Daniel Friedrich

Teachers College, Columbia University

friedrich@tc.edu

Los discursos privatizantes en educación no pasan hoy en día únicamente por la generación de divisas, sino por la diseminación de una visión particular del mundo, presentada como sentido común. En este contexto, preguntas acerca de qué es ser un buen docente, quién y cómo se regula la entrada al campo, qué cuenta como aprendizaje y cuál es el mejor camino para abordar la problemática de la desigualdad educativa vuelven a estar sobre la mesa desde un marco en que emprendedores sociales proponen la meritocracia como fundamento básico.

Un ejemplo de estas visiones es presentado por Enseñá por Argentina, un programa que forma parte de la red Teach For All, autodefinida como “una red de programas a lo largo del mundo que reclutan a los líderes más prometedores de sus países para atacar la desigualdad educativa”. Cada programa recluta a graduados universitarios con altos promedios para ejercer la docencia en escuelas de bajos recursos por dos años. En el caso argentino, el programa data de 2009 y se encuentra en la Ciudad de Buenos Aires, el Conurbano, Córdoba y Salta. Con dificultades al principio para entrar a las escuelas públicas por no contar con docentes titulados, en los últimos años lograron sortear este obstáculo al proponer la idea del co-docente, quien asiste a los trabajadores de la educación oficialmente a cargo.

Para comprender el funcionamiento del programa describiremos primero sus lógicas. La red está hoy en 41 países a lo largo de 5 continentes, de la Argentina a la India, de Alemania a China, de Ghana a Nueva Zelanda. Propone un formato y un marco general para pensar la educación, a la vez que diferencias hacia dentro de cada programa y cada contexto, por lo que resisten críticas facilistas y generalizantes. Es importante remarcar que el modelo no es literalmente exportado desde una oficina central, sino que individuos de cada país -emprendedores sociales, o “líderes”, como son denominados por la red- aplican para poder comenzar un programa afiliado en su país de origen, presentando una serie de planes y formularios y estableciendo la “necesidad” local para un proyecto de estas características. Los siguientes son algunos aspectos generales de cómo funcionan los programas que componen la red[1]:

• Reclutamiento: Uno de los presupuestos básicos de Teach For All es que el docente es el factor central en el éxito de los alumnos y que uno de los principales problemas de la educación es que la gente que tradicionalmente elige la docencia suele ser gente de bajo rendimiento. Por ello, el énfasis del programa está en un exclusivo proceso de reclutamiento que admite solo a aquellas personas con altos rendimientos universitarios. Luego de este primer filtro, los candidatos deben escribir ensayos y pasar por entrevistas personalizadas para asegurar su calidad como futuros líderes.
• Acción dirigida: En principio, Teach For All apunta a corregir desigualdades educativas, por lo que sus acciones suelen aplicarse en escuelas y zonas de bajos recursos. Los reclutas son ubicados como docentes de tiempo completo, por un periodo de dos años, en escuelas donde los profesores y maestros suelen tener alta rotación y los alumnos bajo rendimiento.
• Financiamiento: Si bien la presencia y proporción de fondos públicos varía de programa en programa, todos los programas cuentan con fondos privados, tanto de organizaciones que financian la red a nivel global (DHL es un ejemplo) como de organizaciones locales. Estos fondos son utilizados para sustentar los programas, pero en general no para pagar salarios docentes, dado que los mismos suelen ser pagados por las propias escuelas o distritos.
• Entrenamiento docente: El modelo utilizado por la red para entrenar[2] docentes se mantiene bastante constante a nivel global. Previa a su entrada en el aula, los miembros reciben 5 a 6 semanas de entrenamiento intensivo en un instituto de verano, en el que reciben herramientas para planificar clases, manejar grupos y evaluar aprendizajes. Aunque en algunos programas continúan la formación a lo largo de los dos años en universidades asociadas, no es un requisito en todos.
• Modelo pedagógico: según el manual de Teach For America, todos los programas comparten el modelo pedagógico de Enseñanza como Liderazgo. El mismo asume que las habilidades de liderazgo del docente son equiparables al liderazgo empresarial, por lo que adopta el lenguaje de la gestión para describir la tarea docente. El modelo fracciona la enseñanza en componentes discretos que pueden ser evaluados por un observador externo utilizando una rúbrica universal, lo que permite a los gestores de cada programa categorizar a sus docentes en cinco grupos de experticia.
• Evaluación del aprendizaje: Finalmente, todos los programas de la red comparten la preocupación por el seguimiento del desempeño de los alumnos a través de datos cuantificables que sirven como proxy del aprendizaje. Técnicas de evaluación y seguimiento son transmitidas en el curso intensivo y la efectividad docente es entendida como la capacidad de producir, en el desempeño estudiantil, efectos cuantificables en pruebas estandarizadas.

Estos aspectos comunes de la red son importantes, pero es fundamental el análisis profundo de cada programa en particular, incluyendo las historias específicas, las características pedagógico-políticas de los lugares en los que se insertan, las alianzas que establecen, frente a qué se consideran una alternativa y las relaciones que establecen con la educación pública y el campo de la formación docente. Por ejemplo, las críticas que uno pueda tener acerca del programa en el contexto argentino no necesariamente implican que el programa no sea una alternativa positiva en el contexto nepalés. Pero vamos por partes.

En cuanto al desarrollo del programa, el caso de Enseñá por Argentina comparte una característica con muchos de los programas a nivel global. Dos de los emprendedores que fundaron el programa lo hicieron luego de estudiar en universidades de élite en los EEUU -tal como aquella en la que yo me desempeño como profesor-, aunque no necesariamente en el campo de la educación. Esto me lleva a preguntarme cómo se construye en esas instituciones la idea de “necesidad local”, además de los discursos que circulan allí acerca de los problemas y soluciones globales de la educación. La crítica no está en que estos trabajos se desarrollen fuera del lugar de aplicación, sino en la creencia de que es posible trasplantar con éxito un modelo de manera acrítica basado en el supuesto prestigio prestado de estas instituciones y países.

Los presupuestos que apoyan el énfasis en el reclutamiento de graduados universitarios con altos promedios invitan a otra serie de interrogantes. El primero es empírico, y varía en cada locación: ¿es cierto que aquellos que eligen la docencia son los que no pueden entrar o completar las carreras más prestigiosas? Suponiendo por un momento que sí, si la organización se plantea como crítica del sistema educativo, ¿por qué aquellos que fueron exitosos en el mismo son los más calificados para transformarlo? Esta relación no debe darse por sentado. Por último, en el centro de las críticas al programa en EEUU, donde nació a principios de los 90, se encuentra la discusión respecto a, creo, una clave para ser buen docente: el conocimiento íntimo de la comunidad en la que se trabaja. Dada la desigualdad educativa resaltada por la red y que, por esta lógica, aquellos con altos promedios suelen provenir de los grupos dominantes y no de las comunidades que asisten a las escuelas de bajos recursos, ¿no hay ahí un límite para los objetivos del programa?

El hecho de que la organización busca una acción dirigida hacia la desigualdad apunta a las buenas intenciones de los miembros. Todas las personas que conocí en cada lugar en el que investigué este tema están preocupadas por la desigualdad y buscan hacer lo que creen mejor para cambiar una situación injusta. Mi pregunta aquí se centra en quizás EL presupuesto fundante: que el docente es el factor más determinante en el rendimiento escolar. Es cierto que el docente y las prácticas pedagógicas tienen un rol importante, pero responsabilizar al individuo (docente y/o alumno) por la desigualdad social ignora aspectos mucho más amplios y complejos a favor de una ideología meritocrática que trata al hambre, el trauma por la violencia policial o el escaso acceso a sistemas de salud como meras “excusas”. El paralelo con la forma de concebir, por ejemplo, el operativo Aprender 2016 no es mera coincidencia.

Señalamos que el modo de financiamiento varía de programa en programa, pero es importante preguntarse por qué compañías como DHL, Microsoft o Telefé consideran valorable financiar la red, en vez de, por ejemplo, contribuir a la formación docente vigente. Que la mayoría de los miembros son docentes no sindicalizados, o que el modelo toma prestado del mundo empresarial los presupuestos pedagógicos comienzan a responder la pregunta.

Creer que cinco semanas de entrenamiento docente son suficientes[3] para enfrentar una de las tareas más complejas hoy es básicamente apoyar la idea de que la formación docente es irrelevante. Solo basta con poseer el capital cultural dominante (ser exitoso en la universidad, saber escribir un ensayo y presentarse en una entrevista) para ser un buen docente. Lo que necesita el pobre es un buen modelo. Claramente, yo no soy un espectador objetivo; tal cosa no existe. Mi vida profesional se basa en tomar la formación docente en serio, y la tarea docente como una tarea intelectual y política, no como un trabajo técnico-misionario.

Para ir concluyendo, una mirada hacia el modelo pedagógico y la evaluación del aprendizaje que propone la red lleva a examinar la idea de que la enseñanza y el aprendizaje pueden ser desagregados en componentes a ser medidos, calificados, clasificados y utilizados para tomar decisiones desde afuera. Que estos componentes son universales (un buen docente es tal en Buenos Aires y en Delhi) y transferibles, y que una buena educación es aquella que lleva a los alumnos a competir por los primeros puestos en una curva de rendimiento prediseñada.

Las lógicas que sustentan estos programas presentan aspectos problemáticos más allá de las intenciones. En tiempos en los que las pruebas estandarizadas como herramienta de presión, los ataques a los sindicatos y a la formación docente y diversas formas de privatización vuelven al centro de la agenda educativa, se vuelve más necesario que nunca cuestionar y resistir estas lógicas, sin dejar de mirar y preguntarse qué prácticas y discursos hacia dentro del campo han abierto las puertas para este nuevo sentido común.

[1] Con excepción del programa chino que sigue otra trayectoria derivada de una historia diferente.

[2] Utilizo la palabra “entrenar” en vez de “formar” o “educar” de manera intencional, dada la impronta tecnocrática de la pedagogía utilizada.

[3] En el caso particular de Enseñá por Argentina, los miembros tienen la opción de complementar las 5 semanas con un título pedagógico en la Universidad Austral.