Lo que Bullrich nos dejó…

*Roxana Perazza

Esteban Bullrich fue Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires designado en diciembre de 2009 hasta finales del 2015. Estuvo al frente del sistema educativo porteño seis de los diez años que hace que el macrismo está en el gobierno de la ciudad de Buenos Aires.

Desde el 2010, las políticas educativas en CABA han desmantelado sistemáticamente acciones y medidas que habían apuntado a reubicar en el centro de la escena política y social a la escuela pública. Se esperaba, ingenuamente, que su labor se centrara en la mejora, profundización y puesta en marcha de más propuestas que tendiesen a revertir las situaciones de desigualdad e injusticia educativa presentes en el sistema  educativo de la Ciudad. Sin embargo, esto no sucedió.

Una de las características de la gestión macrista, con un sólido respaldo y asesoramiento de los principales medios de comunicación, es la capacidad para reducir las políticas públicas en un “hacer como sí” y producir escenarios en el que todos creamos que está sucediendo lo que se publicita. Se hace como si se fortaleciera a la escuela pública, se hace como si se atendiera la demanda de nivel inicial a través de los centros para la primera infancia, se hace como si se quisiese jerarquizar a los docentes a través de una evaluación punitiva, se hace como si se estuviera a favor de la calidad educativa por la sola distribución de computadoras, se hace como si se construyeran escuelas a través de la sola presentación de un plan plurianual de infraestructura, se hace como si se estuviera fortaleciendo al Estado a través de medidas frívolas y palabras huecas, burbujas y globos de color amarillo.

“Pasando revista” sobre la gestión Bullrich en Educación, leímos un conjunto de “noticias” que nos refrescaron un poco la memoria y nos ayudan a entender un poco más la direccionalidad del macrismo en el gobierno y el legado que viene dejando en el sistema educativo de la Ciudad. Debemos confesar que, en un primer momento, nos  sorprendimos un poco al tomar nota de todo lo “realizado” frente a la posición que  tenemos, que caracterizaba a la gestión como pobre  y con magros resultados. A continuación repasamos solo algunas de ellas.

Fue durante inicios de su gestión cuando se puso en marcha el Plan Maestro, a comienzos del 2010. El propósito se enfocaba en la distribución de computadoras portátiles a 160.000 alumnos de las escuelas primarias y a 16 mil docentes. En sintonía con la política nacional, la ciudad insistió en la asignación de computadoras para los chicos de las escuelas primarias mientras el Ministerio nacional había implementado ya Conectar Igualdad para los alumnos de las escuelas secundarias y para los profesorados. En la Ciudad de Buenos Aires, el contrato que firmó el Ministro de Educación para la compra de estos equipos fue por 274 millones de dólares y con la empresa Prima SA, del grupo Clarín, única oferente en la licitación, que estuvo a cargo de la operación del programa durante cinco años[1].

Las computadoras resultaron más caras que las adquiridas por la Nación, Ciudad compró menos computadoras, pero, comparativamente, gastó más que el Ministerio de Educación Nacional. Por otro lado, se había anunciado que para setiembre del 2011 todas las escuelas iban a estar conectadas, algo que no ocurrió.

Un año más tarde, el Ministro Bullrich implementó un “0800”. Él lo caracterizó como “un canal de comunicación de la comunidad educativa con el Ministerio” justo en el momento que empezaba a haber “tomas” en algunas escuelas secundarias. En realidad, era la modalidad elegida para denunciar la actividad política en las escuelas. Esta medida  fue denunciada y, por esta causa, tuvo que presentarse ante la Justicia[2]. Obviamente, no podemos dejar de asociarlo con el reciente Instructivo sobre forma de proceder en caso de tomas de instituciones educativas, que desde el Ministerio de Educación de la Ciudad fue enviado a todas las escuelas. Este último protocolo instaba a las autoridades escolares a acusar a los alumnos que tomaran escuelas y a judicializar los conflictos. En este caso, se afirmó que se desconocía cómo llegó a las escuelas.

Otra de las ideas por las cuales lo recordaremos es por la implementación del sistema de inscripción on line. En el 2013, a partir de un dispositivo publicitado como ”moderno, fácil y eficiente”, los padres y las madres que quisieran inscribir a sus hijos por primera vez en una escuela pública estatal tendrían que acceder a una página web del gobierno de la ciudad. A partir de la puesta en marcha de dicho dispositivo, no sólo quedó al descubierto la ineficacia de la gestión sino también la cantidad de niños y niñas que no tenían vacantes escolares en la Ciudad de Buenos Aires. Pero, sobre todo, quedó en evidencia el profundo desconocimiento sobre el sistema de educación pública que  tenían (y tienen) los que estaban al frente del mismo.

Más allá de discutir la pertinencia de dicha decisión, enmarcada en la fundación de  una etapa moderna y de avanzada, fue, también un modo de identificar al destinatario para el cual se pensó esta propuesta: un “vecino” con conocimientos y con acceso a internet (para los otros, los pobres, ese mismo año el gobierno de la Ciudad implementó los Centros para la Primera infancia: una propuesta educativa/asistencial para los niños de sectores populares hasta cuatro años, fuera del circuito educativo formal, que se presenta como la respuesta adecuada para dicho sector de la sociedad).

Desde la inscripción on line, a los padres y las madres que quieren ingresar al sistema estatal les es más difícil acercarse a la escuela, conocerla, hablar con la directora, etc. En febrero del siguiente año, el Ministro puso a disposición del Poder Ejecutivo su renuncia al reconocer que había más de 90.000 niños que habían quedado fuera del sistema escolar.[3]

​También, podríamos tratar de explicar cómo hizo para licitar un mismo servicio dos veces[4] o los problemas que generó a determinadas escuelas a partir del establecimiento de aulas “conteiners”.[5]

Sin embargo, desde el discurso oficial se anunciaba que, tras años de duro trabajo, se había logrado un aumento significativo de la matrícula de los alumnos en las escuelas estatales de la ciudad. Sorprendente noticia, que obviamente resultó falsa[6] al no guardar relación con ninguna política “pro” escuela pública que cualquier lector pudiera identificar. Lo que sí se pudo demostrar es cómo ascendían los gastos en publicidad de todo el gobierno de la Ciudad en comparación con el descenso que se comprobaba en la inversión en infraestructura educativa.[7]

En suma, pareciera que estas noticias confirman nuestras posiciones y profundizan la certeza de que esta gestión no ha llevado a cabo ninguna medida significativa y de impacto en función del fortalecimiento de la escuela pública.

Es más, en los primeros meses de su gestión de ministro en el ámbito nacional, denunciaba al gobierno anterior por su ineficacia en relación a las políticas de retención para los alumnos de la escuela secundaria. Sin embargo, su gestión en la Ciudad de Buenos Aires describe detalladamente lo mismo que a él mismo tanto le preocupaba. Menos de la mitad de los adolescentes que ingresaron a la escuela secundaria  en el 2010, la finalizaron en el 2015.

Esos jóvenes, calificados sujetos para dar cuenta de la escuela que quieren, tampoco han podido participar de instancias de trabajo y reflexión en el marco de la implementación de la normativa en relación a la educación sexual integral (ESI)[8]. Con más de diez años de sanción, es el mismo gobierno el principal incumplidor de lo pautado en las leyes. Las normativas dan cuenta de todos los mecanismos a través de los cuales el Estado puede comprometerse a garantizar la ESI (equipos de orientación, formación docente, acompañamiento familiar, supervisión, etc.), en la Ciudad su aplicación se redujo a  la puesta en marcha de cursillos a cargo de fundaciones o de capacitaciones esporádicas, dan cuenta de la falta de voluntad política para llevarla a cabo.

Tampoco implementó la Ley[9] de Profesor por Cargo sancionada desde el 2008, pero sí durante el 2015 sentó las bases normativas[10], tras dos años de discusión, para implementar durante el 2016 la Nueva Escuela Secundaria, que ya se quiere “profundizar” sin saber muy bien qué ha sucedido.

En estas semanas de campaña, asistimos a una parafernalia publicitaria sobre una cantidad de medidas para la educación secundaria. No podemos dejar de pensar en lo que hicieron (y en lo que no hicieron) durante estos  diez años al frente del sistema educativo. No sólo para entender el presente, sino para poder anticipar con bases fehacientes lo qué harán ( y lo que no harán) en los próximos años.

 

 

[1] https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-170651-2011-06-23.html

[2] http://www.lanacion.com.ar/1502974-la-justicia-cita-a-bullrich-a-declarar-por-el-0800-en-las-escuelas

[3] http://www.lanacion.com.ar/1661185-esteban-bullrich-mauricio-macri-tiene-a-disposicion-mi-renuncia-pero-no-me-la-pide

[4] https://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-283714-2015-10-13.html

[5] http://www.ambito.com/741591-clausuran-dos-aulas-container-de-escuela-portena

[6] chequeado.com/ultimas-noticias/jorge-macri-la-ciudad-en-seis-anos-ha-logrado-pasar-del-50-de-chicos-en-escuelas-publicas-al-60/.  http://chequeado.com/el-explicador/un-balance-de-la-gestion-social-de-macri/

[7] http://www.telam.com.ar/notas/201411/85432-el-aumento-de-gastos-en-propaganda-para-2015-en-caba-sera-el-mas-grande.html

[8] Ley  nacional 26.150, 2006 y Ley 2.110 , 2006, CABA:

[9] El Régimen de Profesores por Cargo, creado a partir de la sanción de la ley 2.905/08,

[10] Entre otras, las resoluciones  N° 321/MEGC/2015, N° 1189/MEGC/2015, N° 2427/MEGC/2015

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“Seamos inmensos” Una ley que no deja a nadie afuera, el derecho social a la educación, la obligatoriedad como bandera

 

*Por Claudia Bracchi

Los años previos al 2015 fueron de importantes avances legislativos en el campo educativo y en la definición de políticas públicas destinadas al sistema educativo. En conjunto se establecieron definiciones destacadas como la obligatoriedad, la universalidad, el derecho social a la educación, el eje en la enseñanza y la participación de los diferentes actores institucionales promoviendo así la democratización de las instituciones educativas.

En lo que respecta a la educación secundaria se avanzó mucho en definiciones políticas, siendo la primera de ellas a nivel nacional y provincial haber incluido en la Ley de Educación Nacional N° 26.206  y en la Ley e Educación Provincial N 13688 la obligatoriedad del nivel secundario y con ella se lograr conformar las escuelas de 6 años, elaborar y definir diseños curriculares centrados en la enseñanza, regímenes académicos más flexibles, políticas de inclusión y de participación estudiantil, entre otras conquistas sin precedentes.

Fueron tiempos de educar desde la restitución de lo público en los cuales la obligatoriedad de la educación secundaria representó una responsabilidad que el Estado asumía por primera vez en la historia argentina.

Las investigaciones en el campo educativo como así también la definición e implementación de políticas públicas para el nivel secundario han dado cuenta que aún se encuentran prácticas, tradiciones y propuestas de enseñanza que fueron creadas para una escuela secundaria muy distinta a la que se consideraba necesario ir construyendo. Las lógicas meritocráticas, selectivas y excluyentes que tuvo buena parte de la historia del nivel, dejaron instalados no sólo estigmas en la frente de los y las jóvenes sino mecanismos que tenían como finalidad por un lado seleccionar y, por el otro, clasificar y discriminar a quienes no lograban recorrer sus trayectorias educativas en los tiempos esperados institucionalmente.

Por ello fue necesario con la obligatoriedad de la secundaria pensar otras formar de ir a la escuela, posibilitando que las diversas experiencias vitales de los y las jóvenes, y por tanto sus trayectorias educativas, fueran contempladas en cada institución.

Toda acción estatal es política

La obligatoriedad de la educación secundaria fue una decisión política que implicó una tarea inmensa…incluir a todos los y las jóvenes en la escuela no fue un experimento de laboratorio sino el producto de una ardua tarea colectiva que nos llevó una década de esfuerzos incansables.

La obligatoriedad con horizonte en la universalidad de la educación secundaria requiere de tiempo, discusión cultural, presupuesto, debates sobre la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes. Requiere también de análisis rigurosos y discusiones profundas sobre el sentido y los objetivos en el marco del proyecto de país que se quiere y se busca.

Definir políticas públicas además, requiere de la participación de los actores involucrados y el esfuerzo político de generar consensos y puntos de encuentro. En ese marco entonces ¿Qué decisiones políticas supone la obligatoriedad? ¿Quiénes y cómo se toman dichas decisiones?, ¿en qué tiempo?, ¿con qué recursos?, ¿a qué precio?…

Ahora bien estas acciones que despliega el Estado nacional y sus correlatos provinciales, no se hacen concretas si no se diseña un dispositivo amplio, profundo y participativo desde el cual cada particularidad está contenido en el conjunto.

La decisión política de transformar la organización institucional en escuelas secundarias de seis años, donde las secciones de los primeros años se correspondieran con las de los últimos años, expresa que todos los y las estudiantes debían estar en la escuela secundaria, la debían transitar, aprender y egresar finalizando la educación básica obligatoria.

Una posibilidad es observar el proceso de transformación de la organización interna de cada escuela secundaria. Otra puerta de entrada para analizar la obligatoriedad se puede observar al analizar la oferta a lo largo y ancho del territorio bonaerense y aquí la situación puede ser aún más clara.

Cuando la educación secundaria se concentra en el centro de las grandes ciudades; cuando los estudiantes tienen que caminar grandes extensiones para llegar a la escuela; cuando en los barrios más alejados, los parajes del interior profundo de la provincia no hay oferta de educación secundaria, el derecho queda en el papel y no se verifica en las trayectorias de vida de los estudiantes y sus familias. Por ello la extensión de la oferta en la denominada educación en la ruralidad, muy representativa del territorio de la provincia de Buenos Aires, resulta vital a la hora de pensar la obligatoriedad como derecho.

Las escuelas secundarias rurales, las escuelas en contextos de isla, en contextos de encierro, se constituyen en paradigma de la concreción del derecho a la educación secundaria obligatoria.

Para el año 2008, año posterior a la sanción de la Ley provincial de Educación la provincia de Buenos Aires contaba con 236 establecimientos de educación secundaria en contexto rural y de islas. Este dato trepa en 2009 a 318 servicios, es decir se incrementan 82 servicios educativos.

Si se observan los datos de escuelas secundarias de gestión estatal en la provincia para diciembre de 2007 era de 3246 establecimientos educativos. Ese número incluía Escuelas de Educación Medias, Técnicas, Agrarias, Polivalentes de Arte, Bachilleratos de Adultos, Centros de Educación Bachillerato de Adultos en Salud (CEBAS), Centro  para la Producción Total (CEPT) y Unidades Penitenciarias. La mayor proporción de escuelas se concentraba en las Ex Escuelas Secundarias Básicas las que se distribuían a lo largo de toda la provincia y alcanzaba en ese entonces a 2168 establecimientos que no brindaban la posibilidad de continuar la trayectoria educativa de los estudiantes. En cuanto a las escuelas de Educación Media, que durante la Ley Federal de Educación se denominaron Polimodales solo existían 739 establecimientos en toda la provincia. A simple vista se podía observar que había mucha tarea por realizar ya que estaban garantizados los lugares para el ingreso de los y las estudiantes a la escuela secundaria pero estructuralmente, el sistema educativo no contaba con las ofertas y vacantes que ese colectivo de estudiantes necesitaba para poder terminar este nivel de enseñanza.

Como vemos el abandono de la escuela secundaria también fue parte de su identidad, muchos jóvenes estudiantes ingresaban y solo algunos finalizaban.

La obligatoriedad establecida en la Ley de Educación nacional y provincial, las políticas públicas de educación destinadas a las escuelas de este nivel educativo, la asignación presupuestaria para la conformación de escuelas y el trabajo sostenido de lo que denomino equipo central (equipo técnico de la Dirección Provincial de Educación Secundaria y Direcciones involucradas de entonces) y el equipo ampliado (supervisores y equipos directivos principalmente) posibilitaron que a lo largo de esos años se conformaran  más de dos mil escuelas secundarias de gestión estatal ampliando y posibilitando el derecho de los y las jóvenes estudiantes a ingresar, permanecer y terminar la escuela secundaria.

Algunas consideraciones finales: no podemos dejar de ser inmensos

Los últimos tiempos han proliferado las soluciones mágicas en torno a la educación, de la mano de una serie de fantasías, llamémosle “desgramaticalizantes” (retomando esta idea de Tyack y Cuban de que existe un conjunto de estructuras, reglas y prácticas que organizan la gramática escolar) que proponen “romper” con los tiempos, los espacios, los modos de ir a la escuela…cambiar formatos. Sin embargo, hay mucho que decir sobre esto y más para estar “atentos”: cuando se comienza por el formato y no se piensa en el derecho social y la definición de políticas de inclusión y permanencia, se corre el riesgo de dejar afuera a los sectores más vulnerables de la población. Los más alejados, los menos favorecidos por el sistema. Esta es una decisión política que claramente define un posicionamiento político ideológico.

La obligatoriedad implica que es necesario que el camino a recorrer parta de lo profundo y por tanto la gramática escolar tiene que ser una expresión del sentido para que la discusión no sea formalista.

Sabemos que son tiempos de avanzar en discusiones más profundas…Sabemos también que es necesario que seamos audaces para desarrollar experiencias que tensen modelos tradicionales, que rompan con la falsa dicotomía entre inclusión y calidad, que  intervengan sobre la gramática de la escuela. Pero esa audacia no debe perder de vista acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes, que los cambios no afecten derechos laborales de los docentes y ser respetuosos de las historias institucionales. Allí la audacia cobra mayor sentido…

Nosotros no creemos en la soluciones mágicas, ni concebimos al Estado como un hacedor de proposiciones técnicas: “El Estado no es -para nosotros- el objeto de estudio sobre el que ensayamos hipótesis, sino el territorio por excelencia de los proyectos político-institucionales” (Abad y Catarelli, 2012: 120). Es por ello que apostamos a las políticas universales, a ser osados y  presentes, a  llegar a todos, a ser  teóricos y  políticos, a ser menos elitistas y más iguales a ser menos selectivos y más inmensos…

Esto es lo que sostuvimos entonces y seguimos sosteniendo: la obligatoriedad es la expresión de la universalidad del derecho y la igualdad.

 

*Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación, docente e investigadora

Secundaria en debate

*Conversaciones Necesarias

Hace casi un mes publicábamos en Conversaciones necesarias El presente de la escuela del futuro donde planteábamos nuestras preocupaciones acerca del proyecto de redefinición de la escuela media que aparecía como uno de los anuncios de política educativa más urgentes y visibles, planteados con voluntad fundacional. Quizás el proyecto de reforma que se impulsa en la Ciudad de Buenos Aires sea el más expuesto, pero nos inclinamos a pensar que parece un globo de ensayo de una propuesta que busca expandirse por nuestro país.

Un momento clave para la educación media en Argentina fue la sanción de la Ley de Educación Nacional (en el 2006) que establece su obligatoriedad. Instaurar que todos los chicos y chicas tienen el derecho de ir a la escuela secundaria e identificar al Estado como el principal responsable y garante de generar las condiciones materiales y simbólicas para que esa obligatoriedad suceda implica un camino a mediano y largo plazo.

La serie de textos que hoy iniciamos busca aportar ideas en esa dirección: reconocer lo logrado, identificar las dificultades y los problemas pendientes, analizar alternativas y disputas, plantear discusiones, atender y revisar experiencias que, aunque de menor escala, tienen mucho para decirnos.

Para eso, convocamos a un grupo numeroso de colegas a una conversación que (entendemos) es urgente y necesaria. Así,  discutiremos lo que implica la obligatoriedad de la secundaria y las condiciones básicas  que debe garantizar, estudiaremos lo  sucedido con el presupuesto educativo en los últimos años,  analizaremos las politicas educativas para la escuela secundaria  de  los últimos 10 años en la CABA,  trataremos la cuestión de lxs estudiantes  y  su lucha contra la reforma desde la perspectiva intergeneracional, así como el asedio de las fuerzas de seguridad que han sufrido. Abordaremos también la cuestión de la formación para el trabajo (y el  debate pasantías o practicas profesionalizantes, tan invocadas estas semanas). También el análisis de las políticas respecto a lxs docentes de secundaria, su formación y puestos de trabajo, la cuestión curricular: capacidades, competencias, y  tensiones disciplina/interdisciplina, laESI y el lugar que se enuncia para las TICs y conectividad, entornos virtuales y videojuegos

Finalmente  incluiremos  presentaciones sobre experiencias  en curso (Rio Negro y Córdoba).

No es nuestra intención que estos debates queden saldados ni abarcar la totalidad de una compleja agenda. Sí  buscamos  poner a disposición  planteos respecto de algunas de las principales cuestiones que requieren tratamiento profundo y responsable, a modo de continuación de lo ya planteado, para hacer lugar al pensamiento y al debate público.

 

*Imagen: Cecilia Reynoso  Escuela Secundaria Nº 1 Dr. Fidel Mardoqueo Castro, San Fernando del Valle de Catamarca, Catamarca en “Presente: Retratos de la Educación Argentina”

 

Celebraciones: Estado, espacio público y sensibilidades colectivas

*Natalia Fattore

Las celebraciones patrias permiten indagar en el conjunto de imágenes, prácticas y discursos que el Estado despliega con la finalidad de transmitir emociones públicas, construir memoria colectiva, tramitar lo común. Históricamente la escuela ocupó un espacio privilegiado en los festejos patrios, como un dispositivo de producción de memorias, pero también de modelado de unas formas de sentir la Nación, de mirar y de mostrarse de los escolares en las fiestas. Sin embargo, también es posible reconocer una serie de prácticas estatales que ocurren por fuera de lo escolar.

En la última década, las celebraciones patrias hicieron un uso particular del espacio público a partir del despliegue de diversas formas de la cultura popular, de la puesta en circulación de imaginarios comunes, diríamos, un espacio de transmisión de “saberes” con otras formas de afectar, conmover y educar. Dichas prácticas permiten pensar al espacio público como un sitio donde lo pedagógico y lo político se conjugan y dialogan, un escenario donde se disputa la hegemonía.

¿Qué formas de la transmisión se despliegan allí? ¿A quiénes están dirigidas? ¿Cómo se tramita en ellas algo del orden de la vida en común? ¿Qué cambios se produjeron en ellas a partir de un nuevo modelo de Estado? ¿Qué responsabilidad tenemos los que trabajamos en el campo de la educación de interrogarnos sobre lo que allí acontece?

2010, el año del Bicentenario

Los festejos del Bicentenario de la Revolución de Mayo pueden ser leídos como la apuesta estética más contundente del kirchnerismo para poner en escena un relato nacional-popular. Los diarios de esos días acuerdan en definirlo como “el acontecimiento artístico más convocante de la historia argentina”[1] y las interpretaciones sobre lo que aconteció durante esa Semana de Mayo se constituyeron en parte misma del acontecimiento Bicentenario.

Se trató de un festejo donde podemos reconocer un desplazamiento de lo escolar, como centro de la transmisión sentimental y la producción de memorias, a un “espectáculo” donde el Estado apeló a las industrias culturales y a una clave posmoderna de la narración, asumiendo que es desde esos espacios donde hoy se modelan las formas de sentir, se fabrican saberes, símbolos, se expresan las identidades. Diremos, un Estado que salió al cruce de esas otras formas de transmisión, asumiendo que la dimensión cultural es el campo decisivo de una “controversia”[2] constitutiva de la política y no solamente una expresión de la misma.

Los cinco días que duraron los festejos articularon aquello que cierta teoría política moderna había separado: el teatro y el carnaval, la fiesta popular y la ceremonia. La “suspensión” del tiempo cotidiano de la vida urbana, la calle como escenario, los cuerpos de los ciudadanos formando parte constitutiva del espectáculo, la construcción de un afecto efímero durante los días de la fiesta, hacen que podamos hablar de unos festejos que dialogaron con la tradición de las celebraciones populares.

Si en la década del 90, las ceremonias se habían “vaciado” de público y expresiones populares, convirtiéndose en escenario de protestas sociales (Amati, 2010), y desde 2001 y con fuerza en los años previos a 2010 el espacio público había sido hegemonizado por las movilizaciones de protesta, el montaje del Bicentenario apostó a la ocupación del mismo como un lugar del ejercicio de la ciudadanía.

El espectáculo central del cierre de los festejos del 25 de mayo lo constituyó el desfile histórico-artístico concebido por la agrupación teatral Fuerza Bruta, en el que 18 carrozas representaron escenas de los 200 años de historia, recorriendo el circuito que va desde Plaza de Mayo hasta la Avenida 9 de Julio[3].

En tanto apuesta estético-política, el desfile jugó con la conjunción entre exhibición, deslizamiento, visualidad y presencia de los cuerpos de los ciudadanos en el espacio urbano. Además de ofrecerse como un espectáculo para mirar, la invitación fue a “experimentarlo”, casi como formando parte de un ritual comunitario. “Viví el Bicentenario” fue la consigna del Estado durante los días de la fiesta.

Así, en la puesta en escena de Fuerza Bruta confluían distintas significaciones: las que proponía el “montaje” de cada una de las carrozas, las que introducían los espectadores a los que la propuesta instaba a participar, la de la emotividad que producían escenas poderosas que apostaban a diversos registros estéticos (acústico, somático, escópico), interpelando a todos los sentidos. No faltaron la nieve, la lluvia, la niebla, el fuego, la sonoridad específica de cada escena, una  visualidad hecha de maquinarias enormes y cuerpos volando[4], bailando, trepando…

Por otro lado, se trató de un desfile histórico. Si desde inicios del nuevo milenio la historia venía adquiriendo una nueva presencia en el ámbito público a partir del interés desplegado en iniciativas de los medios de comunicación y en la industria editorial a través de best sellers de historia de divulgación, hubo también un Estado que se hizo eco de estas demandas. Ahora bien, si la historia durante la modernidad estaba entrelazada con la forma escolar, aquí dialoga con dispositivos que conjugan mercado, tecnologías, medios masivos.[5] En el caso de los festejos del Bicentenario, haciendo uso de una estética de impacto tecnológico, artístico y visual.

Por último, quisiéramos señalar que el desfile eligió dialogar con “fragmentos” de ese pasado común, se trató de una interpelación desde una tradición selectiva que intentó provocar filiaciones emocionales con ciertos momentos elegidos del pasado donde destacaron la dictadura cívico-militar, la lucha de las Madres de Plaza de Mayo, la guerra de Malvinas como parte de esa dictadura, los movimientos populares y las crisis económicas que atravesaron los 200 años de historia. Un relato que hizo foco en el conflicto, en el desacuerdo como parte constitutiva de la historia, dando cuenta de la propia experiencia que puso en juego el gobierno a cargo de los festejos.

 

2016, un nuevo Bicentenario

Cada festejo hace “uso” de los festejos pasados. Si la celebración del 2010 se construyó estéticamente en oposición a una “imagen” de la Patria instalada en el Centenario, el festejo del año 2016 se propuso recuperar la sobriedad, el valor de la austeridad en los gastos, frente a la profanación propia de la espectacularización “populista” de 2010.

En este marco de moderación, el lugar central de los festejos lo volvería a ocupar el “desfile militar”[6]. Diríamos mejor: frente a la recuperación en 2010 de la tradición de los festejos populares, en 2016 la fiesta recuperó su orden y el ritual volvió a su formalidad. Un espacio público vallado, y una participación ciudadana limitada a la pura expectación a la distancia. La fiesta volvió a ser ceremonia.

Asimismo, frente a la estética del “héroe colectivo” en la que hizo foco el desfile del Bicentenario, en 2016 el gobierno desplegó una serie de discursos y símbolos que apelaron a valores individuales. El spot publicitario que circuló en esos días sostenía una idea de independencia vaciada de todo contenido político: ser independientes significa “no depender de nadie”. El spot terminaba con una firma, el símbolo más indicativo de un “individuo”, su marca propia[7]. En el clima de una celebración colectiva, el discurso exaltó el orden fundado en el culto del individuo solo, independiente de cualquier otro, sin pertenencia a ningún colectivo de identificación. Los héroes fueron definidos como “emprendedores”[8] y si bien las emociones no estuvieron ausentes de los festejos, se trató de la referencia a unos afectos privados: la alegría del éxito individual, la de los logros asentados en el talento personal, la fantasía de un ser meritorio. El discurso presidencial en la casa de Tucumán estableció una relación causal entre esfuerzo-dignidad-autoestima y felicidad[9], una especie de “clave transclasista de la sentimentalidad” en términos de Reguillo Cruz, que trabaja sobre la narrativa de la autorrealización, produciendo la fantasía de la desaparición de las desigualdades y estructuras de clase.

Por otro lado, si el “clima de época” de 2010 señalaba una sensibilidad hacia la vuelta de la historia, y un Estado que asumía –no sin profundas discusiones a su alrededor- esa apuesta, el Bicentenario de 2016 se planteó desde un puro presente, “un festejo sin pasado”, sin narración, como lo describió Ezequiel Adamovsky, construido en función de una promesa hacia adelante, sin legados que continuar.

La presencia principal del rey de España frente a la ausencia de presidentes latinoamericanos puede ser leída como la recuperación de la propia tradición de 1910 con la cual el Bicentenario de 2010 había querido explícitamente romper.

Reflexión final

El espacio público es siempre un espacio político donde se distribuyen posiciones y privilegios y se define un derecho a la circulación, a la manifestación, a la participación. La construcción estética de cada celebración nos permite pensar en unas tradiciones políticas que suponen  modos diferenciados de intervenir sobre el espacio público, de delimitar quienes pueden participar del mismo y de definir lo que es posible hacer, ver y nombrar en él.

Asumiendo que la pedagogía es una de las formas de la política, como educadores tenemos la responsabilidad de interrogarnos acerca de lo que se pierde cuando el Estado limita ese lugar a ser un sitio de pura circulación o de despliegue de unas prácticas privadas, como por ejemplo, las que recientemente dispuso en algunas plazas públicas el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires[10].

Dar esa discusión es intervenir en una batalla en la que se juega algo del orden de una vida colectiva más enriquecedora, de unos modos más igualitarios de compartir lo común.

Textos citados:

Adamovski, Ezequiel (2017), El cambio y la impostura. La derrota del Kirchnerismo, Macri y la ilusión Pro, Planeta, Buenos Aires.

Amati, Mirta (2010), “Lo que dicen los ritos. Democracia y Nación en la argentina del Bicentenario”, en Revista de Ciencias Sociales Año 2, N° 8, octubre, UNQ, Buenos Aires.

Reguillo Cruz, Roxana (2011), “Prefacio”, En  Berlant, Laurent (2011), El corazón de la Nación. Política y sentimentalismo, FCE, México.

Trímboli, Javier (2015), “La vuelta de la historia: Consideraciones sobre la nueva presencia pública de la historia” en Pasado Abierto N° 1. Revista del CEHis. Enero-Junio, Mar del Plata.

[1] La prensa registró la asistencia de dos millones de personas en el cierre de los festejos, y seis millones transitando los distintos espacios del Paseo del Bicentenario durante los cinco días. “No existen registros en la historia argentina de un evento popular tan convocante: la gran fiesta del Bicentenario ha superado todas las expectativas para convertirse en un hecho definitivamente histórico, popular, de la gente en la calle bailando, riendo, comiendo, disfrutando” (Clarín, 26-05-2010), “El cierre de la celebración por el Bicentenario, que ayer tuvo en la 9 de Julio su escenario principal, fue el acontecimiento más masivo de la historia argentina. Nunca antes, en los 200 años de vida que cumplió el país, mas de dos millones de personas se habían congregado para festejar un acontecimiento o para repudiar una acción” (La Nación, 26-05-2010).

[2] Remitimos al texto de Horacio González (2011), Kirchnerismo, una controversia cultural. Colihue, Buenos Aires.

[3] En el orden en que aparecieron, las 18 escenas representadas fueron: 1.Pueblos originarios, 2.Argentina (mujer y República), 3. el Éxodo jujeño, 4. el cruce de los Andes, 5. la batalla de la Vuelta de Obligado, 6. el folklore popular, 7. la llegada de los inmigrantes de otros continentes y de países limítrofes, 8. el tango, 9. los movimientos políticos y sociales (anarquismo, socialismo, radicalismo, peronismo), 10. la industria nacional, 11. la democracia y los golpes de Estado, 12. la lucha de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, 13. la guerra de Malvinas, 14. la recuperación de la democracia, 15. las crisis económicas, 16. Latinoamérica, 17. El presente y el futuro (aulas: maestros, alumnos e investigadores), 18. el Rock nacional.

[4] Recordemos que el desfile estaba encabezado por una alegoría de la Nación, encarnada en la figura de una joven vestida de celeste y blanco que bailaba suspendida de una grúa.

[5] Señala Javier Trímboli en un texto donde se interroga por este nuevo interés por la historia, “No es menor que al referirnos a la interpelación que volvió a producir el Estado en relación con la historia, mencionemos con más fuerza a un canal de televisión –es cierto, perteneciente a un Ministerio– que a una trama de libros con autores detrás, cosa que habla de contaminaciones y de la necesaria astucia de la historia para volver y que es de la política” (Trímboli, 2015: 8).

[6] Recordamos que en el desfile cívico-militar en la ciudad de Tucumán se hicieron presentes represores del Operativo Independencia, mientras que el ex carapintada Aldo Rico desfiló como héroe de Malvinas en el desfile en la ciudad de Buenos Aires.

[7] Invitamos a analizar este sentido de la palabra independencia que aparece en la página oficial:  www.casarosada.gob.ar/bicentenario

[8] Un tweet oficial del gobierno de la ciudad de Buenos Aires así lo describía: “hoy recordamos con orgullo a los primeros emprendedores. Feliz independencia” (en Adamovsky, 2017).

[9] Puede leerse en: http://www.casarosada.gob.ar/informacion/discursos/36724-palabras-del-presidente-mauricio-macri-en-el-acto-por-el-bicentenario-de-la-independencia-en-tucuman

[10]http://www.lanacion.com.ar/2069552-instalan-una-cabina-anti-estres-en-una-plaza-de-palermo-adentro-hay-perros-y-gatos-que-ayudan-a-la-gente-a-relajarse

Vídeo

La pedagogía como vínculo y la posibilidad de la igualdad. La experiencia del Proyecto “Puentes del Pueblo”

Federico M. González y Lucía Silva Beveraggi – Colectivo de estudiantes y profesores EMEM N° 3 D.E. 19 – Proyecto “Puentes del Pueblo”

¿Cómo transmitir experiencias que, desde el campo de la educación, contribuyen a construir prácticas escolares más democráticas? Aquellos que formamos parte de este campo, nos preguntamos constantemente este interrogante. Pregunta que aflora con mayor densidad en contextos donde han ganado protagonismo ciertos discursos punitivos, como el de la baja de la edad de imputabilidad.

Con el texto que sigue a continuación queremos compartir e introducir una producción audiovisual que realizaron estudiantes y docentes de la escuela EMEM N° 3, DE 19 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, acerca de la violencia institucional en los barrios marginados.

Ser pibes villerxs

No se dice en voz muy alta, y tampoco está bien visto decirlo públicamente, pero lo cierto es que a las personas que vivimos en las Villas nos llaman “villeros”. Eso somos para la sociedad y a partir de eso nosotros le cambiamos el sentido, nos lo apropiamos y nos identificamos llenos de orgullo porque ser villero es muchas otras cosas que pocos conocen.

¿Pero qué es ser villero? ¿Quiénes somos los “villeros”? Los medios de comunicación dicen que somos los que robamos, los que lastimamos a otros y hasta los que matamos. Y eso repite gran cantidad de personas que, por lo general, jamás ha pisado una villa. Y entonces eso que dicen los medios se transforma en supuesta verdad. Y así nos convertimos en negros, sucios, chorros, gente de no confiar, de temer y, por ende, de encerrar. Y eso afecta, no sólo nuestras subjetividades que se ponen en juego con cada estigma racista que recibimos, sino además empeora nuestras vidas concretas y cotidianas cuando no podemos conseguir trabajo por donde vivimos; cuando parece que vivimos en condiciones indignas porque somos vagos y no trabajamos, nos emborrachamos y drogamos; cuando en los hospitales no nos atienden o en las escuelas nos echan. Pero, además, cuando la policía nos secuestra, nos tortura y nos mata. Dicen que es porque robamos, nosotros sabemos que es para escondernos y disciplinarnos.

¿Y quiénes somos nosotros, estos que aquí escribimos? Nosotros somos estudiantes de la EMEM N° 3, DE 19, ubicada en el Bajo Flores, en la villa 1 – 11 – 14. Es una escuela pública que entre tantas acciones que realiza junto con el barrio participa del Programa Jóvenes y Memoria. En este vamos abordando problemáticas barriales, aprendiendo sobre derechos humanos e intentamos así transformar algo de nuestra realidad, segregada, excluida y estigmatizada.

En el año 2014, retomamos el caso de Ezequiel Demonty, un pibe de la villa que, en el año 2002, la Policía Federal secuestró, torturó y asesinó tirándolo al Riachuelo desde el ex Puente José Félix Uriburu. Ezequiel estaba esperando un hijo junto con su compañera, era cartonero y no sabía nadar. Los golpes y el agua podrida fueron las últimas sensaciones que este villero sintió y que ningún cronista relató.

Porque los pibes villerxs, cuando las cámaras no están y la policía no nos pega, solemos hacer lo que hacemos siempre: estudiar, trabajar, compartir, reír, amar, acompañarnos y luchar. Así fue que nos pusimos en campaña para lograr que le cambien el nombre al puente, que llevaba el nombre del primer dictador que tuvo nuestro país, quién derrocó por las armas al primer Presidente elegido constitucionalmente luego de la Ley Saénz Peña de voto secreto y obligatorio. Nuestra propuesta era fuerte y sencilla: ese puente debía llamarse Ezequiel Demonty. Por Ezequiel y en conmemoración de tantos pibes villeros, siempre villeros, que sufrieron allí mismo torturas policiales.

Y bueno, decidimos escribir para cambiar el nombre del puente y, así, modificar un pedacito de la historia y de nuestras historias.

Así fue como, en el marco del Programa Jóvenes y Memoria, del Programa de Calidad y Extensión Legislativa del Senado de la Nación, de la Campaña Nacional contra la Violencia Institucional y de la Cátedra de Fundamentos de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata, nos abocamos con los estudiantes y docentes de toda la escuela a redactar el proyecto de Ley para cambiarle el nombre al Puente. En sus fundamentos pudimos relatar todo aquello que sufrimos los villeros, todo eso de lo que nadie habla y que es presentado como una serie de problemas vinculados a la inseguridad. Y, al nombrarlo así, se construye una única solución: la baja de la edad de imputabilidad.

Comenzamos una experiencia pedagógica comunitaria, muy profunda, conformada por un grupo de estudiantes, docentes, familiares de Ezequiel, vecinos que siempre luchan por los pibes, y demás referentes políticos y sociales.

Cuando tuvimos el proyecto redactado por nosotros fue el Diputado Nacional Leonardo Grosso el encargado de presentarlo en el Congreso de la Nación. Allí comenzamos una campaña de difusión en radios y otros medios para denunciar otras violencias que se sufren en la villa, poder contar quiénes somos, qué es lo que anhelamos y fundamentar nuestro proyecto a partir de todo lo que fuimos aprendiendo en las distintas materias.

El Proyecto era tan claro, tan cierto, tan verdadero que fue recibiendo apoyo día a día; porque la verdad construye, la verdad siembra, la verdad crece y transforma. Y así, hacía fin de año aquello que era un sueño, lleno de miedos e incertidumbres, se transformó en realidad. Hoy ese Puente se llama Ezequiel Demonty. Y cada vez que lo cruzan para ir a sus trabajos miles de villeros de un lado y del otro del Riachuelo, de ida y de vuelta, ya no pasan por sobre el recuerdo de un violento dictador, sino que son abrazos por el aura inmensa y generosa de un pibe de barrio, de un cartonero, de un laburante, de un hombre que estaba por ser papá.

Este proyecto, es una simple muestra de lo que los pibes de las villas podemos, si recibimos las oportunidades que necesitamos para crecer, si se garantizan nuestros derechos. Somos pibes que a pesar de las inmensas hostilidades a las que nos depara este sistema desigual, racista, discriminador y excluyente igual luchamos, igual soñamos, igual creemos que es posible, igual amamos profundamente y construimos en comunidad y de forma democrática. Vamos a la escuela, participamos en proyectos y colaboramos en nuestra comunidad. Nos arrasan, nos golpean, nos excluyen y nosotros escribimos, fundamentamos y luchamos a través de la organizamos colectiva, el respeto y las leyes.

No somos nosotros, es el sistema. No es un pibe que roba o que mata. Es un sistema que excluye, que promueve el desamparo, que daña, que ofrece armas, que configura redes de delito protegidas y manejadas por el poder.

La inseguridad no son los pibes, la inseguridad es la exclusión, insegura es la desigualdad. Y en esto tal vez podemos contarles qué es seguro: seguro es trabajar en comunidad, seguro es incluir, seguro es confiar, seguro es amarnos.

¿Cuál es el lugar de la escuela?

En el 2003, Inés Dussel escribió un breve artículo que titula “La escuela y la crisis de las ilusiones”. Allí retoma el asesinato de Ezequiel por parte de la Policía Federal para pensar el lugar de la escuela frente a las distintas crisis que las sociedades contemporáneas atraviesan.

Preguntarnos por los jóvenes que habitan o deberían habitar la escuela -en relación a lo que sostiene la última Ley de Educación Nacional Nro. 26206- implica, necesariamente, la tarea de hacer un lugar. Es decir, estar atentos de los que están y de los que todavía no están en nuestras instituciones es una tarea política-pedagógica que la escuela debe asumir de una forma particular: inventar lo necesario para aquello que es del orden de lo simbólico acontezca, inventar para enseñar de forma obstinada.

Es en ese desafío donde radica la politicidad de la escuela. Es en la relación entre educación y política donde la escuela se pregunta por los sin-parte, verifica la igualdad y contribuye, así, a la distribución de nuestros bienes culturales. De eso queremos hablar con nuestro vídeo, de aquello que acontece en la escuela, en el barrio y de todo lo que es posible crear cuando reconocemos a los jóvenes como sujetos con potencialidades infinitas.

 

¿Qué es lo público de la educación pública?

*Graciela Morgade

Lxs argentinxs, como pueblo, tenemos una noción clara de qué es la educación pública, gratuita y laica y, en general, una fuerte valoración de esa escuela a la que muchísimxs fuimos en nuestra infancia.

El recuerdo del guardapolvo blanco del primer día de clase, de la “señorita de segundo grado”, de los recreos y las galletitas, de la tabla del siete, y muchos etcéteras más que, no creo equivocarme, componen la imagen de un tiempo idealizado como feliz pero también de un lugar donde íbamos a encontrarnos con otrxs, éramos muchxs y había lugar para todxs. O casi todxs.

Algunxs seguimos ese recorrido y fuimos a una escuela secundaria pública,  también sin restricciones ni aranceles ni religiones; aunque ya menos inclusiva, en la que, por ejemplo, parecía “normal” que hubiese cinco primeros y tres quintos años y que amigas y amigos quedasen en el camino… Más tarde, algunxs, muchxs menos aún, seguimos estudiando en terciarios públicos (para ser docentes, por ejemplo, y volver a esas mismas aulas de la infancia) y una pequeña minoría llegamos a la universidad pública. Educación superior, de ingreso irrestricto y no arancelada.

La ausencia de aranceles y de barreras formales, la laicidad y sobre todo, esa difusa sensación de que no hay un dueño o dueña y, por lo tanto, tampoco hay intereses creados o visiones particulares de algunxs sujetos o grupos… esas dimensiones  componen sin duda el concepto de “lo público” en la educación pública.  Pero hay más.

Pensada desde una perspectiva teórico-política, garantizar la educación es una de las obligaciones del Estado nacional. Una obligación que los países modernos consagraron en sus cartas magnas (la Constitución, por ejemplo) y que especificaron en leyes y normas varias y en las políticas educativas que llevaron adelante.  En Argentina por ejemplo, en los orígenes del sistema educativo, solo fue obligatoria la educación primaria; hoy, es obligatorio el nivel inicial y también el nivel secundario. La obligatoriedad tiene dos caras: las familias “deben” responsabilizarse por “mandar a la escuela” a niños, niñas y adolescentes  y el Estado “debe” ofrecer condiciones materiales, académicas y pedagógicas para que todxs esxs niños, niñas y  adolescentes, también jóvenes y adultxs, puedan completar esos niveles. Y esta obligación del estado se completa con una cualificación: no solo se trata de garantizar acceso, permanencia y egreso, también de trata de garantizar “equivalencia”, es decir, que la experiencia educativa que se ofrezca y se construya, en todos los niveles y para todos los sectores, sea igualmente significativa para las vidas individuales y para la sociedad.

Asumiendo el riesgo de esquematizar demasiado, diría que  el devenir histórico de la educación en la Argentina se podría comprender como una oscilación entre estos dos polos: la cuestión recae en la obligación principal de las familias (y de alguna manera en los individuos) o recae en el estado y las instituciones. O bien se trata de dejar que las escuelas (incluyendo, de una manera amplia, a las universidades) entren al “mercado”, compitan por la matrícula (oponiendo “escuela pública” y “escuela privada”) o bien se trata de una concepción en que la educación pública, es una herramienta de justicia social y construcción de lo común orientada por un concepto de la educación como derecho humano (concepción sostenida incluso por algunas escuelas privadas).

Desde una mirada política entonces, lo público de la educación pública se vincula no solamente, como decíamos, con la ausencia de aranceles, de dueñxs o de “idearios” parciales. Se vincula sobre todo, con una definición de un “sujeto pueblo” en que el encuentro de diferentes y desiguales es concebido como fundamento de una relación de reciprocidad y reconocimiento antes que como competencia meritocrática, exclusión sistemática o subordinación jerárquica.

Y si no lo es, el problema es de la política educativa.

Como país, en Argentina hemos acordado, a través de las leyes y normas que nos regulan, que la educación es un derecho, desde el nivel inicial hasta la universidad. Y que para garantizarlo, está el estado.

Con el retorno a la concepción de “estado evaluador”, con la descentralización y/o cierre de programas y proyectos nacionales, con el ajuste en el presupuesto universitario, con la eliminación de las paritarias nacionales, el péndulo va en dirección al modelo neoliberal nuevamente, hacia la desresponsabilización del Estado nacional y a una mayor fragmentación del sistema.

La Marcha Federal Educativa del 22 de marzo tuvo la magnitud que tuvo porque como pueblo sentimos la alarma y nos convocarnos a defender el carácter público de la educación pública.

Imagen 1: Gianni Bulacio (2015) Escuela Rural Nº 377 El Porvenir, Tumbaya Grande, Jujuy. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación

La Paritaria Nacional Docente y la fuerza de la Ley

Silvia Andrea Vázquez[1]

La paritaria nacional de los docentes (en adelanta PND), conquista de la organización de los trabajadores y expresión de la voluntad política de los gobiernos kirchneristas de jerarquizar el lugar de los sindicatos docentes en el diseño de las políticas educativas, se debate hoy entre el cinismo de un gobierno nacional que justifica el incumplimiento de la Ley de Financiamiento repitiendo el eslogan menemista de “un ministerio sin escuelas”, el discurso belicista del  gobierno de Vidal, las amenazas cobardes al Secretario General de SUTEBA y cierto desconocimiento de buena parte de la docencia de esta herramienta sindical.

Quienes hemos trabajado en los espacios de formación sindical de CTERA sabemos que instalar la idea de la discusión paritaria entre los docentes, acostumbrados a que las regulaciones de su trabajo las definen los legisladores a través de la sanción de los estatutos, ha sido un proceso largo y no lineal. Proceso íntimamente vinculado a la construcción de la identidad de trabajadores de la educación que hasta aquí podemos decir que tiene un nivel de consolidación “desigual y combinada”.

Por eso creemos apropiado historizar el surgimiento de la PND en un contexto de recuperación de la centralidad del Estado Nacional en el diseño y sostenimiento del sistema educativo argentino, centralidad que hoy parece querer desplazarse.

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Recuperación de la responsabilidad del Estado Nacional en el financiamiento educativo

Durante la década del noventa del siglo XX  y en los primeros años del nuevo siglo un sector de la clase trabajadora y de las organizaciones sindicales con mayor representatividad y capacidad de movilización llevaron adelante una fuerte resistencia al conjunto de políticas neoliberales impulsadas desde mediados de los setenta y consolidadas durante el menemato: el desguace del Estado, la enajenación del patrimonio nacional y de las empresas estatales, la flexibilización  laboral, la desinversión en políticas sociales y la consecuente precarización de derechos. En particular los docentes debieron resistir en el terreno educativo a la desresponsabilización del Estado Nacional en educación plasmada en la transferencia educativa y la Ley Federal de Educación.

Por compromisos asumidos ante el FMI y con la impronta de políticas “bancomundialistas”, el gobierno menemista transfirió a las provincias los servicios educativos, sin garantizar la continuidad de los recursos financieros correspondientes. Bajo al discurso de la descentralización, se produjo un feroz recorte de los fondos destinados a la escuela pública cuando el Estado Nacional dejó de pagar salarios y de sostener edificios escolares en las provincias. Al mismo tiempo se expandió la matrícula escolar; al tener que sostener más alumnos con menos presupuesto se inició un proceso de ajuste y achatamiento de las remuneraciones docentes, que fue acentuándose a medida que el peso de la crisis económica limitó la capacidad presupuestaria de las provincias. Los recortes salariales y el pago en negro produjeron la caída en picada de las remuneraciones y la pulverización de la carrera docente en base al achatamiento que niveló hacia abajo los ingresos del sector.

La provincialización profundizó las desigualdades existentes llevándolas a límites históricos que nunca habíamos conocido en la Argentina. Esto también se reflejaba en los salarios docentes: la remuneración bruta de un maestro  de jornada simple con 10 años de antigüedad de algunas provincias patagónicas (Tierra del Fuego $938 o Santa Cruz $953) duplicaban y más a las del NEA (Chaco $424 o Formosa $425)[2]

La multiplicidad de movimientos sociales surgidos en la resistencia, que se condensaron en el estallido social del 2001 y que transitaron la profundización de la crisis de los años posteriores logró poner en cuestión las políticas neoliberales, pero careció de la fortaleza que da organicidad política como para instalar un modelo diferente. Se requirió de la llegada de un gobierno que hiciera lugar a las demandas populares organizadas

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Ley de financiamiento educativo

El Fondo de Incentivo Docente (FONID) fruto de la lucha de la Carpa Blanca era una herramienta de financiamiento precaria, una ley acotada a cinco años (que perdía vigencia en abril de 2005).

La asunción de Néstor Kirchner en el 2003 y sus primeras medidas en el gobierno comenzaron a mostrar que se iniciaba un proceso de recuperación de derechos a partir de la centralidad de la acción estatal, donde las demandas sociales y la voluntad política gubernamental parecían confluir. No por muy conocido deja de tener un altísimo grado de significatividad el hecho que el segundo día de su mandato el presidente junto a su Ministro de Educación, Daniel Filmus, viajara a la provincia de Entre Ríos a intentar solucionar la situación de los docentes que llevaban varios meses sin cobrar sus salarios. El acuerdo salarial que resolvió el conflicto fue firmado públicamente por dicho Ministro de Educación y Marta Maffei, por entonces Secretaria General de CTERA; todo un signo de cambio de época.

En este contexto la CTERA planteó la necesidad de “definir una ley de financiamiento educativo que apunte otra vez a reposicionar al Estado Nacional como corresponsable del sostenimiento de la educación en todo el país junto con las provincias. Una ley de financiamiento que no solamente plantee la continuidad del Incentivo como parte del salario sino pisos de inversión que obliguen en todo el país a tomar la educación como una política de Estado” (Yasky,  2004)

La conjunción entre las políticas de gobierno y la correlación de fuerzas construida desde la base social de los docentes permitió a inicios del 2005, antes de que se aprobase la Ley de Financiamiento Educativo, establecer un piso salarial unificado de 700 pesos, donde el Estado Nacional concurrió en apoyo de las provincias con mayores dificultades económicas aún sin tener todavía un marco legal que lo cubriera. Como señalara el Ministro Filmus, la decisión de la ley de financiamiento educativo fue tomada por el propio Presidente.

La discusión de la Ley de Financiamiento ocupó todo ese año, incluyó un paro nacional de la CTERA con movilización y concluyó con la sanción de una ley que, si bien no contenía todos los puntos planteados por esta organización sindical, significó un hito sustancial en la recuperación de la inversión educativa.  Al crearse un Fondo Nacional de compensación de desigualdades salariales, esta ley quebraba la lógica de la deresponsabilización del  Estado Nacional sobre la educación pública que había intentado imponerse en los 90. Simultáneamente las provincias estuvieron obligadas a invertir en educación una parte sustancial de la coparticipación federal, priorizando salarios, designación de nuevos cargos y formación permanente de los docentes.

En el 2006, primer año de aplicación de esta Ley, se estableció un nuevo piso salarial que implicó en un incremento superior a la pauta de aumento salarial fijada por el gobierno nacional para el conjunto de los trabajadores. A partir del piso salarial, los sindicatos docentes han podido conquistar importantes mejoras en la recomposición de sus estructuras salariales. Para todas estas luchas y negociaciones fue imprescindible habilitar, a través de la reglamentación del artículo 10 de esta ley un proceso de instalación de acuerdos colectivos en el sector docente. 

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La paritaria docente nacional y las provinciales

El gremio docente ha sido uno de los últimos sectores del trabajo en organizarse sindicalmente y durante el siglo XX osciló mayoritariamente entre una identidad de apóstol y de profesional, lo que significaba una permanente diferenciación con el resto de las formas de lucha y organización del movimiento obrero. El debate sobre la condición de trabajador de los maestros y profesores empezó a cobrar intensidad a partir de fines de los años sesenta y se plasmó en el nombre de la Confederación Nacional fundada en el 73, la CTERA.  Quince años después y tras atravesar la dictadura sufriendo los mismos golpes que el conjunto de la clase trabajadora, los docentes organizados en CTERA protagonizaron una gran huelga nacional de más de 40 días que concluyó en la memorable Marcha Blanca de 1988, que fue recibida en la Plaza de Mayo por el Secretario General de la CGT. Allí por primera vez se planteó la unificación salarial en el marco del aumento del presupuesto educativo y la necesidad de una  paritaria nacional. El Congreso Nacional sancionó en el año 1989 la Ley 23.929 de Convenciones Colectivas del sector docente, que nunca llegó a tener alcance nacional ya que no logró la adscripción de las 12 provincias que se requería. La docencia organizada comenzaba a sentirse parte del movimiento obrero; sin embargo tanto la identidad de clase como la pertinencia de las formas de organización y lucha del sindicalismo nunca dejaron de estar en debate.

El arrasamiento de las conquistas laborales ocurrido durante los años noventa, impactó en la docencia a través de la destrucción de los básicos salariales, el aumento de sumas “en negro” y la instalación de formas contractuales precarizadas, situación que se tornó crítica en los primeros años del nuevo siglo.

El progresivo empobrecimiento de los trabajadores de la educación frente a gobiernos cuya única respuesta era redoblar el ajuste constituyó una de las condiciones necesarias, aunque no suficiente, para re-instalar el debate sobre la pertinencia o no de las paritarias para el sector docente. Sin embargo para que la docencia – o una parte de ella – y el conjunto de sus organizaciones sindicales asumieran la importancia de las convenciones colectivas como  herramienta de defensa y avance en el plano de los derechos laborales se requería un determinado contexto. Como lo expresaba el entonces Secretario General de CTERA “Estamos en un proceso en el que luchar por la posibilidad de volver a tener al Estado Nacional como co-garante del financiamiento de la educación, nos habilita a volver a discutir un salario unificado a nivel nacional (…). Una paritaria nacional antes de esta unificación en torno al financiamiento y al nuevo papel del Estado nacional hubiese sido más una expresión de voluntarismo que una práctica real para discutir condiciones laborales y salariales dignas”(Yasky; 2005).

Los sindicatos docentes, recurrieron a los espacios de formación de sus cuadros dirigentes conscientes de que era necesario recorrer un camino para la construcción de un pensamiento común que superara la tradición de depositar en el estatuto la regulación de derechos y obligaciones de los docentes, y desde allí interpelar a los maestros y profesores. Estas experiencias, sin ser determinantes, muestran de qué modo se fueron construyendo condiciones subjetivas que pudieran impulsar y sostener las acciones sindicales para la concreción tanto de una nueva ley de financiamiento como convenciones colectivas de trabajo.

La Ley de Financiamiento contenía un artículo – el art 10 – que pudo ser aprovechado a tal fin, ya que su texto propiciaba que el Ministerio de Educación conjuntamente con el Consejo Federal y las entidades gremiales docentes con representación nacional: “acordarán un convenio marco que incluirá pautas generales referidas a: a) condiciones laborales, b) calendario educativo, c) salario mínimo docente y d) carrera docente” (Ley 26.075/05). Con su reglamentación en el año 2007 se crea una instancia nacional de negociación colectiva para definir en acuerdos marco que serán vinculantes para las provincias: pisos salariales, condiciones de trabajo, formación permanente en servicio, nuevos puestos de trabajo, derechos previsionales, estabilidad laboral, etc. El hecho de haber podido definir un piso salarial unificado para todos los docentes que se inician, posibilitó que en muchas jurisdicciones se lograran mejoras en la composición salarial,  incremento de los básicos, eliminación de sumas en negro, presentismos, y tickets canasta que distorsionaban las escalas y perjudicaba  a los jubilados.

En diciembre del mismo año se constituyó formalmente el comienzo de las paritarias, y a principio del año siguiente luego de duras negociaciones se estableció un piso salarial de 1040 pesos que implica un 23,8 de aumento salarial en el sueldo inicial, porcentaje muy superior a los cierres salariales del resto de los sindicatos. Al mismo tiempo los acuerdos marco nacionales promovieron la negociación colectiva en provincias que no tenían ni instrentos legales ni práctica sostenida en esta cuestión. “Arribar a acuerdos paritarios implica para los trabajadores de la educación, constituirse como sujetos históricos que legislan sobre su régimen laboral y no quedar presos de las mayorías circunstanciales de los poderes legislativos de cada jurisdicción que modifican a conveniencia del poder político de turno nuestras condiciones de trabajo”(Maldonado,  2008).

Esta conquista generó la reprobación de los sectores más reaccionarios de las provincias por el esfuerzo de inversión que implicaba, sectores que con argumentos de inconstitucionalidad intentaban sostener en nombre del “federalismo” las peores prácticas de desinversión educativa de las políticas de ajuste de los 90. Así se manifestaban desde la visión conservadora de la Academia Nacional de Educación  “La facultad de legislar sobre los salarios de los docentes provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires es un poder no delegado por las provincias al Gobierno Federal. De ahí que, el art. 10 de la Ley 26.075 es violatorio de los arts. 121 y 122 de la Constitución Nacional.” (Silva,  2007)

Al cabo de un par de años lograron sancionarse normas que regulan las convenciones colectivas en provincias como Buenos Aires, Entre Ríos, Santa Fe, Tierra del Fuego, La Rioja, La Pampa, entre otras, que se suman a las que ya funcionaban antes de la reglamentación del artículo 10 de la ley de financiamiento (Río Negro, San Juan y Mendoza). Aún en las provincias donde no logró sancionarse leyes de paritarias, las comisiones de negociación del salario y las condiciones laborales se hicieron mucho más sistemáticas y estables.

La agenda de negociación de la PND no se redujo a cuestiones salariales estableciendo comisiones técnicas de trabajo para avanzar en mejoras de las condiciones laborales. En el 2009 se acordó un proceso de  titularización de más de 200.000 trabajadores/as de todos los niveles y modalidades que llevaban años de injusta inestabilidad  en sus puestos de trabajo. Casi simultáneamente la comisión técnica de salud y medioambiente de trabajo, se ratificaron doce puntos de Recomendación de Prevención para Establecimientos Educativos que obliga al Estado a garantizar condiciones básicas de infraestructura para que un establecimiento escolar funcione y permite generar dispositivos de prevención de accidentes de trabajo.

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En el camino hacia la profundización volver a luchar por resguardar las conquistas

La dinámica de la negociación paritaria a nivel nacional sufrió un relativo estancamiento por lo cual en 2012 y 2013 el incremento del piso salarial fue definido unilateralmente por el gobierno nacional, resolución que aún siendo legal fue sin duda la más resistida por las organizaciones sindicales. Esta situación significó un aumento de la conflictividad docente en distintas provincias donde la expectativa de recomposición salarial se vio afectada por la estipulación de pisos salariales menores a los esperados. En esta situación intervinieron factores económicos, políticos y sociales; frente a un menor crecimiento económico nacional la política oficial buscó contener la suba de precios a partir de la reducción de las pautas salariales. Por su parte algunos sectores del gobierno evaluaban que los resultados educativos no eran acordes con el esfuerzo de inversión. Y finalmente habría que mencionar que se fue exacerbando la demanda sectorial de los docentes sin que la PND estuviera suficientemente consolidada.

Pero a pesar de estos desencuentros es justo reconocer que tanto los gobiernos kirchneristas como los sindicatos docentes hicieron enormes esfuerzos por sostener esta experiencia de negociación sindical democrática, aún a costa muchas veces de resquemores entre  sus propios funcionarios y/o representados, cuya “cultura profesional” se sentía invadida por un mecanismo de negociación tan claramente vinculado a la lógica sindical.

Hacia fines del 2015, a instancias de la CTERA, el bloque del FPV de la cámara de diputados presenta un proyecto de una nueva Ley de Financiamiento. Este proyecto, que buscaba sostener los espacios de negociación colectiva y a la vez promover el aumento de la inversión en educación al 10% del PIB (otorgando porcentuales específicos para las universidades y para el desarrollo científico tecnológico), no llegó a instalarse en la agenda educativa pública por lo que los sindicatos docentes tuvieron que generar un proceso de difusión y amplificación del debate en las escuelas durante el primer año del nuevo gobierno, en el marco de un aumento exponencial de los conflictos con los trabajadores de la educación.

El fin del ciclo de gobiernos kirchneristas, probablemente inesperado para propios y ajenos, dejó en evidencia la precariedad institucional de ciertas conquistas, tal el caso de la PND, que dependía de la reglamentación del art. 10 de una Ley de financiamiento que, como vimos, había cumplido sus metas de inversión.

La primera experiencia durante el gobierno de Macri se inició con una controversia entre los propios funcionarios respecto de la pertinencia del porcentaje acordado entre los sindicatos docentes y el Ministro Esteban Bullrich. Hubo tensiones pero se llegó a un acuerdo paritario y las clases empezaron normalmente en la mayoría de las jurisdicciones. En la negociación de 2016 se asentó por escrito que el salario inicial de los docentes debía estar siempre un 20 % por encima del salario mínimo vital y móvil, enunciado que el gobierno quiere convertir arteramente en una cláusula de aumento automático, violando absolutamente la ley de financiamiento aún vigente. Como bien afirma Mario Wainfeld esa “cláusula gatillo” no deroga la ley ni suple a la PND. El oficialismo manipula y distorsiona un avance virtuoso transformándolo en un retroceso”.

Con inexplicable tozudez y con una notable cuota de impunidad el ministro Bullrich, a una semana de empezado el ciclo lectivo, se niega a convocar la PND, regando el país de conflictos educativos e impidiendo el normal funcionamiento de las clases. Diálogo, trabajo en equipo, consenso, república, institucionalidad, federalismo, revolución educativa, esfuerzo conjunto, conceptos repetidos hasta el hartazgo por los funcionarios, hoy son apenas, frases de campaña, palabras huecas, devaluadas por el accionar de esos mismos funcionarios. Resulta asombroso tener gobernantes democráticamente elegidos que se niegan a cumplir las normas democráticamente sancionadas.

Frente a la maquinaria de confusión mediática organizada por los gerentes de marketing gubernamental es importante detallar algunos incumplimientos legales de la actual gestión Macri-Bullrich:

  • Desconocen la asignación específica de recursos coparticipables, que establece el art. 7 de la Ley de financiamiento, cuya finalidad es garantizar condiciones equitativas y solidarias en el sistema educativo nacional.
  • Hacen desaparecer el Programa Nacional de Compensación Salarial Docente, creado por el art.9 de la misma Ley, cuyo objetivo es contribuir a la compensación de las desigualdades en el salario inicial docente desde el Ministerio de Educación Nacional.
  • Se niegan a sostener la denominada Paritaria Nacional Docente, creada por el Decreto 457/2007 que reglamenta el art. 10 de la Ley de Financiamiento. Ámbito en el cual el Ministerio de Educación, junto al Consejo Federal de Educación y las entidades gremiales docentes con representación nacional acordarán las pautas generales referidas a condiciones laborales, calendario educativo, salario mínimo docente y carrera docente.  En dicho decreto se establece que:
    • Vencido el término de vigencia del convenio marco se mantendrán subsistentes las cláusulas del mismo, hasta tanto comience a regir un nuevo convenio. (art 10 del decreto)
    • El Ministerio de Trabajo será la autoridad de aplicación del presente y en ejercicio de sus funciones estará facultado para disponer la celebración de las audiencias que considere necesarias para lograr un acuerdo.(art. 13 del decreto)
    • Los preceptos del presente decreto se interpretarán de conformidad con el Convenio 154 de la OIT sobre fomento de la negociación colectiva, ratificado por la Ley Nº 23.544. (art. 14 del decreto)

Por lo expuesto el reclamo cada vez más unánime es y debe seguir siendo: “que el gobierno cumpla con la ley”. Si no lo hace, el daño a la institucionalidad democrática de los funcionarios de la gestión actual de Cambiemos requerirá de mucha fortaleza y organización popular para ser revertido.

Una entrañable profesora de Política Educacional de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, Norma Paviglianiti,  nos enseñaba en los durísimos años 90 que las políticas neoliberales iban a llegar hasta donde las dejáramos llegar. Hoy es importante recuperar esa premisa y desde las calles y desde las aulas abrazar las reivindicaciones de los trabajadores de la educación que son las reivindicaciones de todos los trabajadores, acompañar la pelea por el derecho de todas y todos a una educación pública de calidad que es la pelea por todos los derechos conquistados por las mayorías populares.

Bibliografía  

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[1] Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de Luján. Asesora del bloque FPV de la Cámara de Diputados.

[2]  Fuente: Coordinación General de Estudios de Costos del Sistema Educativo SsCA-MECyT