consignar que el coeficiente de variación del salario de maestro pagado en las 24 provincias se redujo de 26,9% a 21,8% entre 2004 y 2010. Otro indicador que da cuenta de los mayores niveles de igualdad salarial entre jurisdicciones, es la brecha salarial del cargo de maestro entre las cinco provincias con salarios docentes más altos y las cinco con salarios más bajos: mientras en 2004 esa brecha era exactamente 2 (los docentes de las provincias más ricas ganaban el doble que los de las provincias más pobres), hacia 2010 la distancia se había reducido a 1,68 (Cuadro 2). Por otra parte, hay que señalar que, durante el período se comprimió la pirámide salarial al interior de algunas jurisdicciones debido a incrementos más marcados en el salario correspondiente al cargo del docente que se inicia. Los impactos del posible achatamiento en la pirámide salarial, deben ser objeto de un análisis particular, que tenga en cuenta consecuencias no deseadas en aspectos relacionados con la carrera y/o el desempeño docente.

Cuadro 2. Salario de bolsillo del cargo de maestro de jornada simple con 10 años de antigüedad en cada jurisdicción. En pesos. Valores constantes e indicadores de dispersión. Meses de diciembre de 2004 y de 2010
Provincia 2004 2010
Buenos Aires 504,92 2.145,96
CABA 580,61 2.244,19
Catamarca + 774,19 2.213,25
Chaco 594,67 2.610,44
Chubut + 756,23 2.567,98
Córdoba 732,08 + 2.776,06
Corrientes – 410,15 – 1.989,25
Entre Ríos – 422,31 2.160,41
Formosa – 446,30 – 1.967,78
Jujuy 542,33 2.316,69
La Pampa + 742,94 + 3.238,00
La Rioja 661,30 2.409,50
Mendoza 612,99 – 1.906,07
Misiones – 392,31 – 1.840,00
Neuquén 713,10 2.600,54
Río Negro 530,46 – 2.041,12
Salta 612,30 2.539,40
San Juan – 497,97 2.362,06
San Luis 582,73 + 2.680,41
Santa Cruz + 1.118,08 + 4.257,07
Santa Fe 650,00 2.597,23
Sgo del Estero 649,14 2.216,11
Tierra del Fuego + 938,95 + 3.451,42
Tucumán 536,09 2.606,25
     
Promedio 625,09 2.489,05
Desvío standard 168,03 542,34
Coeficiente de variación 26,9% 21,8%
     
Promedio 5 mayores (+) 866,08 3.280,59
Promedio 5 menores (-) 433,81 1.948,84
Brecha +/- 5 2,00 1,68
Fuente: elaboración propia en base a Informe Indicativo de Salarios Docentes, Ministerio de Educación de la Nación

Más allá de que los indicadores presentados describen una situación de mejora relativa en el promedio general y en la dispersión de los salarios docentes en el período abarcado por la ley, queda por develar cuánto se incrementaron, en términos reales, los salarios de los maestros. Debido a la imposibilidad de contar con un indicador de precios confiable para el período, es posible que nunca lo sepamos con precisión. De todos modos, sí sabemos que el incremento relativo de la inversión en educación fue del orden del 40% en el quinquenio abarcado por la ley; que esa variación fue sobre un PIB que tuvo un incremento acumulado del orden del 50%; y que casi el 80% de los nuevos recursos que se invirtieron en educación se destinaron a personal. Estos datos permiten advertir la importancia que tuvo esta etapa para el sueldo de maestros y profesores. Los años posteriores al cierre de esa fase (2011 en adelante), están marcados por otra realidad en la que, tanto las variables macroeconómicas como las actualizaciones salariales del sector, tuvieron un desempeño menos satisfactorio.

Deuda por educación

La presentación en 2016 de distintas iniciativas parlamentarias para sancionar una nueva ley de financiamiento educativo, se opera en un escenario muy distinto al existente cuando se sancionó su homónima en 2005. El punto de partida actual es superior, no solo respecto al flujo de recursos con que cuenta el sistema sino también en cuanto a su institucionalidad, un piso alcanzado que está muy lejos del surgido luego de la crisis de los años 2001 y 2002. Si bien este es un aspecto a cargar en el haber de una posible nueva iniciativa de incremento estructural de los recursos para la educación, un contexto regional marcado por la caída de la posición económica de los países en el mercado internacional, así como el marco de políticas de sesgo restrictivo en lo social por parte de los nuevos gobiernos, pueden marcar límites muy claros a la estrategia. El crecimiento del endeudamiento y de los servicios de deuda que ya el año que viene la Argentina deberá pagar con creces, establecerá nuevas restricciones para la inversión pública en educación: mientras en 2016, el Estado nacional destinó $ 0,85 a pagar deuda por cada peso que invirtió en educación, en 2017 gastaría $ 1,55 en deuda por cada peso destinado a educación.  Por eso es que la posible sanción de una nueva ley de financiamiento puede resultar poco eficaz, si el conjunto de la estrategia económica y las decisiones políticas, no acompañan ese proyecto.

Fuentes y documentos

Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC), Microdatos de la Encuesta Peramente de Hogares 2003-2011.
Ley de Financiamiento Educativo (2005) nro. 26.075.
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, Coordinación General de Estudio de Costos del Sistema Educativo, Informe Indicativos de Salarios Docentes. Años 2004 a 2011.
Morduchowicz, Alejandro (2014): Más presupuesto, ¿mejor educación?, en Suplemento La Educación en Debate n° 22 de la Universidad Pedagógica en Le Monde Diplomatique.