La Secundaria del Futuro y las etiquetas del pasado

En este artículo se pretende abrir una interrogación acerca de la propuesta “Puente Primaria Secundaria” en la que los docentes y directivos de 7mo año de CABA deben confeccionar un informe sobre la trayectoria escolar de cada uno/a de los/as estudiantes. Esta decisión es en principio polémica y puede tener como consecuencia obstaculizar más que favorecer su tránsito por la escuela secundaria.

Gustavo Galli (UNAHUR –UMET)

Hace unos días los medios publicaban que en el Partido de Luján construyeron un puente en el que los trenes no pasan por ser demasiado angosto. No todos los puentes cumplen su función, algunos están mal construidos y no pueden ser cruzados, en algún caso también pueden caerse.

En el marco de la Secundaria del Futuro se proponen dos instancias para acompañar a los estudiantes en el pasaje de la primaria a la secundaria. A una de ellas la llamaron “Puente Primaria Secundaria” y consiste en la producción de un informe sobre el desempeño de los y las estudiantes que deben completar sus docentes y directivos. Sobre una plataforma virtual el informe propone una serie de preguntas de opción múltiple más algún cuadro en blanco a ser completado, por los docentes a cargo de 7mo año o directivos.

Las preguntas abordan cinco aspectos del desempeño de los y las estudiantes: convivencia, trayectoria escolar, salud, vínculo familia escuela y actitud frente al aprendizaje. La intención es que toda esta información quede “guardada” virtualmente y pueda ser consultada por los docentes de 1er año de la Escuela Secundaria del Futuro para “conocer” a sus estudiantes antes de conocerlos en su aula.

En esta plataforma se pregunta por ejemplo si el/la estudiante: ¿Tolera la frustración? y se presentan como opciones de respuesta: – Frecuentemente y  –Con poca frecuencia.  Siguiendo el mismo modo binario otras preguntas indagan sobre si concentra su atención o si se muestra creativo. Ya con tres opciones de respuesta se pasa al cuestionario sobre su convivencia en la escuela, por ejemplo, si utiliza el diálogo para resolver conflictos, si su familia asiste a la escuela frente a situaciones complejas o la particular pregunta sobre si ¿Se vincula respetuosamente con sus padres? Estas preguntas pueden responderse a través de las opciones: -Siempre – A veces – Casi Nunca. Llama la atención una de las preguntas sobre el acompañamiento de la trayectoria escolar, que indaga si en la construcción de su aprendizaje ¿Requirió ajustes razonables? (sic). Por último hay un espacio para subir el informe del Equipo de Orientación si hubiese intervenido y otro para los antecedentes de salud.

Quienes transitamos aulas y direcciones de escuelas secundarias y/o primarias hemos debatido mucho acerca de los supuestos beneficios del “pasaje de información” entre grado y grado o año y año. Hay mucha producción académica y también mucha experiencia docente que nos ha decidido desde hace tiempo a preguntarnos sobre esta práctica, que en ocasiones no hace otra cosa que anticipar destinos, fijar roles, estigmatizar y cristalizar formas de hacer y vincularse, invitando a los estudiantes a cumplir las profecías de los adultos.

Es que estamos convencidos que la educación nunca puede ser entendida dentro del orden de lo definitivo, por el contrario, si algo es inherente al acto pedagógico es su recomenzar en forma permanente. Nadie “es” algo que hizo,  nadie “es”  eso que muestra. Más aún si hablamos de niños, niñas y adolescentes. Perla Zelmanovich, hace un tiempo nos advertía que “como adultos tenemos la responsabilidad de cuidar a los chicos” y que una forma de ejercer este cuidado es comprender que los niños y adolescentes no “son” los actos que llevan adelante, esos actos son ensayos de un personaje que despliegan en el camino de la construcción de su subjetividad

No es la intención de este escrito hacer un recorrido sobre la performatividad de la palabra y sus efectos sobre las vidas de niños y niñas o sobre sus trayectorias escolares, tanto Bourdieu como Foucault, por citar sólo dos grandes intelectuales, lo han hecho en muchos de sus trabajos. Quizás conviene recordar la famosa frase de Bourdieu “quien nomina domina” donde destaca la forma de ejercer el poder a partir de la clasificación, de ponerle nombre a las cosas, pero también a los grupos y a los sujetos. Clasificar, organizar, nombrar, los buenos y malos, los exitosos y los fracasados, los voluntariosos y los vagos, los que merecen y los que no, los inteligentes y los que les cuesta un poco, los rápidos y los que tienen otros tiempos, los que la familia acompaña y los que están solos, los que con esa familia que querés o los que son gente de trabajo, los que son de otra cultura o los que se adaptan enseguida,  los que y los que…

Jacotot demostró que no hay unos y otros, no hay “los que y los que” porque como bien señala Rancière (2007) en sus reflexiones sobre Jacotot y su experiencia, la igualdad es siempre previa, no es un punto de llegada sino que se instaura como el punto de partida desde el que nos paramos a enseñarles todo a todos. Ese punto de partida igualitario marca una opción ética y política sobre la tarea de enseñar y es justamente porque existe esa opción por lo que se torna cuestionable la necesidad de “saber” todo del otro o de la otra.

Hoy la política pública en nombre de la articulación y los puentes nos propone (nos exige) rotular, etiquetar, definir a nuestros/as estudiantes respondiendo a preguntas “maniqueas” que no hacen otra cosa que profundizar una racionalidad binaria. La simplificación y banalización de lo complejo es una de las tareas cotidianas de este modo de hacer política. Encuestas y preguntas que se responden por sí o por no. Las trayectorias de nuestros y pibes y pibas son mucho más complejas que una pregunta cerrada, merecen análisis, explicaciones y argumentaciones que no entran en un casillero a tildar ni tampoco en un tweet de 140 caracteres. Son historias de aprendizajes entramadas en historias de vida. Merecen respeto. Sus derechos lo exigen. No pueden ser sometidos a la brutalidad de la descontextualización y menos aún de la permanencia en el tiempo de una palabra que los y las fija, que estará presentificada hasta quien sabe cuándo en esas nubes virtuales que en este caso son parte de una tormenta.

En la actualidad vivimos una época de complejidades vinculadas a prácticas relacionadas con la patologización y la medicalización de las infancias y adolescencias. La definición de diagnósticos a través de formularios multiple choice que, investidos de rigurosidad científica, son repartidos en las escuelas para que los y las docentes los completen sin tener los saberes ni las competencias para hacerlo, configuran un escenario de proliferación de niños, niñas y adolescentes medicalizados y de prácticas escolares en las que lo pedagógico termina por ceder su lugar a la mirada biomédica. En estas prácticas encontramos un ejemplo claro de la intersección nefasta de la mercantilización de la educación y la salud. Laboratorios creando patologías que se tratan con los medicamentos producidos por ellos pero que se diagnostican en las escuelas.

La biopolítica se introyecta en los cuerpos y el neoliberalismo que, como alguna vez dijo Margaret Thatcher, viene por los corazones y las almas, hoy los coloniza a través de una sociedad de control con dispositivos químicos que hacen de nuestros pibes y pibas nuevos cuerpos dóciles al interior de las escuelas. Diagnósticos, etiquetas, rótulos tranquilizadores que le ponen nombre al malestar pero que como bien  sostienen los especialistas agrupados en el Forum Infancias, no los escriben con lápiz sino que son indelebles. Las políticas públicas de salud y de educación que tienen la obligación de cuidar y garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes, no pueden favorecer prácticas que supongan estigmatizaciones o la publicación y el registro por escrito de acontecimientos biográficos centrales en la construcción de las subjetividades.

Todos, todas, nosotros y nosotras, nuestros actos y nuestras circunstancias, nuestras decisiones y nuestros pensamientos, nuestras ideas y nuestros vínculos, merecen siempre una nueva oportunidad, merecemos que el pasado no cancele el porvenir. Las infancias son siempre recomienzo. Dice Walter Kohan “La infancia es una voz de una intensidad que interrumpe la monotonía de las palabras dichas por decir, una palabra que piensa como si inaugurase el pensamiento. Esa voz y esa palabra no tienen dueños ni edad para ser dichas, y requieren cierta atención y escucha. La infancia inaugura, nace, propicia allí donde hay un lugar para inaugurar, para nacer y para iniciar un camino”

Camino que puede ser habilitado por un puente que se cruza o clausurado porque  nunca termina de cruzarse. Y como dice Cortázar, “porque un puente, aunque se tenga el deseo de tenderlo y toda obra sea un puente hacia y desde algo, no es verdaderamente un puente mientras los hombres no lo crucen. Un puente es un hombre cruzando un puente, che.”

Bibliografía

Cortázar J. (2012) Libro de Manuel. Buenos Aires. Alfaguara

Kohan, W. (2007) Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación. Buenos Aires: Del Estante.

Rancière, J. (2007) El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Zelmanovich, P.(2003) Contra el desamparo. En Dussel, I. y Finocchio S. (2003) Enseñar Hoy: una introducción a la educación en tiempos de crisis Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

 

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¿Soluciones tecnológicas para problemas educativos?

*Ines Dussel y Analia Segal

En el proyecto Secundaria del Futuro se definen líneas de trabajo que involucran específicamente a las tecnologías digitales -“las TIC”,  tal como son nombradas en los textos informativos que se han hecho públicos, un término que no siempre engloba la complejidad de los medios y plataformas que los representan-. Queremos proponer algunas reflexiones sobre los sentidos que parecen desprenderse en torno a su inclusión como estrategia de la transformación educativa.

En primer lugar, habría que advertir que el argumento principal del proyecto contrapone una caracterización sobre las dificultades de la escuela secundaria (“clases magistrales”,  “abstracción de los contenidos”, “enciclopedismo”) con una alta expectativa, a nuestro modo de ver ilusoria, respecto a las tecnologías, que aparecen como una suerte de llave mágica para superar los problemas. Al respecto, tanto la experiencia nacional como la internacional muestran que la presencia de las tecnologías no cambia instántaneamente las prácticas de los docentes, ni contribuye por sí sola a generar mejores experiencias de aprendizaje. Por el contrario, las tecnologías deberían leerse como una herramienta más en el marco de un guión de trabajo que sostiene un profesor capaz de articular lo que éstas le ofrecen con sus propósitos formativos, que se lleva adelante en una institución escolar, que sostiene a los docentes en su trabajo colectivo y cuida los distintos aspectos de la formación y el bienestar de los estudiantes; no son los medios digitales los que pueden resolver por su cuenta la redefinición del curriculum y la pedagogía.

En una investigación llevada adelante desde el INFD con profesores de educación media y superior (Ros y otros, 2014), se vio que los casos en los que las tecnologías digitales se utilizan de manera más interesante son desarrollados por profesores que expresan que las tecnologías les permiten enseñar mejor. Estos docentes comparten la idea de que los temas disciplinares que se proponen enseñar se enriquecen con la inclusión de otros medios; por cual ponen a disposición de los estudiantes recursos, actividades prácticas y que suponen desafíos cognitivos que sin el uso de las tecnologías digitales no podrían ser abordados. Encuentran en el uso de un software, o en modalidades de interacción facilitadas por las tecnologías, nuevos caminos de aproximación a los problemas didácticos que les plantea un campo disciplinar. Estas condiciones son las que les permiten habilitar e imaginar usos más ricos de las TIC en el aula. Las prácticas que involucran tecnologías están claramente articuladas en esos casos con el enfoque de la enseñanza que sostiene el profesor, y son parte central del diseño de las situaciones de enseñanza que proponen.

Por el contrario, en los lineamientos de los que por el momento disponemos, el uso de la tecnología aparece en el marco de una discutible caracterización del docente como “facilitador” y en una propuesta de organización del tiempo escolar en el que se prevé un 30 % del tiempo dedicado a “introducir los temas” y un 70 % al trabajo autónomo de los estudiantes, volcados “al descubrimiento” a través de plataformas que ofrecen materiales. Lo tecnológico está al servicio del “aprendizaje autónomo”, esto es, de que el alumno aprenda “investigando, solo o con otros”.

Estas ideas vuelven sobre una idea que parece vieja, y sobre todo ineficaz, de la enseñanza, en la que habría que dejar que los alumnos “exploren”, “naveguen”, “descubran por sí solos” en interacción con las plataformas; pareciera que las figuras adultas de la transmisión y el curriculum como marco de referencias culturales y lenguajes comunes no importan. En las investigaciones recientes puede verse que esa exploración, librada a lo que los alumnos ya saben y pueden hacer, es guiada sobre todo por los algoritmos que definen las plataformas, cuya acción de mediación y jerarquización del conocimiento (fuertemente orientadas, hay que decirlo, por intereses económicos) permanece opaca para los usuarios (Dussel, 2017). Con estos comentarios no queremos negar ni desechar los mundos que se abren con la inclusión de las tecnologías en la escuela, pero llamamos la atención sobre la “externalidad” que parecen proponer los enunciados respecto al centro de la tarea de enseñanza, y sobre la importancia de la orientación y del trabajo pedagógico y curricular sobre ciertos contenidos que no son los primeros que aparecen en los buscadores, ni se adquieren con un clic. Parece subestimar el trabajo pedagógico necesario para aprender, con o sin tecnologías; el aprendizaje nunca es inmediato, y en el nivel secundario, donde se trata de apropiarse de conocimientos complejos y de lenguajes rigurosos, es poco sensato creer que va a realizarse sin apoyos o andamiajes que traigan desafíos, cuestionamientos, preguntas y lenguajes que no estaban a la mano. Depositar todo en la exploración autónoma de los alumnos parece riesgoso.

Otra idea que aparece en el texto es la de la gamificación, que agrega a la noción de aprendizaje como actividad individual y aislada con las tecnologías una propuesta lúdica en la que se avanza mediante un sistema de puntuación, premios y castigos. La riqueza que pueden introducir los videojuegos en la enseñanza es objeto de numerosos trabajos que valoran tanto la posibilidad de articular la enseñanza con lenguajes en los que los alumnos están inmersos, como de recuperar en la escuela las prácticas sociales de muchos de ellos. Pero la pretensión de la gamificación de atravesar sistemáticamente los contenidos escolares por estructuras jugables, aunque suene atractiva para resolver el problema de la atención en las aulas contemporáneas, merece una segunda revisión.

Por un lado, hay que mirar más de cerca lo que proponen los juegos; en estudios recientes sobre videojuegos se señala que sus estructuras son conjuntos de reglas y acciones, que hablan del “sistema de ideas” de quien los diseña (Sicart, 2012).  No se trata de artefactos transparentes, ni ingenuos; tienen presupuestos significativos sobre cuáles son las variables de lo social, de la acción humana, que son relevantes, y reflejan relaciones de poder y sensibilidades (como en el caso muy claro de los First Person Shooter, un género de videojuego cuya trama central es un individuo que avanza “matando” a otros para superar obstáculos). La incorporación de los videojuegos a la enseñanza tiene que sopesar y seleccionar cuáles son los géneros y los recorridos cognitivos y éticos que proponen, antes de sumarse celebratoriamente a lo que aportan como involucramiento de los estudiantes. Adicionalmente, advertimos una tensión a resolver en los videojuegos sobre cómo transformar contenidos en sistema de acciones y reglas; esta traducción no tiene resolución sencilla, como lo saben los buenos desarrolladores de videojuegos, que conocen lo difícil que es que los contenidos conserven su potencia explicativa, su complejidad y su valor de referencia en esa transformación de un contenido complejo en reglas con opciones binarias. Otra cuestión que se discute es si la introducción de premios y castigos, con la instalación de recompensas extrínsecas al proceso de aprendizaje, colabora o dificulta los procesos pedagógicos; hay quienes señalan que, aunque demande un camino más largo, hay que buscar enlazar la enseñanza con motivaciones intrínsecas de quienes aprenden para que ellos puedan apropiarse de los saberes de forma significativa. La agenda de investigación en torno a los videojuegos en relación con la enseñanza es muy rica y variada, y está abierta y en expansión, pero lo que podemos asegurar es que requiere una mirada cuidadosa y específica antes de convertirlos en un programa de trabajo tan central para la escuela, y también una perspectiva cautelosa y distante respecto a las necesidades de expansión de los mercados dedicados a estos rubros.

Cabe también una reflexión en torno a las condiciones materiales necesarias para implementar proyectos en los cuales un porcentaje importante de la tarea cotidiana pretende sostenerse en plataformas digitales. En la experiencia de nuestro país, aún dentro de la Ciudad de Buenos Aires que -por su condición socio-económica y su tamaño pequeño- tiene condiciones privilegiadas respecto a otras jurisdicciones, es claro que el mantenimiento de la infraestructura tecnológica (aparatos, conectividad, software) con la que se equipan las escuelas es una cuestión crítica.

El proyecto contempla un equipamiento de netbook para los alumnos y una netbook para los docentes. Si bien muchas de las escuelas han recibido dichos equipamientos a través de programas nacionales y de la propia ciudad, basta recorrer muchas de ellas para advertir las grandes distancias que existen entre el recurso que hipotéticamente se ha “puesto en las manos de los estudiantes y docentes” y lo que sucede en las aulas. Mantener funcionando los equipos requiere de la asistencia permanente de técnicos que conozcan las condiciones institucionales, y tengan una alta disponibilidad en tiempo y en conocimiento técnico; eso es caro y complejo por la cantidad de actores y variables que involucra, y no se ha podido resolver de manera adecuada hasta el momento. Las condiciones de conectividad reales son pobres en la gran mayoría de las escuelas. Así, puede decirse que sustentar materialmente la idea de que en una escuela un porcentaje alto de las tareas se realicen en forma digital y con conectividad, supone una planificación estratégica y un presupuesto que pueda sostener una carrera contra la obsolescencia de los equipos y que garantice el funcionamiento adecuado de los sistemas de apoyo y conectividad. Los especialistas advierten que la compra de los equipamientos es solo el 30% de la inversión necesaria para la sustentabilidad de una política de equipamiento tecnológico. No está claro qué se va a hacer en esa dirección.

Por último, el tono del proyecto es fundacional, como si nada se hubiera hecho. Sin embargo, la Ciudad de Buenos Aires ha implementado el Plan S@rmiento de equipamiento universal para el nivel primario desde el 2011; ¿qué aprendizajes se realizaron de esa experiencia, y cómo informan las decisiones que se están tomando ahora? ¿Y qué aprendizajes pueden realizarse de la experiencia de Conectar Igualdad, que abarcó el mismo nivel que se quiere trabajar en este nuevo plan? Sería deseable que el diseño y la planeación de este nuevo proyecto explicite la evaluación de los planes llevados a cabo en los últimos años, y aprenda de sus logros y sus limitaciones.

 

Bibliografía citada:

Dussel, I. (2017). “Las tecnologías digitales y la escuela: ¿Tsunami, revolución, o más de lo mismo?”, en: N. Montes (comp.), Educación y TIC: de las políticas a las aulas. Buenos Aires: EUDEBA-OEI, pp. 93-121.

Lugo, M.T., Brito, A., Rolandi A., Fernández Laya N. (2013) Ciclo de debates académicos tecnología y educación: documento de recomendaciones. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco.

Perazza, R, y Segal, A. (2014) Reflexiones sobre videojuegos y escuela. Revista Educación y Ciudad. Nº 25. IDEP. Colombia.

Ros, C. y otros (2014). Inclusión digital y prácticas de enseñanza en el marco del Programa Conectar Igualdad para la formación docente del nivel secundario. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerio de Educación de la Nación.

Sicart, M. (2012). “Ética y diseño de videojuegos”. En: Extra Life 10 videojuegos que han revolucionado la cultura contemporánea. Madrid: Errata Naturae.

Imagen: Julio Pantoja (2015) “Escuela Industrial Domingo F. Sarmiento, ciudad de San Juan, San Juan.” Presente: retratos de la educación argentina” Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación

 

Las dicotomías que sostienen la reforma educativa para la escuela secundaria

Una mirada crítica sobre la concepción de conocimiento implicada en los documentos ministeriales.

*Patricia Sadovsky

La relación de lxs jóvenes- de todxs lxs jóvenes- con el conocimiento es –debería ser- un eje estructurante de la escuela. Lograr que esa relación se constituya en una experiencia intelectual potente, desafiante y convocante ha sido un gran reto para las políticas públicas desde el momento en que se sancionó la obligatoriedad de la escuela secundaria. Este desafío solo puede concebirse como un proceso que se desarrolla en el tiempo y para el cual los debates que se impulsan desde la gestión educativa y los recursos de distinto tipo que se ponen a disposición de las escuelas se entraman con los intentos, las posibilidades, las experiencias, las transformaciones que se piensan –y en algunos casos acontecen- en las distintas instituciones con la participación activa de sus actores, de cara a los problemas que plantean las trayectorias de los estudiantes.   Por eso preocupa una intervención política que se propone como drástica y fundante, que desconoce las elaboraciones que en cada contexto docentes y directivos hayan podido hacer y que a la vez ofrece la impresión de disponer de una fórmula para resolver las numerosas y diversas cuestiones que plantea la construcción de una escuela que ponga a nuestros jóvenes en un contacto íntimo, gratificante y formativo con las distintas manifestaciones de nuestra cultura.

Una serie de dicotomías parecen sustentar a la manera de un marco conceptual la “reforma” de la escuela secundaria propuesta: ¿disciplina o interdisciplina?, ¿teoría o aplicación práctica?, ¿transmisión o construcción?, ¿saberes tradicionales o saberes emergentes?, ¿conocimientos disciplinares o capacidades transversales?, ¿tradición o innovación?, ¿algoritmos o explicaciones?. Lejos de ser clarificadoras, entendemos que estas oposiciones reducen de manera aplastante la complejidad del problema que describen y sobre todo confieren un carácter concluyente y neutral a muchas de las afirmaciones que se realizan, como si el sentido mismo de la experiencia escolar no debiera ser objeto de un debate público.

Asimismo queremos llamar la atención sobre el lugar omnipresente que se otorga a los recursos digitales a los que se atribuye el poder de ser el medio para interpretar el mundo y transformarlo. (“Necesitamos crear las oportunidades para que puedan entender el futuro que hoy ya es realidad: el de códigos, algoritmos, robots y océanos de información que hoy habitan el gran cosmos de redes digitales”[1]). Por el lugar que tienen en la sociedad y en particular en la producción de conocimiento e información, por las transformaciones de todo tipo que han producido y siguen produciendo en la subjetividad y en la vida de las personas, por la difusión y acceso que han alcanzado, las tecnologías digitales como recurso para la enseñanza y el aprendizaje y como objeto de estudio interpelan fuertemente cualquier proceso de cambio que podamos concebir para la escuela. Somos los educadores -mayoritariamente hijas e hijos de los libros- quienes necesitamos revisar las conmociones provocadas en nuestra cultura. Debemos hacerlo desde una posición crítica que anteponga como horizonte de investigación las miles de preguntas que la convivencia con la tecnología nos provoca a las respuestas triviales que se ofrecen como solución todo terreno para los problemas que nos conciernen. Necesitamos interrogarnos sobre las cargas teóricas que los distintos recursos portan, necesitamos cuidar que los propósitos centrales de nuestro proyecto educativo no queden subsumidos en –ni determinados por- lo que las tecnologías habilitan.

El enfoque por capacidades[2]

Se asume en el documento “Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes” [3] una perspectiva de enseñanza y aprendizaje centrada en el desarrollo de capacidades. Se sostiene que “en línea con el rumbo que están tomando otros países de la región y del mundo, se ha comenzado a transitar la discusión sobre la pertinencia y la importancia de organizar el currículum, la enseñanza y la evaluación en torno a un conjunto de capacidades consideradas centrales: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad”.

La generalidad de la enunciación invita al acuerdo: ¿cómo no desear estas disposiciones para nuestros jóvenes? Empecemos, sin embargo a desmenuzar las ideas.

Digamos previamente que aunque el término capacidades reemplaza al de competencias para despejar las sospechas que esta última noción tiene debido a la visión utilitarista del conocimiento que se le atribuye –así lo expresa el documento ministerial- , la referencia principal que se presenta es al  libro “Marco conceptual para la evaluación de competencias”, (Xavier Roegiers, 2016)[4].  De manera que en esta nota crítica asumimos la equivalencia entre capacidades y competencias.

Sobre la base de la noción de competencias se cuestiona la organización disciplinar y se establece una oposición entre la acción y el saber. “La escuela es llevada a superar la estructura disciplinaria de la educación, que respondía principalmente a cuestiones de contenidos y conocimientos. Hoy en día, el poder ya no pertenece a quien sabe, como antes, o incluso a quien busca, sino a quien actúa: quien emprende, organiza, gestiona, etc. (…) Por tanto, la división disciplinaria ya no se adapta a esta lógica de la acción” (Roegiers, op.cit.). Esta oposición entre el saber y el actuar –leitmotiv de todos los escritos sobre el tema- omite la necesaria y compleja relación entre ambos polos para pensar la formación de los estudiantes. Otras dos ideas se instalan simultáneamente en este movimiento: una de ellas da a entender que es el recorte centrado en una disciplina el que necesariamente inhabilita la posibilidad de enfrentar a los alumnos con problemas que los ayuden a elaborar conocimientos; la segunda, pone a distancia la figura del/de la docente al/a la que ubica en el lugar de guía o facilitador(a). Profundicemos estas ideas.

Entendemos que la escuela es –queremos que sea- un ámbito en el que los jóvenes  aprehenden miradas sobre el mundo: sobre la producción en las diferentes ramas de la ciencia, su evolución, sus transformaciones, sus revoluciones y cambios de paradigma; sobre los problemas de la sociedad en la que viven, los modos de enfrentarlos y su relación con las preocupaciones y resoluciones en otras sociedades y en otras épocas históricas; sobre los elementos que fueron en cada momento fuertes condicionantes o determinantes de cambios drásticos; sobre el arte y sus tantas manifestaciones y transformaciones; sobre el modo  de mirar la condición humana a lo largo de los tiempos…

Ahora bien, cualquiera sea el campo de problemas con el que se esté trabajando, establecer una relación explícita entre los modos que se han usado para conocer y las conclusiones a las que se ha arribado, entender que la producción es inseparable de los supuestos que se han asumido, de las fuentes de recolección de datos y de los instrumentos que se han utilizado resulta central en la formación crítica de los jóvenes y es, a nuestro modo de ver, clave para una comprensión profunda sobre qué significa conocer. Es aquí donde se harán presentes procesos típicos de la producción como la recolección y análisis de datos, el examen de las hipótesis, la comparación entre diferentes interpretaciones, la validación, la cuantificación, la generalización, la descontextualización, la reutilización, la aplicación, el establecimiento del alcance de las conclusiones…Entendemos que un trabajo en las aulas que abarque estos procesos organiza a la vez el acercamiento a las capacidades que se enuncian en los documentos ministeriales. Acceder a ellas requiere –así lo pensamos- un examen del conocimiento de manera de promover prácticas en las que la resolución del problema, el trabajo con otros y el análisis crítico sean parte del modo de conocer. En este sentido descreemos de formulaciones que se plantean aisladas de los procesos que las harían posibles, como es el caso cuando se habla de “capacidades” de manera independiente de los problemas, las áreas de conocimiento y las perspectivas desde las que se abordan las cuestiones.

Es en este contexto que resulta central problematizar los vínculos entre el trabajo en cada campo disciplinar –sus problemas, sus formas de producción, sus herramientas teóricas, sus modos de establecer la verdad- y  el estudio de problemáticas cuyo abordaje se vería enriquecido con la confluencia de los aportes de diferentes disciplinas.  Qué se necesita saber de cada campo específico para sostener el estudio de un problema complejo con los jóvenes de la escuela y hasta qué punto ese estudio permitirá volver de una manera productiva sobre cuestiones específicas de las disciplinas implicadas son preguntas centrales que los profesores necesitarán formularse. Y para ello requerirán tiempo de elaboración, posibilidad de formular hipótesis que explorarán en sus aulas, condiciones para analizar el funcionamiento de sus propuestas. Lejos de concebir profesores que se alejan de la escena de enseñanza, los imaginamos totalmente involucrados en discusiones con sus estudiantes, en debates con sus colegas, en análisis de sus clases, en reformulaciones institucionales.  La tarea de producción por parte de docentes y directivos es desafiante y a la vez vital, solicita trabajo intelectual y condiciones institucionales para desarrollarse. Por eso, aunque en principio acordamos con que “Los / las estudiantes aprenden “haciendo”, aplicando y transfiriendo su conocimiento a diferentes situaciones. Para desarrollar una comprensión profunda sobre un tema, los/as estudiantes se involucran en una verdadera actividad intelectual donde resuelven problemas, toman decisiones y así desarrollan nuevas comprensiones”[5] entendemos que la omisión del trabajo pedagógico y didáctico que implica convocar a los jóvenes a esa ruta, la vuelve sin sustento. Esta interpretación se refuerza cuando al recorrer las guías que orientan el uso de distintos recursos digitales que se distribuirán en el proyecto “Escuelas del Futuro”[6], encontramos textos que se dirigen a un docente al que se le pauta paso a paso el accionar que debe seguir en el aula.

Saberes tradicionales, saberes emergentes

Tanto en los documentos “Secundaria 2030” como en los que se ubican en el proyecto “Escuelas del Futurose hace la distinción entre estos tipos de saberes. Se afirma en el Marco para la implementación de la Secundaria 2030: “La incorporación de los saberes emergentes propone un abordaje integrado de la enseñanza que se lleva a cabo a partir de distintos módulos de aprendizaje y proyectos interdisciplinarios. Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) se complementan con saberes emergentes, creando puentes entre las disciplinas y las situaciones de la realidad. Algunos de los saberes emergentes son: ciudadanía desde una perspectiva global y local, bienestar, salud y cuidado personal, ambiente y desarrollo sostenible, la sociedad del conocimiento y la comunicación, la juventud, desarrollo y el trabajo y el arte, cultura y patrimonio”.

Entendemos que los saberes emergentes a los que alude el documento constituyen en realidad temas de interés, cuyo tratamiento en la escuela podría resultar formativo en tanto se trata de cuestiones que, en principio, contribuyen a una mejor comprensión de la sociedad actual. Sin embargo, para que sea así es necesario un trabajo de producción que los transforme en problemas a ser estudiados. Sabemos sobradamente que cada una de las temáticas que se puntualizan admite múltiples abordajes teóricos –sustentados a la vez en supuestos ideológicos-enfoques, recortes y que la misma discusión sobre esta diversidad de perspectivas sería ya enriquecedora para los estudiantes. ¿Serían los profesores quienes desarrollarían las condiciones para que los alumnos aborden estas cuestiones?, ¿sería parte del accionar conjunto de profesores y estudiantes?, ¿a qué se refieren los “módulos de aprendizaje” que se mencionan en el documento?, ¿se trata de materiales que distribuiría el ministerio? Al no hacer explícito el trabajo de mediación –incluyendo el estudio de autores de referencia- que sería necesario realizar para delinear alrededor de estas problemáticas trayectorias de estudio y aprendizaje con los estudiantes se corre el riesgo de naturalizar, y en consecuencia banalizar, aquello que podría resultar potente para la formación de los jóvenes.

En el documento de Escuelas del Futuro (op.cit) los campos emergentes que se mencionan son la programación y la robótica y se explicita que están integrados a la matemática, que a la vez se encuadra en un “área tradicional”. ¿Cuáles son las relaciones entre la matemática en tanto área tradicional y esta disciplina integrada a los campos emergentes?, ¿en qué sentidos se alimentan una a la otra?, ¿qué contenidos es necesario estudiar específicamente para programar con los recursos que se proponen?, ¿cuáles se espera que se aprenden a raíz de las actividades de programación?, ¿quiénes, cuándo y cómo examinarán estas imprescindibles cuestiones para que el trabajo con los recursos digitales devenga en aprendizajes relevantes?, la matemática que se utiliza en las actividades de programación, ¿permite comprender el alcance de los conceptos que se utilizan o sería conveniente retomarla en otros contextos? Se trata solo de algunas preguntas que surgen al leer un documento pleno de íconos, gráficos, colores, con un texto pleno de afirmaciones contundentes.

Concluimos

Todos coincidimos en la necesidad de seguir fortaleciendo la escuela secundaria. Como ya lo hemos dicho, ese trabajo requiere de manera ineludible recuperar las experiencias, ensayos, intentos, conceptualizaciones que los docentes han ido realizando frente al desafío de abrir la escuela a todxs lxs jóvenes. En muchos lugares, como resultado del trabajo colectivo, se ha logrado acumular un conocimiento que ayuda a profundizar líneas de trabajo; en otros, los docentes han quedado  librados a sus iniciativas personales y eso los ha ubicado en situaciones de impotencia e incertidumbre. Pensar y desarrollar una Escuela que ofrezca a todos los jóvenes la posibilidad de enriquecerse a través del trabajo intelectual en una sociedad en la que se ha naturalizado que una buena formación con relación al conocimiento es una cuestión de elites es el gran desafío que enfrentamos. Debemos hacerlo con respeto, con responsabilidad, apelando al conocimiento producido, a la experiencia de los actores, a la honestidad en el debate, a la audacia y sobre todo, al cuidado de nuestrxs jóvenes.

 

[1] 2017: Escuelas del Futuro. Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Disponible en http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/dossier-23-59cbfd6633c30.pdf

[2] Sobre este tema, puede consultarse también el texto de Adela Coria ya publicado en este blog: https://conversacionesnecesarias.org/2017/08/03/memoria-curricular-sobre-el-discurso-de-las-competencias-y-las-capacidades-en-educacion-entre-un-pasado-que-retorna-y-un-presente-que-resiste/

[3] Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades. Ministerio de Educación y Deportes. Disponible en http://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2017/03/Capacidades.pdf

[4] Disponible en http://www.uees.edu.sv/planeamiento/doc/IBE-Evaluaci%C3%B3n%20de%20las%20competencias.pdf

[5] Marco para la implementación de la Secundaria 2030. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Ministerio de educación. Disponible en https://cdn.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=21afd523-2d09-4da5-8965-418cb016034f

 

[6] Ver http://educacion.gob.ar/escuelas-del-futuro/documentos

La Educación Sexual Integral (ESI) en las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires

* Adrián Melo

Cuando en diversos ámbitos de capacitación se les pide a lxs docentes de la Provincia de Buenos Aires que refieran alguna experiencia de educación sexual que hayan recibido en sus trayectorias escolares juveniles hay un recuerdo prevalente. A los trece o catorce años, un médico del barrio u otro profesional auspiciado generalmente por Johnson & Johnson, iba a las escuelas a dar “una charla”, en rigor dos charlas que se desarrollaban de manera separada en sendas aulas: una para los chicos y otra para las chicas. Entonces, a partir de la exposición de dos gráficos insípidos del aparato reproductor masculino y del aparato reproductor femenino lxs profesionales convocados explicaban científicamente cómo funcionaba cada aparato en una relación heterosexual. Si el personal era lo suficientemente progresista se mostraban a lxs estudiantes los dos aparatos genitales y no solamente el correspondiente al propio sexo. A ello solía seguirle un vídeo igualmente tedioso que explicaba los cambios corporales en la adolescencia: la voz, el vello, el crecimiento de los genitales, entre otras. En otras ocasiones, se les sumaba la profesora de biología mostrando fotografías tétricas relacionadas con las consecuencias de las enfermedades de transmisión sexual. Ello ha sido la experiencia en educación sexual escolar para varias generaciones en Argentina.

Es en contra de este paradigma biologicista y negativizador del placer que se vienen desarrollando las políticas educativas nacionales  desde la promulgación de la ley 26150 de Educación Sexual Integral (2006) y sobre todo a partir de la aprobación de los contenidos y los lineamientos curriculares sobre la temática acordados en el Ministerio de Educación de la Nación por la mayoría de las provincias en el Pacto Federal (2009). Según la ley nacional, la educación sexual integral abarca aspectos biológicos, sociales, psicológicos, económicos éticos, afectivos e históricos. Por eso, aquello que se llama sexualidad excede ampliamente las nociones de “genitalidad” y de “relación sexual”, a las cuales solía estar restringida la enseñanza y los aprendizajes escolares;  la sexualidad es un aspecto constitutivo de la persona relevante para su despliegue y bienestar durante toda su vida y se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. A su vez, la Ley Provincial N°14.744 incorporó el derecho al placer dentro de la ESI.

Bajo esta perspectiva, la educación sexual integral no puede reducirse a una charla o a ciertos contenidos que deben brindarse en la pubertad, sino que es un proceso de enseñanza y de aprendizaje que debe desarrollarse durante todos los niveles de enseñanza desde el Jardín de Infantes hasta el final de la Escuela Secundaria y no solamente en una materia o en una serie de materias sino también de manera transversal en todas las materias. En este sentido, no se precisa de un especialista sino de todos los docentes para que en sus espacios curriculares puedan y deban por ley hacer ESI

Puntos de partida

El punto de partida para la ESI es cada docente realizando un trabajo de análisis crítico sobre sí mismx: cómo ser atravesadx por la sexualidad y subjetivadx por el paradigma patriarcal y biológico.  Frecuentemente, en la ESI, cada docente debe enseñar de manera casi contrapuesta a la manera en que formó y aprendió esos contenidos.

El segundo punto de partida es la reflexión acerca de cómo la educación sexual integral se expresa tanto en los contenidos curriculares como en la organización de la vida cotidiana. Es decir, se hace necesario analizar críticamente las maneras en que se distribuyen los roles y las tareas entre chicos y chicas,  las ¿formas? (para no repetir “normas”) de convivencia a veces adecuadas según el género,  las formas de agrupamiento en las aulas, el color de los delantales o las normas diferenciadas que rigen para varones y mujeres con respecto a la vestimenta, el peinado o los comportamientos esperables que en numerosas ocasiones reproducen estereotipos de desigualdades de género desde la más tierna infancia y que se manifiesta en expresiones tales como “Ese no es juego para nenes”;  “Así no se comporta una señorita”; “Los hombres no lloran” o “Si juego a la rayuela mis compañeros varones me cargan”. La particularidad de la educación sexual en las escuelas es que siempre se la está realizando por acción o por omisión.

Finalmente la educación sexual integral se expresa también en episodios más o menos dramáticos que irrumpen en la vida institucional y a los cuales hay que dar respuesta. En este sentido,  estos hechos pueden ser oportunidades de aprendizaje vinculadas a la Educación Sexual Integral y que permiten trabajar con las y los estudiantes y las familias diversos aspectos: el reconocimiento de su derecho a ser cuidados, respetados, alimentados, enseñados; la valoración de sus emociones y sentimientos de modos que no perjudiquen a otros; el cuidado del propio cuerpo y el de los demás, entre otros.

La ESI se presenta como un proyecto escolar que debe contar con la mayor posibilidad de acuerdos con las familias y el resto de la comunidad educativa, sin soslayar que es responsabilidad de los docentes y derecho de los estudiantes  la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos referidos a la misma. Uno de los temores más frecuentes expresados por los docentes con respecto a la educación sexual integral es la posibilidad de queja de las familias más conservadoras o más religiosas. Es ideal informar y construir la mayor cantidad de acuerdos con las familias. Sin embargo, desde que la ESI es ley, no es necesario como antaño contar con la aprobación de las familias o pedir el aval mediante una nota. Al igual que con cualquier otro contenido escolar. En todo caso, si los postulados de la ESI entran en contradicción con las creencias de las familias, debe primar y reconocerse el derecho de las y los estudiantes al acceso al conocimiento científico que permita, entre otras cuestiones relevantes, prevenir los abusos sexuales, la violencia en las relaciones de noviazgo  y las enfermedades de transmisión sexual.

Educación Sexual Integral en todas las materias

En el nivel secundario, la enseñanza y el aprendizaje de la ESI puede y debe realizarse en todas las materias en tanto comprende la expresión y valoración de los sentimientos y los pensamientos, las distintas maneras de concebir el amor y la sexualidad a lo largo de la historia, las luchas sociales de las diversidades sexuales o de las mujeres contra los estereotipos de género, el derecho al placer y a la salud sexual.

Partiendo de la convicción político-pedagógica de las y los estudiantes como sujetos de derecho  y  de que los ejes principales en los que se asienta la ESI son el cuidado del propio cuerpo y del cuerpo del otro, los derechos y las responsabilidades entre los ciudadanos y para con el Estado, los sentimientos, las relaciones y los vínculos y los derechos humanos, es que se decidió en la provincia de Buenos Aires incluir a la ESI de manera específica en la línea curricular Ciudadanía.

Esta decisión se pone de manifiesto en los Diseños Curriculares desde el 2007, cuando la ESI aparece como contenido en los tres primeros años del Ciclo Básico en la Materia Construcción de Ciudadanía a partir del ámbito Género y Sexualidad, ámbito señalado como insoslayable ya que cualquier proyecto de Ciudadanía incluye y precisa trabajar cuestiones relativas al género y a la sexualidad.  Incluir a la ESI dentro de la línea curricular Ciudadanía implica pensarla como contenido transversal ya que todas las materias cuentan en su diseño con un apartado en ciudadanía (la enseñanza de la ciudadanía en …) y en consonancia con uno de los objetivos generales de la Educación Secundaria que es la formación de Ciudadanas y Ciudadanos. Dentro de la materia Salud y Adolescencia de 4to. año, se presenta como un lugar preferencial para incluir temáticas ligadas a la ESI tanto en relación a la prevención de las enfermedades de transmisión sexual como en políticas de cuidado comunitario y reflexiones y análisis en torno a  relaciones saludables de amor, amistad, afecto y otras formas de  vínculos humanos. Siguiendo con esta lógica en Política y Ciudadanía de 5to. año y en Trabajo y Ciudadanía de 6to. año, las luchas sociales por los derechos por la igualdad de género o de las denominadas minorías sexuales o  por los derechos sexuales y reproductivos, así como las discriminaciones por género, sexo o identificación sexual cobran particular importancia.

Así, en materias de Ciencias Sociales los contenidos de educación sexual pueden expresarse en biografías o historias de vida como las historias de amor de Mariquita Sánchez de Thompson cuya trayectoria vital permite reflexionar sobre las maneras de amar  en otras épocas o sobre diferentes formas de concebir el matrimonio. En Arte, a través del análisis  de ciertas pinturas se puede dar cuenta de las maneras en que vivían las personas y se repartían los roles de hombres y mujeres en diferentes momentos históricos. Filosofía puede ser un campo propicio para reflexionar  sobre los modos en que diferentes filósofos pensaron la amistad y el amor. En Literatura a partir del abordaje de textos clásicos tales como el Satiricón de Petronio, el Decamerón de Bocaccio o los Sonetos u obras como Noche de reyes, Sueño de una noche de verano o Trabajos de amor perdidos de William Shakespeare pueden indagarse distintas formas de vivir el erotismo diferentes a las establecidas, fantasías sexuales que se oponen al poder de turno o  cambios de género que expresan   distintas formas que puede tomar el deseo. Asimismo, a través de poemas como los de Sor Juana Inés de la Cruz o de Alfonsina Storni, que expresan por primera vez el deseo femenino, puede verse una manera de lucha que encontraron las mujeres a partir de la literatura. En Matemáticas, la lectura de cuadros, el análisis cuantitativo y cualitativo de estadísticas relacionadas con temáticas vinculadas a la ESI que suelen ser del interés de los estudiantes (la violencia de género, el sida, las relaciones violentas en noviazgos, entre otros) posibilitan una clase donde impera el debate, el diálogo y la resolución de situaciones problemáticas. En Física o Química biografías como las de Marie Curie dan cuenta del doble esfuerzo y el mérito que implicaron para una mujer destacarse en estas disciplinas. Por otra parte, mujeres anónimas o rescatadas por la historia que debían disfrazarse de hombres para estudiar profesiones o disciplinas que eran potestad de aquellos dan cuenta de una larga inequidad de género y de relegamiento de los derechos de las mujeres.

Un párrafo aparte merecen los Diseños Curriculares sobre Educación Física. A finales del siglo XIX, los ejercicios físicos, ciertos tipos de gimnasias y otras prácticas vinculadas con la cultura física (juegos, rondas escolares, excursiones, paseos, colonias de vacaciones, entre otras) fueron parte de los temas y tópicos abordados por la agenda educativa.  En un contexto en donde imperaba el discurso médico, la cultura física dirigida a las niñas se posicionó como una necesidad imperiosa e incuestionable en tanto de ellas dependía la perpetuación, la conservación y la salud de la especie, y para los niños se convirtió en un dispositivo disciplinario en donde construir acciones y valores ligados a la masculinidad. La debilidad física tanto de hombres como de mujeres debía ser compensada y corregida por un conjunto de prácticas corporales definidas como educación física, que debían devolver a cada uno de los géneros los roles asignados social y sexualmente (Cf. Scharagrodsky: 2014, 73)

Esta matriz fundante rigió los destinos de la Educación Física en la Escuela Secundaria. Fue un lugar donde particularmente y casi por excelencia se construían, reforzaban o resignificaban estereotipos de género, masculinidades y femineidades, formas de ser “normales” de varones y mujeres y también topoi paradigmático de la discriminación de sexualidades e identidades diversas y diferentes a las estipuladas por la heteronormatividad, y lugar de presión para los roles sociales por género .

En función de eso se hizo prioritario desarrollar una serie de estrategias, acuerdos y discusiones que tomaron a veces la forma de una verdadera batalla cultural que culminó en la Resolución 2476/13 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección de Modalidad Educación Física, mediante el Marco normativo para la organización de las clases de Educación Física en la escuela secundaria, resuelve que la conformación del grupo de Educación Física será por sección, considerando todos los alumnos y alumnas, desafectando el criterio de sexo en la constitución del grupo.

La decisión de las “clases mixtas” en educación física, además de posibilitar una instancia de enseñanza democrática, solidaria e integradora en los juegos pedagógico – recreativos comunes a ambos sexos, viene acompañada con una serie de contenidos desde los Diseños Curriculares que posibilitan y habilitan a nuevas reflexiones sobre los usos del cuerpo en el deporte y en la vida, la relación con el género, el pensar por qué ciertos deportes son asociados tradicionalmente al hombre y otros a la mujer, la relación entre el deporte y la política y el deporte y la clase social (así por ejemplo, antes de popularizarse, el fútbol surge como un juego aristocrático con una primera reglamentación en Cambridge y destinado a promover valores de caballerosidad, tácticas y estrategias –y quizás cierto belicismo- para los destinados al ejercicio de la política). Es esta promoción de actividades de enseñanza y aprendizaje en donde realicen actividades y juegos deportivos en común las y los estudiantes, la que posibilita reflexionar y analizar críticamente sobre una tradición de larga data en las instituciones educativas que separa a las mujeres de los hombres en las actividades de educación física.

Desafíos en un contexto que se presenta difícil

Uno de los desafíos para la ESI es  el hecho de que los avances y la conquista de derechos son provisorios. En un contexto educativo donde generaciones de docentes se formaron bajo los paradigmas de la educación sexual biologicista, héteronormativa y patriarcal, se suelen presentar procesos constantes de avances y retrocesos. En ese sentido, la acción educativa desde el Estado se vuelve primordial. Por ello resulta preocupante que desde el 2016, y en el marco de las políticas educativas nacionales emprendidas por el gobierno de Cambiemos, se ponga particular énfasis en los embarazos adolescentes como problemática.

Esto constituye al menos una señal de alarma porque presenta un riesgo de retroceder al paradigma biomédico de la prevención. Las maternidades y paternidades adolescentes requieren reflexión, análisis críticos y debates en torno a varios aspectos y sobre todo respecto a concepciones y prejuicios estigmatizadores y negativizadores acerca de los nacimientos en los sectores populares y de los derechos y obligaciones de varones y mujeres. En torno a esta temática particularmente y como desafío general de la ESI se hace necesario visibilizar las formas de violencia, desplegar las potencias y habilitar los placeres.

Hay una dimensión que tradicionalmente fue relegada (en el paradigma biologicista  el sexo aparecía como oscuro, misterioso, peligroso, algo que debía ocultarse y se solían utilizar palabras a manera de subterfugios para referirse a él), y que debe recuperarse en el paradigma ESI que es la del placer. Y no solamente el placer físico sino las múltiples sensaciones placenteras que en las escuelas se expresan a través del acto de amor de enseñar y aprender.

  • Dr en Ciencias Sociales,  docente, investigador y escritor

 

Escuela Secundaria y Reformas Educativas

Más allá de la retórica política, la necesaria consideración de los contextos de implementación

*Patricia M. Delgado

Dos ciclos de reformas educativas configuraron el escenario actual de la escuela secundaria: la que tuvo lugar a partir de la aprobación de la Ley Federal de Educación durante los gobiernos de Carlos Menem, y la que se desarrolló en el marco de la Ley de Educación Nacional en los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner. Ambas reformas plantearon cambios en la estructura académica del sistema educativo, estableciendo la extensión de la obligatoriedad escolar, la renovación de los contenidos curriculares, la institucionalización de un sistema nacional de evaluación de la calidad educativa, políticas compensatorias redefinidas luego como programas socioeducativos, así como cambios en el gobierno y administración del sistema.

Sin embargo, estos procesos tuvieron lugar en contextos sociales, económicos y políticos diferentes, signados por las orientaciones que siguieron las políticas económicas y las reformas del Estado, de corte neoliberal en la década de los ’90 y posneoliberal a partir del año 2003. Esa contextualización resulta clave para poder diferenciar estas políticas, comprender sus efectos y las reacciones que suscitaron en la población y entre los actores educativos.

La transformación de los ‘90 se produjo en simultáneo a un proceso de recesión económica, expansión de la pobreza y el desempleo. Esta reforma integral del sistema educativo, formulada desde una perspectiva sectorial, con relativa autonomía de las políticas económicas, se implementó en un contexto económico y social adverso que operó en contra del éxito de muchas innovaciones. Esta es una de las razones por las cuales quedó inconclusa y con grados diversos de concreción según las jurisdicciones. En cambio, el segundo ciclo de reformas, se produjo en el marco de un contexto de crecimiento económico sostenido y disminución de los índices de pobreza y desempleo. Un conjunto de políticas orientadas a lograr la inclusión de los sectores excluidos del sistema, se pudo sostener por un incremento progresivo del financiamiento educativo.

A pesar de ello, la situación de la escolarización secundaria no mejoró tal como se esperaba. Existe cierto consenso en explicar que las políticas orientadas al cumplimiento de la obligatoriedad no abordaron los problemas de la matriz organizacional del nivel, el régimen académico y la estructura del puesto de trabajo de los profesores. Sobre la base de ese diagnóstico, las políticas actuales para la educación secundaria, se presentan como una profundización de la Nueva Escuela Secundaria (NES), encuadrada en los lineamientos de la LEN y las resoluciones 84, 88 y 93 aprobadas por el Consejo Federal de Educación en el año 2009.

En el proyecto de Ley Plan Educativo Maestr@ se presentan estrategias que buscan promover el ingreso, la permanencia y la culminación exitosa de las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes, marcando la necesidad de avanzar en la transformación del modelo de organización institucional. Pero quedan abiertos numerosos interrogantes respecto de cómo se avanzará en la instrumentación de las condiciones organizacionales, administrativas y laborales necesarias para transformar los formatos escolares.

Por el momento, se conocen algunas definiciones respecto del trabajo docente en escuelas secundarias. En un documento borrador para la discusión federal[i], se exponen lineamientos para que los equipos jurisdiccionales formulen nuevas propuestas de organización del trabajo docente, contemplando la concentración horaria, horas extraclase y nuevas modalidades de acceso a los cargos. Esto implicaría que cada jurisdicción realice primeramente un diagnóstico de sus planteles docentes, para luego diseñar la estructura de cargos a conformar, la cantidad de horas de clase y extra-clase incluidos en cada uno, la modalidad de acceso a los mismos, y la distribución de cargos según disciplinas y/o áreas de conocimiento. Además, las jurisdicciones deberían proyectar la inversión necesaria para solventar la nueva estructura, contrastándola con los recursos disponibles y planificando la evolución de recursos presupuestarios en función del tipo de estrategia de implementación elegida (escalonada o masiva).

Estas políticas, de compleja resolución en términos técnicos, son también difíciles de concretar desde el punto de vista de su financiamiento y de los costos políticos que conllevan. En el documento donde se definen estos lineamientos para los equipos jurisdiccionales, en ningún momento se alude a las fuentes de financiamiento de tales propuestas. Si consideramos que en el Plan Maestr@ se establece que el incremento de la planta docente para asegurar la cobertura universal en todos los niveles y la extensión de la jornada en las escuelas primarias y secundarias, debe ser financiado por las jurisdicciones con sus propios recursos, se infiere que los costos de pasar de una modalidad de designación por horas cátedra a otra por cargos, también deberían ser afrontados por las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Pero esta reforma no sólo implicaría un incremento en el presupuesto educativo. Los cambios propuestos en relación al trabajo docente avanzan en distintos frentes: modalidades de designación, de acceso a los cargos, de carrera docente, composición del salario, evaluación del desempeño docente. El Plan Maestr@ establece la creación de un Sistema Nacional de Carrera Docente, que sería fijado por un Acuerdo Marco (meta 27), en el que también se establecerían “los marcos de referencia para las instancias de negociación provinciales sobre otras dimensiones del trabajo docente, tales como la composición del salario, las modalidades de contratación y la política de titularización” (meta 28.2). Esto va en contra del carácter estatutario de la carrera docente en Argentina y el carácter jurisdiccional de los Estatutos. Si se avanza en esta dirección, las provincias deberían afrontar los conflictos y costos políticos derivados de producir cambios en sus Estatutos Docentes.

Este intento de “centralización” a nivel nacional de la definición de cuestiones laborales, se produce en simultáneo a un movimiento de “descentralización” en materia de discusión de salarios, que se circunscribe al ámbito de las jurisdicciones. De acuerdo a lo que propone el Plan Maestr@, quedaría eliminada la Paritaria Nacional Docente, y el nuevo Fondo Compensador sería una ayuda a las provincias que lo necesiten para que el salario mínimo docente sea un 20% superior al salario mínimo, vital y móvil, teniendo en cuenta lo que cobra un docente sumando todos sus cargos. Esta estrategia permitiría dispersar los conflictos y de esa manera debilitar los reclamos del sector, que en una paritaria nacional tiene mayor capacidad de presión a través de los sindicatos docentes nacionales.

En esta decisión política también puede advertirse cómo el gobierno nacional se desplaza del lugar central que había ocupado en la gestión anterior, como compensador de las desigualdades sociales y económicas entre las provincias. Les transfiere la responsabilidad de resolver los conflictos laborales y los costos financieros de buena parte de las reformas que propone. Dado que las provincias se encuentran en situaciones muy diferentes para hacer frente a estos problemas y mantienen distintos grados de dependencia técnica y financiera del gobierno nacional, esta redistribución de funciones y responsabilidades implicaría un aumento de las desigualdades y de la fragmentación del sistema.

En esta historia de sucesivas reformas se encuentran inmersos lxs profesorxs y las instituciones escolares desde hace tiempo. En nuestras investigaciones encontramos instituciones y sujetos conmovidos, desestabilizados, ignorados en sus tradiciones e identidades profesionales. Como una experiencia común a todos ellos, la de “encontrarse siempre en tránsito” entre reformas educativas, sin vislumbrar un horizonte claro.

En general, las reformas implican el abandono de formas de trabajo habituales y en ese proceso interpelan las identidades profesionales y producen resistencias. Pero los efectos que pudimos reconocer en los sujetos y las instituciones tienen más que ver con formas clásicas o tradicionales de abordar la implementación de políticas educativas: su carácter normativo, la urgencia en los tiempos, las marchas y contramarchas en las decisiones, la no intervención en las condiciones estructurantes del funcionamiento de las escuelas, la ausencia o insuficiente acompañamiento a las instituciones para realizar los cambios propuestos, la falta de adecuación a sus diferentes necesidades y puntos de partida.

¿Cómo se implementarán los cambios en este nuevo ciclo de reformas que se inician con el gobierno de Macri? El panorama que describimos no alienta expectativas favorables. Esta posición del gobierno nacional de proponer transformaciones sin asumir compromisos que aseguren la viabilidad técnica, política y económica de las mismas, y la estrategia de confrontación con los gremios docentes, como se evidenció este año al no convocar a la Paritaria Nacional Docente, hacen difícil pensar que se puedan generar condiciones que faciliten, promuevan y ayuden a sostener procesos innovadores, que permitan construir una experiencia escolar con más sentido, para estudiantes y profesorxs.

[i] Documento “Organización del trabajo docente en la Escuela Secundaria. Orientaciones para la planificación de la Secundaria 2030” (borrador en elaboración). Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Dirección Nacional de Planeamiento Educativo. Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la Nación.
Imagen: Julio Pantoja “Escuela Secundaria Nº 47 Pte. Dr. Ramón Castillo, San Fernando del Valle de Catamarca en Presentes: Retratos de la Educación Argentina

Escuela secundaria y participación política ¿Qué hay de nuevo?

*Myriam Southwell

En el último tiempo, hemos asistido a discusiones públicas sobre el lugar de la política en la escuela. Hubo cuestionamientos sobre las tomas de escuelas, las protestas estudiantiles y la inclusión de debates políticos incluso se avanzó de manera inédita sobre la penalización y judicializaciónde de los y las jóvenes que participaban en ellas. Así, a aquellxs a los que se lxs debe proteger y garantizar una buena formación, y que plantearon que quieren aportar y no estar al margen de la transformación de la formación que les está destinada, y lo hicieron con una gran capacidad argumentativa, se les respondió penalizándolos legalmente.  La polémica nos alienta a re-pensar la escuela y la formación política en estos tiempos, en sus diferentes sentidos y manifestaciones.

Hay quienes pregonan la neutralidad, y hay quienes cuestionan a los jóvenes por apatía e individualismo, que son «menos participativos y con menos inquietudes políticas» de lo que los adultos creemos recordar que fuimos. Las instituciones educativas, al igual que otros espacios, producen una trama política, es decir, un conjunto de relaciones establecidas en las cuales las personas interactuan, ponen en juego sus perspectivas, modos de crear, limitaciones, valores, capacidades discursivas y persuasivas; es decir, se trata de instituciones inherentemente políticas. La disímil importancia otorgada en cada escuela al tratamiento de los conflictos, a la disculación de la palabra y la disidencia, así como la disposición de lugares físicos para el encuentro y la sociabilidad, producen diferentes experiencias de las y los jóvenes con lo político. En el caso de las tomas de este año en la ciudad de Buenos Aires, una (falta) de reciprocidad y (falta) de reconocimiento se visualizó en el hecho de haberlos dejado bastante solos con un problema que impacta sobre la sociedad toda y castigarlos juridicamente por parte del Ministerio de Educación de CABA. Lxs adultxs de la relación generaron una experiencia política deficitaria.

Debe decirse que la participación estudiantil en secundaria no es una manifestación reciente, ni tampoco un fenómeno de la segunda mitad del siglo XX, ni siquiera en la década del 40; pueden recordarse movimientos de estudiantes secundarios ya desde comienzo del siglo XX, suscitados por reformas educacionales o por instancias de revisión de la organización escolar. La formación política fue constitutiva de la secundaria desde sus orígenes. Miguel Cané, Ernesto Sábato, Florencio Escardó, René Favaloro, entre otros, son grandes cronistas de estudiantinas que exigen una lectura política. A la acción de esos movimientos estudiantiles se les debe algunos de los pasos democratizadores que han dado los sistemas educacionales, como la Reforma Universitaria, el cuestionamiento el elitismo (por ejemplo, cuando en la década de 1920 se llevaron adelante tomas y manifestaciones de colegios de la ciudad de Buenos Aires frente a las propuestas de reformas curriculares) y a las formas de disciplina que iban a contrapelo con la vida contemporánea.

En el caso de los estudiantes secundarios de 2017, se les debe el impulso para que la sociedad esté discutiendo que es negativo acortar la formación dentro de la escuela para incluirse tempranamente en empleos inciertos, y que contribuiría fuertemente a la desigualdad la medida -inédita en nuestra historia- de establecer este cambio como obligatorio para las escuelas públicas y opcional para las privadas.

Frecuentemente, hablar de participación estudiantil remite a imágenes míticas de los años 60 y 70, cuando ella implicaba que lo colectivo eclipsaba lo individual. No hay una identificación similar con los ´’80s y ´90s, subsumidos —injustamente— bajo la caracterización de desmovilización y tenue implicación política, cuando en realidad tuvieron también significativas contiendas por transformaciones educativas y resistencia hacia los resabios de la dictadura y el ajuste. Pero aquella valoración de la movilización estudiantil se rigidiza cuando adquiere forma de identidades muy novedosas -desafiantes, o sea, políticas-, expresiones desconocidas para las generaciones anteriores. El filósofo Jacques Rancière plantea que quienes participaron del mayo del 68 francés decían a las nuevas generaciones: «no intentéis de nuevo, como nosotros, querer hacer la revolución» y también «nuestra revolución es diferente de vuestro miserable movimiento reformista». Allí la herencia, más que habilitar, aleja.

Los jóvenes de hoy, como los de ayer, no desertan de la esfera pública, por el contrario, participan de una manera renovada que les es propia. Se organizan a través de vínculos asamblearios, muchas veces regidos por la horizontalidad (se registran incluso listas «horizontales» para las elecciones estudiantiles), y existe resistencia a ser captados por posiciones dogmáticas («los que se ponen el cassette», expresan). Hay una crítica a una idea tradicional de comunidad, pero, hay una nueva comunidad, surgida —como las demás— de una experiencia en común y de haber atravesado situaciones de no poca intensidad. Vivencias en un tiempo diferente, con formas y resultados también distintos. Lo sólido se desvanece, pero abre paso a múltiples experiencias.

¿Las prácticas educativo laborales deben ser obligatorias?

*Ana Miranda

El Proyecto Secundaria del Futuro[1] propone la extensión de prácticas educativo laborales de carácter obligatorio y curricular para los y las alumnos/as del último año de la educación secundaria. Con el objetivo de dar el debate, el texto presenta en primer lugar una exposición sobre la regulación de las prácticas educativo laborales y sus antecedentes. En la segunda parte, y a partir de la lectura de los documentos del proyecto, trabaja sobre las siguientes preguntas ¿deben las prácticas educativo laborales ser obligatorias? ¿Cómo pueden desarrollarse las prácticas en las distintas orientaciones? ¿las prácticas educativas implican el punto de partida para un proceso de flexibilización laboral?

Principales antecedentes y regulación de las prácticas educativo-laborales

Las prácticas educativo laborales tienen una larga historia al interior del sistema educativo en nuestro país. Durante la segunda parte del siglo veinte, mientras la educación secundaria funcionó como una oferta post primaria organizada en modalidades con poca relación entre sí, las prácticas tuvieron lugar dentro del ámbito de la educación técnica donde se desarrollaron numerosas e interesantes experiencias, entre ellas: escuelas fábricas, establecimientos educativos asociados con plantas productivas, proyectos de formación “dual”, entre otros. Muchas de estas modalidades siguen hoy vigentes.

La estructura del sistema educativo alemán constituyó una referencia ineludible en la vinculación de la educación técnica con el mundo del trabajo. Particularmente aunque no exclusivamente, la Realschule, que tiene una duración de 6 años, permite el acceso al sistema de formación dual, cuyos pilares son la práctica laboral y la capacitación formal en escuelas de oficios (Berufsschulen) y se cursa entre los 16 y los 18 años de edad. Se trata de un sistema que tiene una historia de más de un siglo y una estructura que incluye consejos de supervisión en donde participan las cámaras empresariales, los estados federados (Länder) y representantes sindicales.

La Ley de Educación de Formación Profesional regula el ámbito de los consejos y certifica el diploma de los egresados. Un punto de gran interés se relaciona con los sistemas de seguimiento y aprendizaje, ya que durante la cursada los y las alumnas asisten a las escuelas y a los establecimientos productivos y de servicios alternadamente, en un programa que incluye asignaturas teóricas y prácticas. En los establecimientos en donde se realizan las prácticas, los aprendices son guiados por un maestro (capacitador en la rama o sector de práctica) que los guía en las labores, las cuales nunca reemplazan las ocupaciones regulares de la producción o servicios. Las escuelas supervisan, además, el cumplimento de las tareas y el aprendizaje de los oficios.

La vigencia y perdurabilidad de la experiencia de la Realschuleen en Alemania y en distintos países europeos (Austria, Suiza, Dinamarca, Noruega, entre otros), así como el desempeño de la educación dual, las convierten en modelos ineludibles en el debate sobre la relación entre la educación y el mundo del trabajo, y ponen en evidencia los elementos que constituyen las condiciones para su funcionamiento: establecimientos educativos bien equipados, una vinculación afianzada con las empresas e instituciones donde se realizan las prácticas, la cooperación de maestros de oficios en los espacios de trabajo, la participación del Estado en la regulación y la aprobación de los programas y diplomas.

La educación dual forma parte de un sistema educativo que propone una diferenciación formal entre la educación académica con continuidad universitaria (gymnansium) y la educación vocacional (realschle y hauptschule). Las experiencias que se desarrollan en estas últimas-las ofertas vocacionales-han sido fuente de inspiración en nuestro país para distintos proyectos de educación técnica y profesional que propusieron un acercamiento entre la educación secundaria y el mundo del trabajo, en donde existen numerosas e interesantes experiencias. Sin embargo, durante los años noventa y en el marco de la reforma educativa, las prácticas educativas laborales pudieron extenderse al conjunto de la educación secundaria, abarcando a todas las modalidades de enseñanza.

El Decreto 340/92[2] reglamentó –por primera vez- el sistema de pasantías para todo el ámbito del Sistema Educativo Nacional, abarcando al conjunto de las modalidades de la educación secundaria y la educación superior (universitaria y no universitaria).  Denominó a la pasantía como la extensión orgánica del sistema educativo a instituciones para la realización de prácticas relacionadas con su educación y formación. La norma fue imprecisa en muchos aspectos, pero estableció claramente que no generaba vínculo alguno entre las instituciones y los pasantes.  Es decir, que no implicaba ninguna obligación, ni relación laboral, para las empresas, organismos públicos o asociaciones en donde se desempeñaran los y las pasantes.

Con el aval del decreto 340 y en el marco de distintos proyectos de flexibilización laboral, las pasantías se extendieron ampliamente como una forma recurrente de inserción ocupacional juvenil, sobre todo entre estudiantes universitarios/as, que a partir del año 1999 contaron con la sanción de una legislación propia a ese nivel educativo (Ley 25165[3]).  A nivel secundario las experiencias fueron diversas, desde proyectos de gran calidad hasta prácticas incorrectas de contratación precaria en reemplazo de puestos de trabajo sin ningún vínculo con la formación educativa.  La crisis de finales de los noventa agudizó la problemática, ya que, frente a la escasez de recursos económicos familiares, las pasantías se convirtieron en la posibilidad de acceder a unos mínimos ingresos.

En el año 2002 y luego de una de las peores crisis económicas que atravesó nuestro país, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, se propuso trabajar en la regularización de las prácticas educativo laborales. Luego de comprobar la existencia de abusos relacionados con: la extensión horaria, la duración excesiva, la falta de vinculación entre las tareas de los y las pasantes y los contenidos de su formación. Así como con la intención de apoyar y dar cobertura a las experiencias que promovían un vínculo de calidad entre la educación y el mundo del trabajo, se promulgó el Decreto 266/03 que dio comienzo al Programa Aprender Trabajando[4], aún vigente.

El Programa Aprender trabajando representa un antecedente imprescindible de todo proyecto que se proponga la extensión de prácticas educativo laborales en la Ciudad de Buenos Aires, por varias razones. En primer lugar, porque brinda el sostén formal para la protección de alumnos/as, docentes y directivos/as, así como modalidades de convenios para la realización de las prácticas. En segundo lugar, porque tiene una larga y rica trayectoria de trabajo que abarca tanto a establecimientos educativos, como a empresas, instituciones del sector público y social. En esta dirección, es preciso advertir que las prácticas que propone el programa, las cuales pueden que ser realizadas también al interior de los establecimientos educativos en base a proyectos especiales, son de carácter optativo y se realizan por fuera de la jornada escolar.

En el ámbito nacional, y en el contexto de la promoción de la educación técnico profesional y la re-regulación de la actividad laboral distintos proyectos fueron construyendo un andamiaje institucional para el desarrollo de prácticas educativo laborales. Desde instituciones educativas, la Ley de Educación Nacional 26.206/06[5] dispone en su artículo 33 la promoción de la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo del trabajo, así como prescribe que las escuelas técnicas y agrotécnicas se regirán por los artículos 15 y 16 de la Ley 26.058/05 de Educación Técnico Profesional[6].  Ambas normas estipulan la necesidad de la supervisión de las prácticas y el carácter educativo de la actividad.

Desde el poder legislativo nacional, y tomando en consideración una serie de fallos judiciales, se cuestionaron las tareas y la extensión de las prácticas[7] y la Ley 26.427/09 propuso una nueva regulación, creando un Sistema de Pasantías Educativas para la educación superior, la educación de jóvenes y adultos y la formación profesional. La legislación toma como referencia a instituciones laborales tales como el salario mínimo vital y móvil, y el convenio colectivo propio a la actividad, brinda cobertura de salud, crea un registro frente a la Seguridad Social y encomienda al Ministerio de Trabajo el control del cumplimiento de la norma.

En el año 2011, y como parte de las iniciativas propias al desarrollo de la educación técnico profesional, se desarrolló la regulación de las pasantías de la educación secundaria. El decreto 340/92 había sido derogado por la Ley de pasantías para la educación superior, no había alcanzado a la educación secundaria, por lo cual existía un vacío legal. El decreto 1374/11 del Ministerio de Educación propuso la normativa para el desarrollo de las prácticas profesionalizantes para los y las estudiantes de la educación secundaria, respondiendo al reclamo de empresarios y cámaras que habían estado habituados a trabajar con el decreto 340 y se habían quedado sin instrumentos legales para su implementación[8].

En este marco, la Provincia de Buenos Aires a través de la resolución Nº 112/13 de la Dirección General de Cultura y Educación estipuló la obligatoriedad de la Prácticas Profesionalizantes para estudiantes de 7 año de las escuelas técnicas secundarias.  Estas prácticas se desarrollan como una actividad curriculuar, con una duración máxima de 200 hs. Reloj, y deben estar relacionadas con el perfil profesional de la especialidad que el/la estudiante cursa durante el último año.  Dado que las prácticas son actividades educativas y curriculares, no reciben asignación estimulo, ni ningún tipo de pago[9].

Las prácticas laborales en el Proyecto Secundaria del Futuro

Los documentos a los que se puede acceder del Proyecto Secundaria del Futuro proponen la extensión de las prácticas educativo laborales para las 13 orientaciones previstas en la Nueva Escuela Secundaria (NES) – Arte, Matemática y Física, Agro y ambiente, ciencias sociales y humanidades, ciencias naturales, comunicación, educación física, economía y administración, lenguas, literatura, turismos, informática y educación – como una actividad curricular obligatoria y ajustada al perfil profesional de las orientaciones.

En el marco de una reforma general y como parte de la planificación del segundo semestre del último año de la secundaria, la búsqueda y acuerdo para la realización de las prácticas quedarían a cargo de los establecimientos educativos, los cuales a través del trabajo de tutores/as realizarían el seguimiento de la actividad de los y las estudiantes en este período. Durante el cual no se prevé la asistencia al establecimiento educativo.

Una vez conocido el proyecto, y como es público, los y las estudiantes de distintos colegios de la Ciudad, se manifestaron en contra de la reforma, señalando el carácter poco participativo del diseño, y la posibilidad de la precarización de las trayectorias de inserción laboral. En este texto, luego de la revisión de los antecedentes, interesa reflexionar sobre el segundo de los puntos y con ese objetivo se propone pensar a partir de las siguientes preguntas: ¿deben las prácticas educativo laborales ser obligatorias? ¿Cómo se desarrollan las prácticas en las distintas orientaciones? ¿las prácticas educativas implican el punto de partida para un proceso de flexibilización laboral?

Respecto del primer punto, hace ya más de dos décadas existe consenso sobre tres aspectos o finalidades de la educación secundaria, que fueron plasmados en la LEN, estos son: habilitar a los y las estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía, para el trabajo, y para la continuidad de los estudios. Ahora bien, las características de las distintas modalidades implican que mientras la formación ciudadana y la continuidad educativa son constantes y deben ser garantizadas a todos y todas por igual, la habilitación para el trabajo puede tener ritmos y egresos diferenciados.  Por ejemplo, ciertas orientaciones de la modalidad técnica habilitan perfiles profesionales al egreso del secundario, y otras no. Muchas de las orientaciones de la NES no fueron desarrolladas en base a perfiles profesionales, sino a saberes y disciplinas que se aplican luego al desarrollo de perfiles que se desarrollan en el nivel superior. Por ejemplo, matemática y física.

En segundo lugar,  programar prácticas para las distintas orientaciones implica plantear el mundo del trabajo en términos amplios, integrando además la relación y el impacto con la comunidad. Los proyectos de aprendizaje en servicio –los voluntariados universitarios, por ejemplo, brindan modelos de gran interés, que van más allá de un vínculo concreto con el mercado, o con puestos de trabajo concretos.  En todos los casos, y más aún en la educación secundaria, es imprescindible el acompañamiento de la comunidad educativa, principalmente los y las profesores, los y las compañeros/as y amigos/as y los grupos familiares que conforman el mundo juvenil.

Respecto del tercer punto, existen muchas evidencias de que los dispositivos de vinculación educación – trabajo están condicionados por su diseño (contenido) y contexto de implementación. Pueden representar el inicio de un proyecto de flexibilización y reemplazo de la población trabajadora adulta, o pueden formar parte de sistemas integrales de formación, orientados sobre el paradigma de la protección social. En todos los casos, no son neutrales, y necesitan del apoyo y coordinación de instancias estatales especializadas.

En la Ciudad de Buenos Aires el Programa Aprender Trabajando representa un ejemplo de prácticas virtuosas de articulación. No obstante, estas articulaciones encuentran una gran dependencia de las redes que los establecimientos escolares tienen a su alcance, haciendo evidente la segmentación informal de nuestro sistema educativo. Una segmentación que se expresa, tanto en las escuelas de gestión pública, como en las escuelas de gestión privada, y que vuelve a poner sobre la mesa la importancia del rol estatal en la garantía sobre la igualdad de oportunidades.

Un punto quizás poco discutido, es aquel referido al egreso de la educación secundaria. Las estadísticas educativas muestran que existe un desgranamiento en el último año, que implica que los y las jóvenes no consigan el diploma durante ese período. Se trata de un problema que tiene muchos años en el sistema educativo, que tuvo respuesta en las primeras etapas del Programa Fines, pero que continúa vigente y que puede ser agudizado en caso de no mediar instancias presenciales durante el último semestre de la educación secundaria. La experiencia de la educación virtual (a distancia) permite anticipar este proceso, en donde el vínculo educativo se vuelve lábil, va perdiendo la fortaleza que brindan las instancias grupales.

En base a los diagnósticos y experiencias es posible anticipar que, sin modificar las condiciones vigentes, la obligatoriedad de las prácticas laborales, es decir la introducción de las denominadas pasantías a nivel curricular, agregaría nuevas problemáticas y desigualdades a la educación secundaria. Sobre todo, si la obligatoriedad se implementa en un contexto de reformas, que proponen la flexibilización de la Ley de Contrato de Trabajo. En este sentido, debe tomarse en consideración que si bien los dispositivos de vinculación educación-trabajo pueden promover un vínculo virtuoso, su implementación debe respetar los acuerdos generales de elevación de la edad de ingreso al mercado laboral (Recomendación 146/OIT), garantizar el cumplimiento del egreso de la educación obligatoria y promocionar la continuidad en la educación superior, sobre todo frente a las tendencias actuales respecto del futuro del trabajo. Así como desarrollarse en un contexto de dialogo social, en donde todas las voces encuentren su espacio de articulación.

 

[1]  Se hace referencia secundaria del futuro/ la escuela que queremos / profundización de la NES

[2]http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/15000-19999/17219/norma.htm

[3]http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=60511

[4]http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/aprendertrabajando/institucional

[5]http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

[6]http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley26058.pdf

[7]https://www.cronista.com/impresageneral/Nueva-regulacion-de-las-pasantias-educativas-20090427-0004.html

[8]https://www.clarin.com/educacion/Regulan-pasantias-alumnos-secundarios_0_r17W_yphP7e.html

[9]http://servicios.abc.gov.ar/buenosairesconvos/guia_completa.pdf

 

 

  • Investigadora del CONICET, coordinadora de la Maestría en Estudios y Relaciones del Trabajo FLACSO/UMET

Secundaria del Futuro: ¿Prácticas Profesionalizantes o Trabajo Precarizado?

*Viviana Seoane 

**Gustavo Lappano

Hace casi una década que en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires gobierna la alianza Cambiemos que, particularmente en los últimos años, puso en marcha una reforma en la educación secundaria conocida como NES (Nueva Escuela Secundaria) y ahora intenta imponer una nueva reforma bajo el nombre de Secundaria del Futuro[1]. Pensada exclusivamente para las escuelas públicas, la Secundaria del Futuro propone un cambio del modelo organizacional de la escuela secundaria y del régimen académico que afecta tanto a estudiantes como a docentes. Frente a la difusión de los primeros borradores sobre la Secundaria del Futuro lxs estudiantes sumaron a sus reclamos históricos el rechazo a la reforma. En el mes de agosto, reunidos en asamblea de la Coordinadora de Estudiantes de Base, decidieron la toma de los colegios, la realización de marchas al Ministerio de Educación, y el pedido firme de que se suspenda la medida y se abra un debate que los sume como protagonistas y que incluya otras voces. La lucha estudiantil fue exitosa ya que consiguió, por una parte, poner en agenda el carácter arbitrario e inconsulto de una propuesta de tal envergadura realizada sin ninguna participación de docentes, directivos, estudiantes, familias y sindicatos y, por otra parte, denunciar que la reforma compromete a las escuelas públicas para que ofrezcan mano de obra barata al mercado.

El principal documento difundido por el gobierno para promocionar y dar a conocer la Secundaria del Futuro fue una presentación en formato Power Point a fin de comunicar algunos de los cambios que implementarían en las secundarias públicas. El aspecto más controversial de esta propuesta cuestionada por estudiantes, familias y docentes es la decisión de reducir el tiempo de cursada del 5to año para que lxs estudiantes realicen prácticas educativas. Así planteado no parecería, en principio, una cuestión problemática si no fuera porque es precisamente este punto donde se centraron los principales cuestionamientos. Se presenta al último año de la escuela secundaria (5to) como año integrador cuyo tiempo se distribuirá en un 50% destinado a la aplicación de los aprendizajes en empresas y organizaciones según talentos e intereses de cada alumnx, y un 50% destinado al desarrollo de habilidades y proyectos para la formación del sujeto emprendedor. En la Secundaria del Futuro no hay definición clara acerca de lo que llaman “habilidades y proyectos relacionados al emprendedurismo”, por ende, no se observa relación alguna entre estos contenidos y las prácticas educativas. De este modo, cualquier trabajo es presentado como un contexto de aprendizaje.

¿Qué significa emprendedor en el contexto de las actuales políticas neoliberales? ¿Qué contenidos son necesarios para formar emprendedores? ¿Es posible formar individuos emprendedores independientemente de las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales en las que viven y crecen nuestrxs jóvenes? ¿Queremos como docentes que las oportunidades futuras de nuestrxs jóvenes dependan de sus capacidades y recursos individuales? ¿Qué concepción de sujeto trabajador y para qué mercado de trabajo formaría la Secundaria del Futuro?

Las denuncias y reclamos de estudiantes, docentes y sindicatos llevaron al gobierno a “maquillar” la propuesta de manera de atenuar y contener el conflicto. Es por eso que primero fue trabajo, luego práctica profesionalizante y, por último, práctica educativa en un intento por ajustar la propuesta a la normativa vigente (LEN N°26.06/06, art.33).

La defensa que hacen quienes impulsan y adhieren a esta reforma refiere a que estas prácticas educativas de la Secundaria del Futuro se asemejan a las prácticas profesionalizantes de la Educación Técnico Profesional (ETP).  Sin embargo, no son comparables porque en la Ciudad de Buenos Aires como en el resto del país, las prácticas profesionalizantes han sido conceptualizadas por la resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) como “aquellas estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propósito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando” (N°47/08, Anexo I, art.16). En la ETP las prácticas adquieren sentido en el marco de una especialidad que lxs estudiantes cursan de manera regular y sistemática, y no suponen la reducción o eliminación de horas de cursada porque constituyen un campo de formación (formación general, formación científico-tecnológica, formación técnica específica y prácticas profesionalizantes) establecido por la Ley de Educación Técnico Profesional N°26.058/05.  La presencia de las/los jóvenes en la escuela es condición para que dicha práctica articule con un proyecto institucional y se vincule con un perfil profesional y un área ocupacional identificable. Esta forma de concebir las prácticas hace posible que lxs alumnxs vayan construyendo sus capacidades profesionales especificas a lo largo de sus trayectorias escolares y son parte de las estrategias que habilita el Diseño Curricular para poner en práctica dichas capacidades.

¿Cuáles son los riesgos de reformar el régimen académico obligando a la totalidad de lxs estudiantes del último año de las escuelas secundarias públicas a realizar prácticas educativas? ¿Por qué esta reforma exime a las escuelas secundarias privadas de aplicarla? ¿Qué diferencia las prácticas educativas de la Secundaria del Futuro de las prácticas profesionalizantes que realizan lxs estudiantes de escuelas técnicas y agrarias de Ciudad como de cualquier otra jurisdicción, por ejemplo provincia de Buenos Aires? ¿Cómo se vincula esta reforma con el desempleo juvenil?

Quizá parte de esas respuestas las podamos encontrar en las palabras del ex ministro de educación Esteban Bullrich y actual candidato cuando expresa que, “debemos crear argentinos capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla”. Esta declaración es una forma eufemizada de ocultar las políticas de ajuste que producen la reducción y eliminación de puestos de trabajo que particularmente afecta a los jóvenes y en mayor escala aún a las jóvenes mujeres. La imprecisión de la propuesta Secundaria del Futuro contiene una intencionalidad estratégica para el modelo económico neoliberal ya que inyectaría al mercado trabajadorxs jóvenes a bajo costo a la vez que le permitiría incrementar los indicadores de empleo.

Además, es importante resaltar el reclamo que vienen haciendo lxs estudiantes acerca de la obligatoriedad de las prácticas educativas propuesta por la Secundaria del Futuro. En el caso de la ETP la resolución del CFE N°47/08 establece la obligatoriedad de las prácticas para la obtención del título de técnico. Por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires las prácticas profesionalizantes (Res.N°112/13) son obligatorias para lxs estudiantes de los séptimos años de las Escuelas Secundarias Técnicas y Agrarias, forman parte del diseño curricular y tienen una carga mínima de doscientas horas reloj anuales. Este séptimo año está dirigido a quienes desean obtener la certificación de la tecnicatura respectiva y la habilitación profesional. Por el contrario, en la Secundaria del Futuro lxs estudiantes no tienen la posibilidad de decidir sobre las prácticas y, más grave aún, es una propuesta que no explica el sentido que tendría la inserción obligatoria de lxs estudiantes en el mundo laboral ni el componente educativo de tales prácticas.

Vemos cómo la Secundaria del Futuro da lugar a una serie de dudas y preguntas tales como,  ¿Sobre qué base se seleccionan las empresas, organismos públicos, científicos, culturales para que los estudiantes realicen sus prácticas educativas? ¿La ciudad cuenta con convenios firmados con el ministerio de trabajo, con organismos públicos, universidades para que la totalidad de estudiantes de escuelas secundarias públicas de la ciudad realice sus prácticas profesionalizantes? ¿Cómo podrán las escuelas proponer convenios con empresas y organizaciones para todos los estudiantes del último año de la escuela secundaria? ¿Cuál es el número de estudiantes por empresa? ¿Cuántos tutores son necesarios para supervisar y evaluar las prácticas educativas? ¿La escuela puede preparar para el trabajo a miles de jóvenes que anualmente egresan de una escuela secundaria cuando sistemáticamente se destruyen los puestos de trabajo?

“Secundaria del Futuro” o “Secundaria 2030” son algunas de las denominaciones que utiliza el actual gobierno para nombrar una reforma inconsulta, reconvirtiendo a lxs docentes y preparando a lxs alumnxs para un “futuro” en el que la salida laboral y la producción de su proyecto de vida dependerán del emprendedurismo y el talento individual. Por otro lado, no es inocente pensar que este proceso de reforma o transformación tenga lugar en un contexto donde se quiere avanzar en una reforma laboral que tiene como objetivo central la precarización de lxs trabajadorxs.  En la Secundaria del Futuro prima el individualismo y la meritocracia, y se distancia de los valores de solidaridad y justicia que lxs docentes propiciamos en el aula desde el trabajo colectivo y colaborativo. La lucha estratégica sigue siendo por el conocimiento y es por eso que intentan precarizar el sistema educativo para cambiar la cultura social de nuestro pueblo.

 

 

[1]  Hacemos referencia a Secundaria del Futuro y/o la Escuela que queremos y/o Profundización de la NES. Distintos modos de nombrar a la propuesta de reforma.

*Docente e Investigadora de la FaHCE-UNLP

**Subsecretario de Educación Técnica y Agraria-SUTEBA

“Seamos inmensos” Una ley que no deja a nadie afuera, el derecho social a la educación, la obligatoriedad como bandera

 

*Por Claudia Bracchi

Los años previos al 2015 fueron de importantes avances legislativos en el campo educativo y en la definición de políticas públicas destinadas al sistema educativo. En conjunto se establecieron definiciones destacadas como la obligatoriedad, la universalidad, el derecho social a la educación, el eje en la enseñanza y la participación de los diferentes actores institucionales promoviendo así la democratización de las instituciones educativas.

En lo que respecta a la educación secundaria se avanzó mucho en definiciones políticas, siendo la primera de ellas a nivel nacional y provincial haber incluido en la Ley de Educación Nacional N° 26.206  y en la Ley e Educación Provincial N 13688 la obligatoriedad del nivel secundario y con ella se lograr conformar las escuelas de 6 años, elaborar y definir diseños curriculares centrados en la enseñanza, regímenes académicos más flexibles, políticas de inclusión y de participación estudiantil, entre otras conquistas sin precedentes.

Fueron tiempos de educar desde la restitución de lo público en los cuales la obligatoriedad de la educación secundaria representó una responsabilidad que el Estado asumía por primera vez en la historia argentina.

Las investigaciones en el campo educativo como así también la definición e implementación de políticas públicas para el nivel secundario han dado cuenta que aún se encuentran prácticas, tradiciones y propuestas de enseñanza que fueron creadas para una escuela secundaria muy distinta a la que se consideraba necesario ir construyendo. Las lógicas meritocráticas, selectivas y excluyentes que tuvo buena parte de la historia del nivel, dejaron instalados no sólo estigmas en la frente de los y las jóvenes sino mecanismos que tenían como finalidad por un lado seleccionar y, por el otro, clasificar y discriminar a quienes no lograban recorrer sus trayectorias educativas en los tiempos esperados institucionalmente.

Por ello fue necesario con la obligatoriedad de la secundaria pensar otras formar de ir a la escuela, posibilitando que las diversas experiencias vitales de los y las jóvenes, y por tanto sus trayectorias educativas, fueran contempladas en cada institución.

Toda acción estatal es política

La obligatoriedad de la educación secundaria fue una decisión política que implicó una tarea inmensa…incluir a todos los y las jóvenes en la escuela no fue un experimento de laboratorio sino el producto de una ardua tarea colectiva que nos llevó una década de esfuerzos incansables.

La obligatoriedad con horizonte en la universalidad de la educación secundaria requiere de tiempo, discusión cultural, presupuesto, debates sobre la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes. Requiere también de análisis rigurosos y discusiones profundas sobre el sentido y los objetivos en el marco del proyecto de país que se quiere y se busca.

Definir políticas públicas además, requiere de la participación de los actores involucrados y el esfuerzo político de generar consensos y puntos de encuentro. En ese marco entonces ¿Qué decisiones políticas supone la obligatoriedad? ¿Quiénes y cómo se toman dichas decisiones?, ¿en qué tiempo?, ¿con qué recursos?, ¿a qué precio?…

Ahora bien estas acciones que despliega el Estado nacional y sus correlatos provinciales, no se hacen concretas si no se diseña un dispositivo amplio, profundo y participativo desde el cual cada particularidad está contenido en el conjunto.

La decisión política de transformar la organización institucional en escuelas secundarias de seis años, donde las secciones de los primeros años se correspondieran con las de los últimos años, expresa que todos los y las estudiantes debían estar en la escuela secundaria, la debían transitar, aprender y egresar finalizando la educación básica obligatoria.

Una posibilidad es observar el proceso de transformación de la organización interna de cada escuela secundaria. Otra puerta de entrada para analizar la obligatoriedad se puede observar al analizar la oferta a lo largo y ancho del territorio bonaerense y aquí la situación puede ser aún más clara.

Cuando la educación secundaria se concentra en el centro de las grandes ciudades; cuando los estudiantes tienen que caminar grandes extensiones para llegar a la escuela; cuando en los barrios más alejados, los parajes del interior profundo de la provincia no hay oferta de educación secundaria, el derecho queda en el papel y no se verifica en las trayectorias de vida de los estudiantes y sus familias. Por ello la extensión de la oferta en la denominada educación en la ruralidad, muy representativa del territorio de la provincia de Buenos Aires, resulta vital a la hora de pensar la obligatoriedad como derecho.

Las escuelas secundarias rurales, las escuelas en contextos de isla, en contextos de encierro, se constituyen en paradigma de la concreción del derecho a la educación secundaria obligatoria.

Para el año 2008, año posterior a la sanción de la Ley provincial de Educación la provincia de Buenos Aires contaba con 236 establecimientos de educación secundaria en contexto rural y de islas. Este dato trepa en 2009 a 318 servicios, es decir se incrementan 82 servicios educativos.

Si se observan los datos de escuelas secundarias de gestión estatal en la provincia para diciembre de 2007 era de 3246 establecimientos educativos. Ese número incluía Escuelas de Educación Medias, Técnicas, Agrarias, Polivalentes de Arte, Bachilleratos de Adultos, Centros de Educación Bachillerato de Adultos en Salud (CEBAS), Centro  para la Producción Total (CEPT) y Unidades Penitenciarias. La mayor proporción de escuelas se concentraba en las Ex Escuelas Secundarias Básicas las que se distribuían a lo largo de toda la provincia y alcanzaba en ese entonces a 2168 establecimientos que no brindaban la posibilidad de continuar la trayectoria educativa de los estudiantes. En cuanto a las escuelas de Educación Media, que durante la Ley Federal de Educación se denominaron Polimodales solo existían 739 establecimientos en toda la provincia. A simple vista se podía observar que había mucha tarea por realizar ya que estaban garantizados los lugares para el ingreso de los y las estudiantes a la escuela secundaria pero estructuralmente, el sistema educativo no contaba con las ofertas y vacantes que ese colectivo de estudiantes necesitaba para poder terminar este nivel de enseñanza.

Como vemos el abandono de la escuela secundaria también fue parte de su identidad, muchos jóvenes estudiantes ingresaban y solo algunos finalizaban.

La obligatoriedad establecida en la Ley de Educación nacional y provincial, las políticas públicas de educación destinadas a las escuelas de este nivel educativo, la asignación presupuestaria para la conformación de escuelas y el trabajo sostenido de lo que denomino equipo central (equipo técnico de la Dirección Provincial de Educación Secundaria y Direcciones involucradas de entonces) y el equipo ampliado (supervisores y equipos directivos principalmente) posibilitaron que a lo largo de esos años se conformaran  más de dos mil escuelas secundarias de gestión estatal ampliando y posibilitando el derecho de los y las jóvenes estudiantes a ingresar, permanecer y terminar la escuela secundaria.

Algunas consideraciones finales: no podemos dejar de ser inmensos

Los últimos tiempos han proliferado las soluciones mágicas en torno a la educación, de la mano de una serie de fantasías, llamémosle “desgramaticalizantes” (retomando esta idea de Tyack y Cuban de que existe un conjunto de estructuras, reglas y prácticas que organizan la gramática escolar) que proponen “romper” con los tiempos, los espacios, los modos de ir a la escuela…cambiar formatos. Sin embargo, hay mucho que decir sobre esto y más para estar “atentos”: cuando se comienza por el formato y no se piensa en el derecho social y la definición de políticas de inclusión y permanencia, se corre el riesgo de dejar afuera a los sectores más vulnerables de la población. Los más alejados, los menos favorecidos por el sistema. Esta es una decisión política que claramente define un posicionamiento político ideológico.

La obligatoriedad implica que es necesario que el camino a recorrer parta de lo profundo y por tanto la gramática escolar tiene que ser una expresión del sentido para que la discusión no sea formalista.

Sabemos que son tiempos de avanzar en discusiones más profundas…Sabemos también que es necesario que seamos audaces para desarrollar experiencias que tensen modelos tradicionales, que rompan con la falsa dicotomía entre inclusión y calidad, que  intervengan sobre la gramática de la escuela. Pero esa audacia no debe perder de vista acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes, que los cambios no afecten derechos laborales de los docentes y ser respetuosos de las historias institucionales. Allí la audacia cobra mayor sentido…

Nosotros no creemos en la soluciones mágicas, ni concebimos al Estado como un hacedor de proposiciones técnicas: “El Estado no es -para nosotros- el objeto de estudio sobre el que ensayamos hipótesis, sino el territorio por excelencia de los proyectos político-institucionales” (Abad y Catarelli, 2012: 120). Es por ello que apostamos a las políticas universales, a ser osados y  presentes, a  llegar a todos, a ser  teóricos y  políticos, a ser menos elitistas y más iguales a ser menos selectivos y más inmensos…

Esto es lo que sostuvimos entonces y seguimos sosteniendo: la obligatoriedad es la expresión de la universalidad del derecho y la igualdad.

 

*Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación, docente e investigadora

El presente de la escuela del futuro

Colectivo Conversaciones Necesarias

 

La redefinición de la escuela media es uno de los temas de política educativa más urgentes y visible en la actualidad. Ríos de tinta, horas de profesorxs y estudiantes, periodistas y consultoras discuten sus problemas y las posibles soluciones: el proyecto de reforma de la escuela secundaria que se impulsa en la Ciudad de Buenos Aires hoy está en el candelero. Este escrito es una primera aproximación al tema, donde nos gustaría plantear algunas de nuestras principales preocupaciones.

 Los problemas de la escuela media son cosa seria y compleja, y las políticas públicas también.

En los últimos 20 días ha tomado estado público que en las escuelas secundarias de la CABA se iniciará una nueva trasformación. ¿Cómo nos enteramos? Por los medios de comunicación. La única información disponible en las escuelas es un powerpoint y algunas declaraciones públicas de la ministra, quien dijo que 17 escuelas en 2018 harán una experiencia piloto y se incorporarán progresivamente 44 escuelas cada año de los siguientes.

Ahora bien, en CABA se está implementando el 3er año de la Nueva Escuela Secundaria, proceso que, sin ningún tipo de evaluación, pareciera que sería reemplazado por este nuevo proyecto. Pero, ¿por qué? ¿Algún argumento pedagógico justifica esta decisión? ¿Qué evaluación lleva a abandonar lo que se viene implementando y a introducir un nuevo proyecto? ¿Se realizó alguna consulta a los docentes, los directivos, los estudiantes que la desarrollan día a día?

Como ya se viene señalando, pareciera que el objetivo principal del nuevo proyecto está basado en la eficacia publicitaria de la novedad: es una convocatoria con palabras estelares convocantes (“cambio”, “futuro”, “trabajo”, “tecnología”). Se difunde una imagen de escuela moderna que recupera ideales históricos de movilidad social y brinda herramientas “seguras” de ingreso al mundo laboral. La operación publicitaria pareciera plantear que quienes expresamos cuestiones, preguntas, desacuerdos nos estamos oponiendo al cambio, al futuro, al trabajo y a las nuevas tecnologías…

Día a día el proyecto va cambiando sus características, como puede verse en las nuevas declaraciones que se suceden en los medios. Por eso en este texto abrimos más preguntas que respuestas, con la convicción que definir una política pública para la educación es cosa seria y compleja. Debe tener propósitos claros, una planificación cuidada y recursos disponibles. Pero sobre todo, exige un trabajo de debates y acuerdos garantizados por una amplia participación de la Comunidad Educativa que permita acceder a progresivos niveles de consenso respecto a los cambios a realizar. Nos referimos la de lxs sujetxs que la sostendrán día a día: lxs profesorxs, lxs directivxs, lxs estudiantes (que, habría que recordar, casi el 40% de ellos ya son ciudadanos con derecho a voto), y la de los padres y  otros actores de la sociedad interesados en la educación de nuestros niños y jóvenes.

¿Hace falta cambiar la escuela secundaria?

Si, hace falta.

La obligatoriedad del nivel (establecida por ley en el 2002 en CABA y en el  2006 en todo el país) ha sido un claro punto de partida en esa dirección.

No desconocemos la crisis de la escuela media (aquí y en tantos países del mundo occidental):  las condiciones edilicias, el ausentismo docente y de lxs estudiantes, los porcentajes de abandono y de repitencia, entre otros indicadores, dan cuenta de las dificultades de construir la escuela secundaria obligatoria. Esos no eran los problemas de la antigua escuela secundaria, de la que circula una imagen idealizada olvidando que su fin era formar a las elites, que no era un derecho de todos los jóvenes. También conocemos y valoramos experiencias y  recorridos institucionales que han configurado espacios de aprendizaje y respeto para con lxs estudiantes, especialmente desde la obligatoriedad.

Pero no debemos olvidar que este gobierno lleva 10 años de gestión en la Ciudad. Es decir que lo que sucede hoy en las escuelas secundarias es clara responsabilidad de quien gobierna la CABA y de las políticas educativas que supo construir. Señalamos algunos ejemplos, concretos de las decisiones políticas que han tomado a lo largo de estos últimos años:

  • En el 2007 el 25,95% del presupuesto de la Ciudad se dedicaba a la educación; en el 2017 es el 18,27%.
  • La partida destinada para infraestructura escolar en 2015 fue apenas el 1,35 % del presupuesto de Educación. En 2008 había sido el 9,71 %. Una propuesta de reforma que incluye aulas móviles, conectividad y otra disposición de los espacios no pareciera estar ni disponible ni en el horizonte con esta brutal desinversión (ni siquiera para mantener las escuelas que tenemos). En esta área, aunque para 2017 el presupuesto anunciaba una suba del 158%, en el primer semestre del año la ejecución fue muy baja (15%).
  • El pago de intereses de la deuda pública desplazó a la educación como prioridad del GCBA.
  • En relación a los salarios docentes, descontada la inflación, el gasto total en remuneraciones de acuerdo al presupuesto 2017 acumula una caída de – 13%.
  • En el área de inversiones técnológicas en el primer semestre del año la ejecución apenas llega al 22%, aunque para 2017 el presupuesto contemplaba una suba de 50%.
  • En relación a la concentración horaria de los profesores, en el 2008, a través de la ley 2905, se estableció el  Régimen de Profesores por Cargo. Sin embargo desde el 2010 se implementa en forma gradual solo en algunos  establecimientos de nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires que reúnen ciertos requisitos. Dimensionemos: en CABA hay más de 3.300 cargos docentes, más de 80.000 horas cátedra semanales que, según prometen, reorganizarán no sólo bajo los criterios de la ley de profesor por cargo sino también bajo la reorganización disciplinar que tendría prevista esta reforma. ¿Cómo lo harán si en seis años sólo lo lograron en algunas escuelas?

La pregunta es inevitable: ¿cuáles son las condiciones -materiales y simbólicas- que debe garantizar el estado para el desarrollo de este proyecto?

A partir del público malestar que ha generado esta propuesta, el propio Jefe de Gobierno salió a desmentir a su ministra afirmando que, al no haber “ningún papel firmado”, no se puede hacer referencia a ninguna reforma.

Como ya dijimos, una reforma no puede anunciarse sólo por los medios de comunicación. Y debe estar acompañada de una serie de medidas que la hagan posible: generar las instancias de participación necesarias para la construcción de consensos, incrementar considerablemente el presupuesto para implementar la concentración de horas docentes e incluir otros perfiles profesionales, anticipar diversas medidas para garantizar las condiciones edilicias básicas, la conectividad y el equipamiento necesario. También debería incluir la producción sostenida de materiales, con intervención de lxs docentes que van a darle vida en las aulas.  Si está esto está ya pensado  y planificado, no forma parte de la información que se ha puesto a discusión.  Eso inevitablemente produce preguntas inquietantes sobre la ligereza con que fue pensado el proyecto y genera sospechas respecto a su calidad.

Por otro lado, desde una revisión del documento disponible y a partir de las declaraciones públicas de algunos funcionarios, la reformulación propuesta deja la iniciativa (y su organización) en manos de cada escuela, depositando la responsabilidad (y la culpa) en las decisiones que asuma cada institución. Así, redefine el papel del Estado en la educación pública, dejando bajo su órbita solo la definición de líneas rectoras -muy poco claras por cierto- y su evaluación.

La llamada “Secundaria del futuro” propone un cambio profundo en el 5to año de la escuela.

Según el power point difundido y el diario La Nación, en esta nueva propuesta se prevé que en 5° año, el 50% del tiempo se destine a “aplicar los aprendizajes en empresas y organizaciones”. El resto será destinado al desarrollo de habilidades y proyectos de emprendedores. Al parecer se considera que las habilidades y los proyectos se generan en contextos controlables, que las habilidades no se dan en contextos de aplicación, y que los contextos de aplicación parecen estar fuera de la escuela.

¿El 5to año se dejará de cursar en las escuelas? ¿Se proponen espacios de aprendizaje o de pasantías laborales? ¿Qué supuestos sobre el mercado de trabajo contiene esta iniciativa? ¿De qué tipo de empresas y organizaciones hablamos? ¿Cuáles son las condiciones institucionales y los requisitos que debe reunir para poder ofrecer pasantías como espacios de aprendizaje? ¿Quién las elige? ¿Qué acompañamiento requiere este proyecto? ¿Quién va a llevarlo adelante? ¿Con qué recursos? ¿Implica algún tipo de trabajo previo y recuperación posterior de la experiencia por la escuela? ¿Cómo? ¿Cuantos espacios de pasantías debe garantizar el gobierno para los alumnos de quinto año?

Existen en la CABA más de 28.284 alumnos matriculados en quinto año. ¿Habrá espacios de aprendizaje para todos ellos en un año? Sólo una rápida mirada sobre la escuela técnica en Argentina (que tiene una rica experiencia y trayectoria en pasantías) permite advertir que lleva años construir y consolidar un sistema de pasantías formativo y cuidadoso de lxs estudiantes, que no se resuelve contratando agentes externos[1]

Otra cuestión que consideramos clave a indagar es el perfil de lxs tutorxs que acompañaran a lxs alumnxs en las pasantías, su modalidad de ingreso y nombramiento. Llama la atención la firma de convenios con ONGs que se harán cargo de su capacitación y monitoreo (el Ministerio de Educación firmó un convenio por cinco millones de pesos con la Fundación Cimientos para que preste asistencia técnica y capacitación al Programa Nacional de Tutorías del secundario).

También nos preocupa qué subjetividad supone y genera el discurso del emprendedurismo. ¿Qué supuestos evoca? Por momentos parece ser una salida/solución al desempleo: el emprender está unido a la iniciativa individual, se apuesta a las herramientas e iniciativas personales y se desconocen las condiciones sociales, económicas y de producción que intervienen en la existencia de puestos de trabajo así como las políticas públicas en relación al empleo.

Finalmente …

En recientes declaraciones, la ministra de educación de la CABA afirmó que la reforma del nivel secundario “tiene que ver con el fracaso de la escuela, que no le enseña a los jóvenes a expresarse y dialogar”[2] y con ese argumento criticó la toma de casi 30 colegios. Pensamos en cambio que el pedido de los y las estudiantes de una participación activa en el debate acerca de una nueva escuela secundaria da cuenta que salieron a defender su condición de ciudadanos activos e involucrados en un proyecto que compromete el presente y el futuro de todxs.

Mucho queda por discutir, por revisar, por resolver, tanto por parte de quienes están hoy al frente de las definiciones políticas como de quienes, por ser actores del campo educativo, nos consideramos con derecho a tener voz. Reiteramos: los problemas de la escuela media son cosa seria y compleja, y las políticas públicas también. Es claro que el camino iniciado no parece considerarlo de ese modo. Es urgente que así sea.

 

[1]Justamente, para resguardar el carácter educativo en relación a las pasantías y recogiendo la experiencia acumulada en educación técnica en nuestro país, se creó  el Sistema de Pasantías Educativas en el marco del sistema educativo nacional. (en el ey 26.427) sancionada en el 2008 y en la Ciudad de Buenos Aires,  ya desde  el 2003, contaba con  una ley que  creaba el Sistema de Pasantías Educativas

[2]La Nacion 16/9/17