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¿Cómo se difunde el conocimiento de las neurociencias en la educación?

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Dra. Virginia Jaichenco
Profesora regular Cátedra de Neurolingüística  y Psicolingüística I.
Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires

Me envían un video de una capacitación docente. Un teatro repleto de profesionales de la educación que escuchan una charla en la que se presenta a una disertante con una serie de títulos entre los que se incluye el de neuropsicoeducadora. Con curiosidad e interés lo miro porque se trata de cómo desarrollar las funciones ejecutivas en el aula.

Intento con esta nota hacer algunas aclaraciones acerca del papel de la investigación científica y, en especial, de la que se produce en el ámbito de las neurociencias y la manera en que se difunde este conocimiento. Para empezar, los que estamos interesados en transmitir el conocimiento científico tanto a colegas en un simposio como a docentes en una capacitación explicamos métodos, citamos fuentes, mostramos resultados y discutimos qué significan esos datos en el marco de un modelo o una teoría. No importa si los interlocutores son especialistas o si estamos en una actividad de divulgación, lo presentamos de distinta manera pero el contenido tiene que ser siempre conocimiento basado en la evidencia. Un concepto debe definirse, una afirmación debe tener datos que la respalden, una cifra (o un porcentaje) debe tener un estudio o experimento que la genere y justifique. Divulgar es hacer accesible un conocimiento a un público no especializado, pero no es banalizar, no es proveer datos inexactos ni expresar a través de ciertos conceptos de la jerga científica hechos que son simplemente de sentido común.

En los últimos años, y como resultado de los avances en las técnicas de exploración cerebral y de los aportes de la psicología, las ciencias de la computación, la biología, la lingüística, la física y otras disciplinas se generaron nuevos conocimientos más específicos acerca del funcionamiento del cerebro. Estos conocimientos permiten comprender mejor la base neural de muchas habilidades cognitivas (la memoria, la atención, el lenguaje, la lectura, la planificación de acciones, entre otras). Como ejemplo, en el área de la lectura que es un campo en el que trabajo, se definieron mejor las zonas cerebrales implicadas y a partir de eso se pudo establecer más claramente qué tipo de información lingüística se procesaba en cada zona cerebral involucrada. Esta clase de conocimiento es la base para entender los mecanismos y procesos cognitivos que subyacen a la lectura pero además, nos permite interpretar algunos problemas de aprendizaje, abordarlos y pensar modos de intervención. Por esto, es interesante y necesario que llegue con rigurosidad a quienes son los especialistas en alfabetización y a quienes planifican políticas educativas. Nos referimos a conocimientos que surgen de la experiencia científica de años, y que pueden – y deben – utilizarse para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejorar las intervenciones pedagógicas. Insisto, conocimiento basado en la evidencia.

Sin embargo, cada vez son más numerosas las publicaciones, instituciones y personas que se dedican a aplicar de manera poco sistemática y fundada estos conocimientos. Como ejemplo claro de este modo de manejar la información es que se habla de los neuromitos, ideas falsas acerca del cerebro generadas, justamente, por la difusión errónea o inexacta de algunos descubrimientos científicos (OECD, 2002). Los neuromitos son falacias generadas cuando un dato comprobado empíricamente es deformado, exagerado o extrapolado a otro contexto, como puede ser la educación.

En el video al que me referí al principio, se presentaron como verdades científicas afirmaciones que no estaban debidamente respaldadas, como por ejemplo:

Un estudio de Nueva Zelanda mostró que el 60% de lo que se le puede cambiar al cerebro es responsabilidad de los profesores.

Expresado de esta manera y en este contexto, se le otorga una legitimación de la que carece. La evidencia actual indica que la plasticidad cerebral (“lo que se puede cambiar al cerebro”) depende de una innumerable cantidad de factores (Karmilof-Smith, 2012), tantos, que es imposible decir en qué porcentajes tales cambios dependen de una variable en particular como “los profesores”. Esta afirmación, tal como está presentada, es inexacta.

Por otro lado, se utilizó el lenguaje específico de las neurociencias para hacer aseveraciones disparatadas. Este es un dispositivo muy común que se usa para revestir de “cientificidad” el discurso.

Entrenarse para lo positivo es recablear tu cerebro. Desarmar una red neural de queja y armar una red de ¡guau cuánto tenemos que agradecer!

El pensamiento repetido se convierte en un pedazo de materia gris.

Asimismo, se presentan propuestas pedagógicas sobre bases supuestamente científicas que se transforman en técnicas propias del género de autoayuda.

Para empezar a recablear tu cerebro lo primero es aceptar que esto es algo que no me hace feliz (dejar ser), el segundo es soltalo, no te critiques pero empezá a hacer algo para limpiar el stress de tu organismo (dejar ir) y el tercero es el más difícil, dejalo entrar …

Hay que acostumbrar al cerebro a desarrollar lo positivo ya que naturalmente no le pasa.

Finalmente, se proponen ejercicios para los recreos cerebrales, algo que todo docente maneja sin que se lo tiña de neurocientífico. Los chicos y chicas se cansan, dejan de atender y hay que proponerles otra tarea que corte el tedio de lo presente.  Ellos necesitan un recreo, distenderse, para justificarlo ¡no es necesario convocar a su cerebro!

Para terminar, una de las expresiones de la capacitadora fue la siguiente:

Cada uno es un escultor de su propio cerebro.(…) Yo elijo el cerebro que quiero tener.

Esta expresión, que no tiene sustento científico y solo podemos considerarla como una metáfora, ignora un problema fundamental: El contexto social en el que nacen y se desarrollan los niños y niñas. Nadie puede elegir el cerebro que quiere tener. Pero algunos mucho menos que otros.

Sin embargo, el conocimiento científico nos ofrece hoy herramientas potentes para mejorar las oportunidades de cada uno de nuestros niños y niñas de tener un desarrollo pleno. Es por eso que un trabajo en el aula sostenido, fundado en conocimientos rigurosos y encarado por educadores bien formados puede hacer una gran diferencia.

Referencias:

Organization for Economic Cooperation and Development. (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris: OECD.
Karmiloff-Smith, A. (2012). From constructivism to neuroconstructivism: The activity-dependent structuring of the human brain. En E. Martí & C. Rodríguez (Eds.) After Piaget (pp. 1–14).

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Memoria curricular sobre el discurso de las competencias y las capacidades en educación. Entre un pasado que retorna y un presente que resiste

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*Adela Coria

“Re-vuelta” de la memoria curricular es un modo de aludir a un pasado reprimido que retorna bajo un velo de novedad, augurando “verdaderos” aprendizajes para todos los niveles del sistema educativo. Una vez más, una disciplina  –¿neurociencia? ¿su combinación con alguna versión de la psicología cognitiva?- busca instituirse como el paradigma del que derivar de modo directo las prescripciones, admitiendo el poder regulativo del discurso pedagógico oficial nacional. Nuevamente, como en los `90s, ¿fin de la escuela, fin de la enseñanza, fin de la pedagogía, sus preguntas, sus atravesamientos, sus dilemas?

Pero la memoria curricular no es pasiva. La idea de su “revuelta” da cuenta del pensamiento y gesto de muchos actores del campo pedagógico de contraponer, a ese pasado que insiste, una visión con distintas aristas para pensar la enseñanza, el curriculum y sus cruces, las prácticas docentes y los sujetos que aprenden. “Revuelta” significa también resistencia constructiva, es decir, contraponer una visión que permita seguir trazando propuestas pedagógicas inclusivas, abiertas y creativas en su concepción en la escena educativa de la escuela pública. Propuestas pedagógicas inventivas como construcciones intelectuales, en mucho artesanales y colectivas, que contribuyan a renovar las experiencias y el deseo de aprender entre sus efectos.

El discurso curricular que hoy se actualiza se inscribe en un presente de exclusión desde el punto de vista económico y social, y en el campo cultural y educativo, de disputa por el poder simbólico de CEOS y difusores que terminan por ser orgánicos a sus intereses, así como de negación larvada de los logros pedagógicos de ya más de una década de reconocimiento de la educación como un derecho.

Haremos aquí un poco de historia –con sus vaivenes- para dar cuenta de ese retorno y de la revuelta de la memoria curricular dejando abierto un cauce entre otros posibles para un debate que parece haberse silenciado a nivel del sistema.

El retorno del discurso de las competencias y capacidades

Tras la sanción de la Ley Federal de Educación Nro. 24195 (abril de 1993), entre 1994 y 1996 se produjeron acuerdos en el marco de Consejo Federal de Educación para la definición de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que ordenaron el curriculum para todos los niveles del sistema, fueron elaborados sobre la base de consultas diversas pero con predominio del aporte de especialistas de las disciplinas objeto de enseñanza. Fue una política crucial en los ’90 en la que se acuñó en esa definición la noción de “Competencias”, que dio lugar a la distinción curricular de “conceptos, procedimientos y actitudes” definidos como “saber, saber hacer, saber ser”. El uso de la categoría “competencias” se había generalizado en diversos diseños curriculares, justificada desde una serie de producciones conceptuales -teorías de la instrucción recontextualizadas en ellos- pero ya era dominante en el campo de la capacitación laboral –ligado al de habilidades.

Es preciso aclarar entonces la pluralidad de sentidos que tiene esta noción, y cómo varía de acuerdo con los contextos de enunciación. En los CBC, el discurso puso el énfasis en la formación en las que se caracterizaron como competencias amplias que en tanto capacidades complejas y relativamente independientes del contenido al que se aplicaran, permitieran la incorporación al mundo del trabajo y de la vida. Esa visión en el contexto socio-político neoliberal de los `90s se desplegó como una política vinculada con la lógica de mercado dominante en la vida social y en el discurso globalizador, y olvidando la complejidad que pregonaba, cayó en reduccionismos poco sensibles a las problemáticas pedagógicas.

Insinuándose como sustitutiva de aquélla noción, hoy se pone el acento en la idea del desarrollo de “capacidades” como “prioridad de política curricular nacional” (p. 4)¹ y más próximo a un estereotipo que a un eje de integración curricular, se establecen las mismas para todos los niveles del sistema y para todo contenido de enseñanza, lo que ya sería indicio de que se autonomizan de los saberes con los que se vinculan –aún cuando se los nombre-, de las lógicas de producción de esos saberes, y radicalmente, se descontextualizan desde un punto de vista histórico-social y cultural.

Pero la insinuación tiene corto aliento. En un pie de página del documento citado se alude a que no se utiliza el concepto de competencias dado que emerge en el marco del mundo del trabajo (p. 7), aunque la bibliografía que se referencia hace intercambiables las nociones. Si se vincula con otros documentos ministeriales (sobre la política de evaluación en el operativo APRENDER, o el uso de los resultados de las pruebas PISA en la que priman los “desempeños”)  podemos encontrar lo mismo con otra vestimenta, un claro vaciamiento que apunta a la formación de individuos emprendedores. “Capacidades” es una categoría de peso en teorías psicológicas que –como se admite- puede analizarse desde referentes teóricos muy diversos, como teorías del procesamiento de la información, aquellas que se inscriben en el amplio paraguas de las teorías cognitivas, o que se justifica desde algún enfoque de cruce semiótico, filosófico, psicológico en las denominadas neurociencias.

El retorno al discurso de las capacidades, puesto en evidencia también en el Plan Maestro, y en los que se perfilan para la Formación Docente, se orienta a organizar el currículum, la enseñanza y la evaluación -los tres sistemas de mensaje a través de los cuales Basil Bernstein analiza el tallado en la subjetividad y la transmisión implícita de ideología, a través de los códigos prevalentes- en torno a un conjunto de capacidades consideradas centrales: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad.  

En la definición oficial de capacidad plasmada en el documento citado, además del estereotipo señalado se termina dando prioridad a los desempeños, que serían sus indicadores. Plantea que: “Las capacidades son (…) los recursos internos “con que” un estudiante puede lograr determinado desempeño, son la condición para que este se produzca” (p. 7).  Y, por otra parte,  en la parte dedicada a  la planificación, minimiza el trabajo intelectual del docente, dejándolo en el lugar de diseñador de un proceso: “ (…) El proceso, entonces, va desde la selección de unas capacidades a enfocar, hasta el diseño de procedimientos de evaluación para conocer si el alumno ha desarrollado dichas capacidades” (p. 11).  

 Así como habría una perspectiva reductiva y eficientista sobre el quehacer docente, también se interpreta una reducción de los sujetos a alguna versión de niños y adolescentes en su exclusiva dimensión cognoscente de adquisición de alguna habilidad o estrategia cognitiva y emocional y ya no sujetos de deseo, sociales y culturales, con historia. Esto también se observa en los propósitos explícitamente definidos de esta política:  “(…)∙ Fortalecer los procesos de aprendizaje, en la medida en que las capacidades representan habilidades de pensamiento o estrategias cognitivas que, desde distintos focos y en relación con campos de conocimiento específicos, favorecen las condiciones para seguir aprendiendo (…).” (pp.3 y 4)

Además de la reducción aludida, si las capacidades son habilidades o estrategias como condiciones para seguir aprendiendo, lo no dicho e intermediario es el proceso eficiente que debe garantirlas y evaluarlas para determinar si se han alcanzado, muy probablemente en abstracto, despojadas de las matrices conceptuales en las que cobran sentido, que por otra parte –y los sociólogos del curriculum como Bernstein así concluyen- se llegan a adquirir al comprender el secreto de las asignaturas.

¿Por qué hablamos de retorno de la memoria curricular? Aunque hoy la noción de “capacidades” como eje de la política curricular se presente como la novedad para la Argentina 2030, su recontextualización en el campo educativo tiene una historia más o menos reciente que es necesario construir.  

Así, a nivel de la agencia de construcción del discurso pedagógico oficial nacional –el Ministerio Nacional- entre los años 2001-2003 se sostuvo como política curricular el desarrollo de capacidades tanto para los niveles primario y secundario como para la formación docente. Luego hacia 2010 se articula como el objetivo pedagógico principal desde organismos no gubernamentales, fundaciones u otros organismos privados con influencia en materia educativa, y con proyección en algunas provincias (Formosa, Chaco, Jujuy, Misiones, Córdoba), a través de producciones en las que intervinieron agentes que hoy ocupan posiciones destacadas en el Ministerio de Educación Nacional. ²

Pero avancemos ahora en el otro sentido de revuelta…

Memoria curricular que resiste y construye pensando el enseñar y el aprender como desafíos político-pedagógicos igualitarios

Aún con tensiones y contradicciones, entre 2004 y 2015 hubo un tiempo altamente productivo que rechazó la centralidad del discurso de la reforma curricular como garante casi exclusivo de una pretendida transformación educativa –discurso que olvidó sujetos y procesos escolares-, y produjo algunos aportes desde las políticas de enseñanza que hoy se reconocen en su vigencia en aulas y escuelas.

Las políticas ministeriales variaron fuertemente a partir de dar prioridad a los saberes con la aprobación de los denominados Núcleos de Aprendizajes Prioritarios en 2004, que ya venían trabajándose por los especialistas ministeriales. Se buscó articular la dimensión cognitiva con otras dimensiones de la subjetividad, fundamentalmente desde un enfoque socio-antropológico, y como un paraguas que permitía reconocer los conocimientos generales –teóricos y prácticos-, validados en los diferentes campos conceptuales (ciencias, filosofía, artes, tecnologías, etc.).  Contra un sentido sustancializado del concepto de “saber” (en el que se cayó con la definición de “saber, saber ser y saber hacer”), se trabajó en la dimensión de actividad de los sujetos en su relación con diferentes sistemas simbólicos, como sujetos de apropiación y productores de interpretaciones, valoraciones, modos de actuación sobre el mundo que los rodea.

En la misma definición de “saber prioritario” se valoraron como criterios su simultánea inscripción en campos epistémicos, y su relación con la subjetividad, atendiendo en particular la dimensión del deseo y de las representaciones sociales de las que son portadores los sujetos. En ese sentido, junto con saberes considerados clásicos, de validez general, se impulsó la idea de pensar en términos de los saberes que valía la pena transmitir en el presente vistos desde la perspectiva de los  desafíos de la contemporaneidad y también saberes de cruce entre disciplinas –“géneros confusos”, en la idea del giro cultural que ha dado lugar a la refiguración del pensamiento social.

Se hizo un esfuerzo desde el punto de vista didáctico por unir lo que se había separado en la reforma curricular de los `90 (conceptos, procedimientos y actitudes) y que sesgó el modo de pensar de los docentes, plasmándose en las  planificaciones de aula. Se procuró entonces dar cuenta de un enfoque relacional sobre la enseñanza de cada campo disciplinar y por ende, de un estilo de trabajo intelectual donde recuperar los saberes sustantivos, los modos de proceder al investigarlos y validarlos y los valores que están en juego en todo acto de conocimiento.  

Hoy, vemos con preocupación que aquellos procesos mentales largamente cuestionados como único sostén curricular, retornaron con la legitimidad que parecen darle el desiderátum de lo “verdaderamente científico”, volviendo a esquematismos en las planificaciones docentes y diseños curriculares que olvidan los saberes objetos de enseñanza por la obsesión de las capacidades, invisibilizan las condiciones escolares en que se despliega la enseñanza y los procesos socio-culturales y cognitivos de niños y adolescentes, y pretenden convertir a los docentes en meros aplicadores. 

Hoy la memoria curricular resiste, pues las supuestas novedades marcan solo la falla del pasado reciente, tras diez años de esfuerzo pedagógico de la docencia en los distintos niveles del sistema pero con un fuerte compromiso estatal de la nación buscando estrechar vínculos con las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires –aún con desacoples-, donde lo prioritario fueron políticas tendientes a construir igualdad a través de la enseñanza de lo común.   

Hoy la memoria curricular resiste,  construyendo alternativas ante efímeras y estentóreas fórmulas de marketing para el campo editorial y las escuelas que subestiman la estatura intelectual de los maestros. Contra la ilusión poco fundamentada de una revolución educativa cortoplacista vía el aplicacionismo, esa memoria resiste en las prácticas efectivas en las que se juega el protagonismo de los docentes.

Hoy la memoria curricular resiste a través de la enseñanza como apuesta político-pedagógica, contra los sesgos neoliberales, meritocráticos y conservadores del actual discurso educativo que llevan a profundizar desigualdades injustas en la educación y la hipercentralización del ejercicio del poder a través de la evaluación sobre las jurisdicciones y del control social de sus instituciones, maestros y profesores, de sus alumnos y alumnas y sus familias.

Si la memoria curricular resiste cabe pensar cómo ir habilitando cada vez más actos políticos de resistencia activa a este alud que arrasa en muchos sentidos prácticas curriculares e instituciones en el marco de procesos traumáticos de segregación. La tarea es y será ardua. Pero confiamos en  la búsqueda de una escuela justa en la que  el enigma, la maravilla de enseñar y aprender, el disfrute con el conocimiento, las artes, las ciencias, la literatura, la historia y la búsqueda de nexos renovados entre saberes  no tengan como meta lo que podrá ser evaluado, sino expandir experiencias pedagógicas cuya riqueza y amplitud de miras proyecten  un porvenir igualitario, sin exclusiones

1. Documento “Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades”, elaborado por la Secretaria de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación y Deportes cargo de Mercedes Miguel, y publicado para dar contenido a las definiciones del denominado Plan Estratégico Nacional “Argentina Enseña y Aprende” aprobado por Resolución del CFE Nº 285/16 del Consejo Federal de Educación.
2. Cuando se revisan diversas producciones se encuentran señales de un proceso que comienza a inicios de los 2000 hasta 2003, antes de la asunción de Nestor Kirchner como presidente de la Nación, que se fue sosteniendo en paralelo a las políticas nacionales, e incluso llegó a contar con algún apoyo ministerial hacia 2010.

La educación pública como laboratorio social: neurociencias y espiritualidades empresariales

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*Sandra Carli

La educación pública busca ser, para el actual gobierno, un laboratorio social de intervenciones que se sustenta en el vínculo estrecho con fundaciones privadas y agentes del mundo empresarial. Por otra parte se ha convertido en un territorio privilegiado para la divulgación/aplicación de disciplinas, como  las neurociencias, y de saberes y técnicas vinculadas con teorías espirituales/emocionales, que conlleva efectos insospechados en el desplazamiento y/o vaciamiento de saberes pedagógicos del sistema educativo. Está en juego un cambio de paradigma que busca colonizar la política pública.

Las neurociencias han sido referenciadas por la política educativa del gobierno de Cambiemos desde su asunción. La primera medida tomada al respecto, fue la fundación de un Laboratorio de Neurociencias y Educación a partir de un convenio entre el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación encabezado por Esteban Bullrich y la Fundación INECO presidida por Facundo Manes: no figura en la renovada página web del Ministerio, que ha borrado información sobre su historia y memoria institucional; sin embargo, en la página de la fundación consta la existencia de un Instituto de Neurociencias & Educación, que se propone entre otras cosas “trasladar sus hallazgos al ámbito educativo, anhelando tener un impacto positivo sobre la forma en que se educa, se aprende y se comparte el conocimiento desde la primera infancia hasta la vida adulta” y ofrece un “catálogo de capacitaciones para docentes”. La segunda medida fue la propuesta de creación de un Polo de Neurociencias (“aplicadas”) a partir de la reconversión de los Hospitales neuropsiquiátricos José T. Borda y Braulio Moyano, pero también el Centro Ameghino y el Hospital Alvear,  con una partida importante en el Presupuesto 2017 de la Ciudad de Buenos Aires, que entra en contradicción con la Ley Nacional de Salud Mental. Por último, en la Provincia de Buenos Aires la medida tomada fue la creación de una “Unidad de Coordinación para el Desarrollo del Capital Mental” en octubre de 2016, que conlleva un Plan orientado a la nutrición y estimulación cognitiva y emocional, siendo definido el capital mental como “los recursos cognitivos y emocionales con los que contamos para poder desarrollarnos en la vida y utilizar todo nuestro potencial. Comprende una nutrición adecuada, capacidad cognitiva, inteligencia emocional, capacidad de aprendizaje flexible y eficiente, y capacidad de adaptación”.

Estas acciones simultáneas en la escala nacional, provincial y de la ciudad de Buenos Aires, indican una modalidad de la política educativa del actual gobierno que es adjudicar/conveniar/delegar en una fundación de carácter privado cuyo objeto de estudio y trayectoria de investigación no es la educación, la puesta en marcha/diseño/gestión de una política pública. La política pública se define en un acuerdo entre funcionarios públicos y un actor privado, que aunque pueda contar con antecedentes científicos y profesionales,  los mismos no acreditan en el campo específico de lo educativo, al tiempo que resulta privilegiado sin mayores consensos. En la historia de la educación argentina encontramos antecedentes, en particular durante períodos de dictaduras militares, en los que se produce el acceso de figuras del sector privado al sector público, en este caso en particular procedente del campo médico.

Se suma a este panorama la introducción de teorías espirituales/emocionales vía la contratación de figuras con desempeño en el mundo de los negocios y las finanzas para la intervención en la capacitación de empleados estatales y docentes. Una nota reciente de Norberto Alayón[4] da cuenta de la contratación por parte del estado de figuras que forman parte del staff de fundaciones privadas nacionales e internacionales que se autopresentan como expertos en programas y actividades que promueven “nuevos paradigmas centrados en el Ser” o en física cuántica orientada a la espiritualidad, que recibiera esta última el cuestionamiento de asociaciones científicas por el uso liviano de esos saberes. Se trata de figuras con intervenciones previas en el mundo empresarial global, sin mayores incursiones en el ámbito educativo, hecho que expresa sobre todo las tendencias a la desvalorización de los títulos académicos en el capitalismo financiero y la primacía otorgada a los especialistas en coaching, liderazgos y espiritualidad.

Mientras en el campo privado se buscan promover prácticas (de meditación, entre otras) que den vía de escape a las exigencias y presiones de la competitividad (menguar “productividad” con “vivencias”) o que desarrollen en su reversa determinadas habilidades en algunos individuos (detección de talentos, formación de líderes), su transferencia en el sector público en un contexto de disciplinamiento laboral, deterioro salarial y ajuste fiscal, no tiene otro efecto que reforzarlo. La intención de estimular las capacidades emotivas, comunicativas y para la acción de los sujetos en la búsqueda de la “eficiencia” en la actividad pública, desvía el foco del hecho central que es la puesta en marcha de más de un año a esta parte de un proceso de reforma del estado que incluye despido sistemático de trabajadores.

Sabemos que la divulgación de las neurociencias y de las teorías emocionales ha sido exponencial en las últimas décadas. Libros que son records de venta, notas permanentes en revistas de grandes diarios, colecciones especializadas en editoriales, producciones televisivas. Si la divulgación científica supone siempre la trasposición/traducción de saberes originados en la investigación científica para un público no especializado, la aplicación en educación de resultados de investigaciones científicas es harina de otro costal. Requiere de investigación en el campo específico, que, cuando se desliza hacia aplicacionismos pseudocientíficos conlleva la desautorización de la experiencia pedagógica acumulada en las aulas y en el trabajo entre docentes y estudiantes.

La divulgación y/o aplicación en educación de saberes de distintas disciplinas tiene una larga historia. Podemos tomar algunos ejemplos: con los fundamentos de la psicología experimental en las primeras décadas del siglo XX se crearon en el sistema educativo dispositivos de observación y medición de la niñez, el psicoanálisis tuvo una gran divulgación en los años sesenta y algunas de sus vertientes permearon las prácticas educativas y la actuación de docentes en ciertos sectores, las teorías gerenciales ingresaron en la gestión educativa a partir de los años 90 y reconfiguraron desde una perspectiva económica la política educativa. Cabe prestar atención al contexto histórico y a la asunción como política pública, así como a la pertinencia de los saberes de otras disciplinas o campos de conocimiento y a los modos en que se introducen en educación: la descontextualización de ciertas explicaciones y categorías de su campo de producción y su recontextualización en el ámbito educativo es compleja y requiere de una vigilancia epistemológica y ética.

También es necesario reflexionar sobre la apropiación de distintos saberes sin mediaciones críticas por agentes del sistema educativo. Las redes informáticas son un soporte para la circulación de “diagnósticos”, sustentados en el paradigma neurobiológico y en otros paradigmas (emocionales). Se amplía en forma exponencial la recepción de interpretaciones científicas a partir de lo cual usuarios profanos buscan comprender y /o explicar conductas y desempeños infantiles y juveniles, que derivan en muchos casos en etiquetamientos rápidos, sin fundamento suficiente. De allí la responsabilidad de la política pública, pero también de los investigadores en evitar transferencias de un ámbito a otro, en tanto pueden provocar la negación o invisibilización de la especificidad de lo que acontece en las instituciones educativas y de sus desafíos cotidianos: procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Si bien existe un amplio espectro de aportes de las investigaciones de neurociencias a la comprensión de fenómenos como la memoria y el aprendizaje, de interés para la educación[1], la predominancia de esta disciplina en la política educativa del actual gobierno, caracterizado por su orientación neoliberal que coloca en el individuo el centro de las intervenciones, parece trasuntar un nuevo positivismo, que puede deslizarse a un determinismo biológico con efectos insospechados en la lectura de lo social. Encontramos indicios en la propuesta de nuevos dispositivos de observación (en este caso del cerebro) y en la sugerencia de introducción de una aparatología del ámbito médico en el espacio educativo: según Antonio Battro, así como las TIC fueron rechazadas en sus comienzos y se han generalizado en las escuelas, se generalizarán los aparatos que estudian las reacciones del cerebro. También se produce una asociación compleja con las teorías sobre la educabilidad, asentadas en muchos casos en argumentos a considerar, pero que entraman con supuestos y prejuicios sociales sobre las familias y trasladan la mirada de la tarea que deben llevar adelante las políticas educativas desde el derecho a la educación a las posibilidades diferenciales de  niños y niñas, sin considerar las condiciones de desigualdad que pueda operar en ellas. Un caso es la tesis acerca del impacto de la mala nutrición en el desarrollo neuronal y por lo tanto en los aprendizajes: la política pública debería ocuparse de garantizar el derecho a la alimentación para el logro general de un mejor desarrollo infantil y no ser la nutrición la condición de la que serían responsables las familias para garantizar la producción de “capital mental” para el país.

Resulta altamente preocupante por otra parte, la generalización de un paradigma neurocognitivo invasivo que propicie nuevos etiquetamientos para explicar bajos resultados educativos, no así la detección en el espacio escolar de posibles problemas de orden neurológico que justifiquen consultas profesionales necesarias en el ámbito médico. La pregunta es entonces: ¿la política pública está autorizada a realizar una transferencia de saberes sin los recaudos necesarios de un ámbito a otro, sin hacerse responsable de sus efectos?

Uno de sus efectos es el desplazamiento de los saberes pedagógicos, que se combina con la estrategia de descalificación pública de los docentes que viene llevando adelante el actual gobierno desde su asunción; convirtiéndolos en destinatarios de nuevos catálogos de capacitación y negándolos como interlocutores expertos. Necesitamos una perspectiva compleja que pueda reconocer la expansión de disciplinas de diversa procedencia en la historia del sistema educativo, pero al mismo tiempo de los saberes pedagógicos y de las prácticas de enseñanza desde las cuales pensarlas, revisarlas, interrogarlas. Hay que leer la escena del aula, como diría Eduardo Remedi, con su multideterminación, en el marco de la historia y la cultura institucional de las escuelas[2]; lo que ha acontecido y sigue aconteciendo allí requiere considerar los saberes de los docentes, asentados en el oficio, en la formación, y en la vida cotidiana escolar, en sus logros,  en sus dificultades y en los desafíos siempre abiertos, pero también someter a crítica intervenciones colonizadoras que convierten al espacio educativo en un probable laboratorio de experimentación.

 

[1] Dossier sobre “Neurociencias y Educación”, en Revista Propuesta Educativa No46, Año 25, Nov/2016-2. Flacso.

[2] “Remedi, E. (2004) “La institución: un entrecruzamiento de textos”. En Remedi, E. (coord.) Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. México: Plaza y Valdés Editores.