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*Ines Dussel y Analia Segal

En el proyecto Secundaria del Futuro se definen líneas de trabajo que involucran específicamente a las tecnologías digitales -“las TIC”,  tal como son nombradas en los textos informativos que se han hecho públicos, un término que no siempre engloba la complejidad de los medios y plataformas que los representan-. Queremos proponer algunas reflexiones sobre los sentidos que parecen desprenderse en torno a su inclusión como estrategia de la transformación educativa.

En primer lugar, habría que advertir que el argumento principal del proyecto contrapone una caracterización sobre las dificultades de la escuela secundaria (“clases magistrales”,  “abstracción de los contenidos”, “enciclopedismo”) con una alta expectativa, a nuestro modo de ver ilusoria, respecto a las tecnologías, que aparecen como una suerte de llave mágica para superar los problemas. Al respecto, tanto la experiencia nacional como la internacional muestran que la presencia de las tecnologías no cambia instántaneamente las prácticas de los docentes, ni contribuye por sí sola a generar mejores experiencias de aprendizaje. Por el contrario, las tecnologías deberían leerse como una herramienta más en el marco de un guión de trabajo que sostiene un profesor capaz de articular lo que éstas le ofrecen con sus propósitos formativos, que se lleva adelante en una institución escolar, que sostiene a los docentes en su trabajo colectivo y cuida los distintos aspectos de la formación y el bienestar de los estudiantes; no son los medios digitales los que pueden resolver por su cuenta la redefinición del curriculum y la pedagogía.

En una investigación llevada adelante desde el INFD con profesores de educación media y superior (Ros y otros, 2014), se vio que los casos en los que las tecnologías digitales se utilizan de manera más interesante son desarrollados por profesores que expresan que las tecnologías les permiten enseñar mejor. Estos docentes comparten la idea de que los temas disciplinares que se proponen enseñar se enriquecen con la inclusión de otros medios; por cual ponen a disposición de los estudiantes recursos, actividades prácticas y que suponen desafíos cognitivos que sin el uso de las tecnologías digitales no podrían ser abordados. Encuentran en el uso de un software, o en modalidades de interacción facilitadas por las tecnologías, nuevos caminos de aproximación a los problemas didácticos que les plantea un campo disciplinar. Estas condiciones son las que les permiten habilitar e imaginar usos más ricos de las TIC en el aula. Las prácticas que involucran tecnologías están claramente articuladas en esos casos con el enfoque de la enseñanza que sostiene el profesor, y son parte central del diseño de las situaciones de enseñanza que proponen.

Por el contrario, en los lineamientos de los que por el momento disponemos, el uso de la tecnología aparece en el marco de una discutible caracterización del docente como “facilitador” y en una propuesta de organización del tiempo escolar en el que se prevé un 30 % del tiempo dedicado a “introducir los temas” y un 70 % al trabajo autónomo de los estudiantes, volcados “al descubrimiento” a través de plataformas que ofrecen materiales. Lo tecnológico está al servicio del “aprendizaje autónomo”, esto es, de que el alumno aprenda “investigando, solo o con otros”.

Estas ideas vuelven sobre una idea que parece vieja, y sobre todo ineficaz, de la enseñanza, en la que habría que dejar que los alumnos “exploren”, “naveguen”, “descubran por sí solos” en interacción con las plataformas; pareciera que las figuras adultas de la transmisión y el curriculum como marco de referencias culturales y lenguajes comunes no importan. En las investigaciones recientes puede verse que esa exploración, librada a lo que los alumnos ya saben y pueden hacer, es guiada sobre todo por los algoritmos que definen las plataformas, cuya acción de mediación y jerarquización del conocimiento (fuertemente orientadas, hay que decirlo, por intereses económicos) permanece opaca para los usuarios (Dussel, 2017). Con estos comentarios no queremos negar ni desechar los mundos que se abren con la inclusión de las tecnologías en la escuela, pero llamamos la atención sobre la “externalidad” que parecen proponer los enunciados respecto al centro de la tarea de enseñanza, y sobre la importancia de la orientación y del trabajo pedagógico y curricular sobre ciertos contenidos que no son los primeros que aparecen en los buscadores, ni se adquieren con un clic. Parece subestimar el trabajo pedagógico necesario para aprender, con o sin tecnologías; el aprendizaje nunca es inmediato, y en el nivel secundario, donde se trata de apropiarse de conocimientos complejos y de lenguajes rigurosos, es poco sensato creer que va a realizarse sin apoyos o andamiajes que traigan desafíos, cuestionamientos, preguntas y lenguajes que no estaban a la mano. Depositar todo en la exploración autónoma de los alumnos parece riesgoso.

Otra idea que aparece en el texto es la de la gamificación, que agrega a la noción de aprendizaje como actividad individual y aislada con las tecnologías una propuesta lúdica en la que se avanza mediante un sistema de puntuación, premios y castigos. La riqueza que pueden introducir los videojuegos en la enseñanza es objeto de numerosos trabajos que valoran tanto la posibilidad de articular la enseñanza con lenguajes en los que los alumnos están inmersos, como de recuperar en la escuela las prácticas sociales de muchos de ellos. Pero la pretensión de la gamificación de atravesar sistemáticamente los contenidos escolares por estructuras jugables, aunque suene atractiva para resolver el problema de la atención en las aulas contemporáneas, merece una segunda revisión.

Por un lado, hay que mirar más de cerca lo que proponen los juegos; en estudios recientes sobre videojuegos se señala que sus estructuras son conjuntos de reglas y acciones, que hablan del “sistema de ideas” de quien los diseña (Sicart, 2012).  No se trata de artefactos transparentes, ni ingenuos; tienen presupuestos significativos sobre cuáles son las variables de lo social, de la acción humana, que son relevantes, y reflejan relaciones de poder y sensibilidades (como en el caso muy claro de los First Person Shooter, un género de videojuego cuya trama central es un individuo que avanza “matando” a otros para superar obstáculos). La incorporación de los videojuegos a la enseñanza tiene que sopesar y seleccionar cuáles son los géneros y los recorridos cognitivos y éticos que proponen, antes de sumarse celebratoriamente a lo que aportan como involucramiento de los estudiantes. Adicionalmente, advertimos una tensión a resolver en los videojuegos sobre cómo transformar contenidos en sistema de acciones y reglas; esta traducción no tiene resolución sencilla, como lo saben los buenos desarrolladores de videojuegos, que conocen lo difícil que es que los contenidos conserven su potencia explicativa, su complejidad y su valor de referencia en esa transformación de un contenido complejo en reglas con opciones binarias. Otra cuestión que se discute es si la introducción de premios y castigos, con la instalación de recompensas extrínsecas al proceso de aprendizaje, colabora o dificulta los procesos pedagógicos; hay quienes señalan que, aunque demande un camino más largo, hay que buscar enlazar la enseñanza con motivaciones intrínsecas de quienes aprenden para que ellos puedan apropiarse de los saberes de forma significativa. La agenda de investigación en torno a los videojuegos en relación con la enseñanza es muy rica y variada, y está abierta y en expansión, pero lo que podemos asegurar es que requiere una mirada cuidadosa y específica antes de convertirlos en un programa de trabajo tan central para la escuela, y también una perspectiva cautelosa y distante respecto a las necesidades de expansión de los mercados dedicados a estos rubros.

Cabe también una reflexión en torno a las condiciones materiales necesarias para implementar proyectos en los cuales un porcentaje importante de la tarea cotidiana pretende sostenerse en plataformas digitales. En la experiencia de nuestro país, aún dentro de la Ciudad de Buenos Aires que -por su condición socio-económica y su tamaño pequeño- tiene condiciones privilegiadas respecto a otras jurisdicciones, es claro que el mantenimiento de la infraestructura tecnológica (aparatos, conectividad, software) con la que se equipan las escuelas es una cuestión crítica.

El proyecto contempla un equipamiento de netbook para los alumnos y una netbook para los docentes. Si bien muchas de las escuelas han recibido dichos equipamientos a través de programas nacionales y de la propia ciudad, basta recorrer muchas de ellas para advertir las grandes distancias que existen entre el recurso que hipotéticamente se ha “puesto en las manos de los estudiantes y docentes” y lo que sucede en las aulas. Mantener funcionando los equipos requiere de la asistencia permanente de técnicos que conozcan las condiciones institucionales, y tengan una alta disponibilidad en tiempo y en conocimiento técnico; eso es caro y complejo por la cantidad de actores y variables que involucra, y no se ha podido resolver de manera adecuada hasta el momento. Las condiciones de conectividad reales son pobres en la gran mayoría de las escuelas. Así, puede decirse que sustentar materialmente la idea de que en una escuela un porcentaje alto de las tareas se realicen en forma digital y con conectividad, supone una planificación estratégica y un presupuesto que pueda sostener una carrera contra la obsolescencia de los equipos y que garantice el funcionamiento adecuado de los sistemas de apoyo y conectividad. Los especialistas advierten que la compra de los equipamientos es solo el 30% de la inversión necesaria para la sustentabilidad de una política de equipamiento tecnológico. No está claro qué se va a hacer en esa dirección.

Por último, el tono del proyecto es fundacional, como si nada se hubiera hecho. Sin embargo, la Ciudad de Buenos Aires ha implementado el Plan S@rmiento de equipamiento universal para el nivel primario desde el 2011; ¿qué aprendizajes se realizaron de esa experiencia, y cómo informan las decisiones que se están tomando ahora? ¿Y qué aprendizajes pueden realizarse de la experiencia de Conectar Igualdad, que abarcó el mismo nivel que se quiere trabajar en este nuevo plan? Sería deseable que el diseño y la planeación de este nuevo proyecto explicite la evaluación de los planes llevados a cabo en los últimos años, y aprenda de sus logros y sus limitaciones.

Bibliografía citada:

Dussel, I. (2017). “Las tecnologías digitales y la escuela: ¿Tsunami, revolución, o más de lo mismo?”, en: N. Montes (comp.), Educación y TIC: de las políticas a las aulas. Buenos Aires: EUDEBA-OEI, pp. 93-121.

Lugo, M.T., Brito, A., Rolandi A., Fernández Laya N. (2013) Ciclo de debates académicos tecnología y educación: documento de recomendaciones. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco.

Perazza, R, y Segal, A. (2014) Reflexiones sobre videojuegos y escuela. Revista Educación y Ciudad. Nº 25. IDEP. Colombia.

Ros, C. y otros (2014). Inclusión digital y prácticas de enseñanza en el marco del Programa Conectar Igualdad para la formación docente del nivel secundario. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerio de Educación de la Nación.

Sicart, M. (2012). «Ética y diseño de videojuegos». En: Extra Life 10 videojuegos que han revolucionado la cultura contemporánea. Madrid: Errata Naturae.

Imagen: Julio Pantoja (2015) «Escuela Industrial Domingo F. Sarmiento, ciudad de San Juan, San Juan.» Presente: retratos de la educación argentina» Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación