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El presente de la escuela del futuro

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Colectivo Conversaciones Necesarias

 

La redefinición de la escuela media es uno de los temas de política educativa más urgentes y visible en la actualidad. Ríos de tinta, horas de profesorxs y estudiantes, periodistas y consultoras discuten sus problemas y las posibles soluciones: el proyecto de reforma de la escuela secundaria que se impulsa en la Ciudad de Buenos Aires hoy está en el candelero. Este escrito es una primera aproximación al tema, donde nos gustaría plantear algunas de nuestras principales preocupaciones.

 Los problemas de la escuela media son cosa seria y compleja, y las políticas públicas también.

En los últimos 20 días ha tomado estado público que en las escuelas secundarias de la CABA se iniciará una nueva trasformación. ¿Cómo nos enteramos? Por los medios de comunicación. La única información disponible en las escuelas es un powerpoint y algunas declaraciones públicas de la ministra, quien dijo que 17 escuelas en 2018 harán una experiencia piloto y se incorporarán progresivamente 44 escuelas cada año de los siguientes.

Ahora bien, en CABA se está implementando el 3er año de la Nueva Escuela Secundaria, proceso que, sin ningún tipo de evaluación, pareciera que sería reemplazado por este nuevo proyecto. Pero, ¿por qué? ¿Algún argumento pedagógico justifica esta decisión? ¿Qué evaluación lleva a abandonar lo que se viene implementando y a introducir un nuevo proyecto? ¿Se realizó alguna consulta a los docentes, los directivos, los estudiantes que la desarrollan día a día?

Como ya se viene señalando, pareciera que el objetivo principal del nuevo proyecto está basado en la eficacia publicitaria de la novedad: es una convocatoria con palabras estelares convocantes (“cambio”, “futuro”, “trabajo”, “tecnología”). Se difunde una imagen de escuela moderna que recupera ideales históricos de movilidad social y brinda herramientas “seguras” de ingreso al mundo laboral. La operación publicitaria pareciera plantear que quienes expresamos cuestiones, preguntas, desacuerdos nos estamos oponiendo al cambio, al futuro, al trabajo y a las nuevas tecnologías…

Día a día el proyecto va cambiando sus características, como puede verse en las nuevas declaraciones que se suceden en los medios. Por eso en este texto abrimos más preguntas que respuestas, con la convicción que definir una política pública para la educación es cosa seria y compleja. Debe tener propósitos claros, una planificación cuidada y recursos disponibles. Pero sobre todo, exige un trabajo de debates y acuerdos garantizados por una amplia participación de la Comunidad Educativa que permita acceder a progresivos niveles de consenso respecto a los cambios a realizar. Nos referimos la de lxs sujetxs que la sostendrán día a día: lxs profesorxs, lxs directivxs, lxs estudiantes (que, habría que recordar, casi el 40% de ellos ya son ciudadanos con derecho a voto), y la de los padres y  otros actores de la sociedad interesados en la educación de nuestros niños y jóvenes.

¿Hace falta cambiar la escuela secundaria?

Si, hace falta.

La obligatoriedad del nivel (establecida por ley en el 2002 en CABA y en el  2006 en todo el país) ha sido un claro punto de partida en esa dirección.

No desconocemos la crisis de la escuela media (aquí y en tantos países del mundo occidental):  las condiciones edilicias, el ausentismo docente y de lxs estudiantes, los porcentajes de abandono y de repitencia, entre otros indicadores, dan cuenta de las dificultades de construir la escuela secundaria obligatoria. Esos no eran los problemas de la antigua escuela secundaria, de la que circula una imagen idealizada olvidando que su fin era formar a las elites, que no era un derecho de todos los jóvenes. También conocemos y valoramos experiencias y  recorridos institucionales que han configurado espacios de aprendizaje y respeto para con lxs estudiantes, especialmente desde la obligatoriedad.

Pero no debemos olvidar que este gobierno lleva 10 años de gestión en la Ciudad. Es decir que lo que sucede hoy en las escuelas secundarias es clara responsabilidad de quien gobierna la CABA y de las políticas educativas que supo construir. Señalamos algunos ejemplos, concretos de las decisiones políticas que han tomado a lo largo de estos últimos años:

  • En el 2007 el 25,95% del presupuesto de la Ciudad se dedicaba a la educación; en el 2017 es el 18,27%.
  • La partida destinada para infraestructura escolar en 2015 fue apenas el 1,35 % del presupuesto de Educación. En 2008 había sido el 9,71 %. Una propuesta de reforma que incluye aulas móviles, conectividad y otra disposición de los espacios no pareciera estar ni disponible ni en el horizonte con esta brutal desinversión (ni siquiera para mantener las escuelas que tenemos). En esta área, aunque para 2017 el presupuesto anunciaba una suba del 158%, en el primer semestre del año la ejecución fue muy baja (15%).
  • El pago de intereses de la deuda pública desplazó a la educación como prioridad del GCBA.
  • En relación a los salarios docentes, descontada la inflación, el gasto total en remuneraciones de acuerdo al presupuesto 2017 acumula una caída de – 13%.
  • En el área de inversiones técnológicas en el primer semestre del año la ejecución apenas llega al 22%, aunque para 2017 el presupuesto contemplaba una suba de 50%.
  • En relación a la concentración horaria de los profesores, en el 2008, a través de la ley 2905, se estableció el  Régimen de Profesores por Cargo. Sin embargo desde el 2010 se implementa en forma gradual solo en algunos  establecimientos de nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires que reúnen ciertos requisitos. Dimensionemos: en CABA hay más de 3.300 cargos docentes, más de 80.000 horas cátedra semanales que, según prometen, reorganizarán no sólo bajo los criterios de la ley de profesor por cargo sino también bajo la reorganización disciplinar que tendría prevista esta reforma. ¿Cómo lo harán si en seis años sólo lo lograron en algunas escuelas?

La pregunta es inevitable: ¿cuáles son las condiciones -materiales y simbólicas- que debe garantizar el estado para el desarrollo de este proyecto?

A partir del público malestar que ha generado esta propuesta, el propio Jefe de Gobierno salió a desmentir a su ministra afirmando que, al no haber “ningún papel firmado”, no se puede hacer referencia a ninguna reforma.

Como ya dijimos, una reforma no puede anunciarse sólo por los medios de comunicación. Y debe estar acompañada de una serie de medidas que la hagan posible: generar las instancias de participación necesarias para la construcción de consensos, incrementar considerablemente el presupuesto para implementar la concentración de horas docentes e incluir otros perfiles profesionales, anticipar diversas medidas para garantizar las condiciones edilicias básicas, la conectividad y el equipamiento necesario. También debería incluir la producción sostenida de materiales, con intervención de lxs docentes que van a darle vida en las aulas.  Si está esto está ya pensado  y planificado, no forma parte de la información que se ha puesto a discusión.  Eso inevitablemente produce preguntas inquietantes sobre la ligereza con que fue pensado el proyecto y genera sospechas respecto a su calidad.

Por otro lado, desde una revisión del documento disponible y a partir de las declaraciones públicas de algunos funcionarios, la reformulación propuesta deja la iniciativa (y su organización) en manos de cada escuela, depositando la responsabilidad (y la culpa) en las decisiones que asuma cada institución. Así, redefine el papel del Estado en la educación pública, dejando bajo su órbita solo la definición de líneas rectoras -muy poco claras por cierto- y su evaluación.

La llamada “Secundaria del futuro” propone un cambio profundo en el 5to año de la escuela.

Según el power point difundido y el diario La Nación, en esta nueva propuesta se prevé que en 5° año, el 50% del tiempo se destine a «aplicar los aprendizajes en empresas y organizaciones”. El resto será destinado al desarrollo de habilidades y proyectos de emprendedores. Al parecer se considera que las habilidades y los proyectos se generan en contextos controlables, que las habilidades no se dan en contextos de aplicación, y que los contextos de aplicación parecen estar fuera de la escuela.

¿El 5to año se dejará de cursar en las escuelas? ¿Se proponen espacios de aprendizaje o de pasantías laborales? ¿Qué supuestos sobre el mercado de trabajo contiene esta iniciativa? ¿De qué tipo de empresas y organizaciones hablamos? ¿Cuáles son las condiciones institucionales y los requisitos que debe reunir para poder ofrecer pasantías como espacios de aprendizaje? ¿Quién las elige? ¿Qué acompañamiento requiere este proyecto? ¿Quién va a llevarlo adelante? ¿Con qué recursos? ¿Implica algún tipo de trabajo previo y recuperación posterior de la experiencia por la escuela? ¿Cómo? ¿Cuantos espacios de pasantías debe garantizar el gobierno para los alumnos de quinto año?

Existen en la CABA más de 28.284 alumnos matriculados en quinto año. ¿Habrá espacios de aprendizaje para todos ellos en un año? Sólo una rápida mirada sobre la escuela técnica en Argentina (que tiene una rica experiencia y trayectoria en pasantías) permite advertir que lleva años construir y consolidar un sistema de pasantías formativo y cuidadoso de lxs estudiantes, que no se resuelve contratando agentes externos[1]

Otra cuestión que consideramos clave a indagar es el perfil de lxs tutorxs que acompañaran a lxs alumnxs en las pasantías, su modalidad de ingreso y nombramiento. Llama la atención la firma de convenios con ONGs que se harán cargo de su capacitación y monitoreo (el Ministerio de Educación firmó un convenio por cinco millones de pesos con la Fundación Cimientos para que preste asistencia técnica y capacitación al Programa Nacional de Tutorías del secundario).

También nos preocupa qué subjetividad supone y genera el discurso del emprendedurismo. ¿Qué supuestos evoca? Por momentos parece ser una salida/solución al desempleo: el emprender está unido a la iniciativa individual, se apuesta a las herramientas e iniciativas personales y se desconocen las condiciones sociales, económicas y de producción que intervienen en la existencia de puestos de trabajo así como las políticas públicas en relación al empleo.

Finalmente …

En recientes declaraciones, la ministra de educación de la CABA afirmó que la reforma del nivel secundario «tiene que ver con el fracaso de la escuela, que no le enseña a los jóvenes a expresarse y dialogar»[2] y con ese argumento criticó la toma de casi 30 colegios. Pensamos en cambio que el pedido de los y las estudiantes de una participación activa en el debate acerca de una nueva escuela secundaria da cuenta que salieron a defender su condición de ciudadanos activos e involucrados en un proyecto que compromete el presente y el futuro de todxs.

Mucho queda por discutir, por revisar, por resolver, tanto por parte de quienes están hoy al frente de las definiciones políticas como de quienes, por ser actores del campo educativo, nos consideramos con derecho a tener voz. Reiteramos: los problemas de la escuela media son cosa seria y compleja, y las políticas públicas también. Es claro que el camino iniciado no parece considerarlo de ese modo. Es urgente que así sea.

 

[1]Justamente, para resguardar el carácter educativo en relación a las pasantías y recogiendo la experiencia acumulada en educación técnica en nuestro país, se creó  el Sistema de Pasantías Educativas en el marco del sistema educativo nacional. (en el ey 26.427) sancionada en el 2008 y en la Ciudad de Buenos Aires,  ya desde  el 2003, contaba con  una ley que  creaba el Sistema de Pasantías Educativas

[2]La Nacion 16/9/17

Repudiamos los dichos del Ministro de Educación y Deportes de la Nación Argentina

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En el acto de inauguración del Hospital de la Escuela de Veterinaria de la Universidad Nacional de Río Negro el ministro Esteban Bullrich hizo pública su concepción de país y de educación.

Manifestó, refiriéndose a la inauguración de un espacio de Educación Pública, que  “Esta es la nueva Campaña del Desierto no con la espada sino con la educación” , (para) “poblar este desierto”.

Con sus expresiones, el Ministro retrocedió hacia el siglo XIX. Su reivindicación de la «Conquista del desierto» lo compromete con la justificación del genocidio de los pueblos originarios y lo sitúa en el campo de intereses de la oligarquía conservadora que consolidó su poder económico a través del exterminio de poblaciones indígenas, y que lo fortaleció mediante un modelo de país dependiente, por tanto reñido con el desarrollo soberano de la ciencia, la tecnología y la educación pública.

Es un enfoque inscripto en la tradición conservadora que históricamente ha defendido un modelo discriminador de educación pública desde:

1) la idea de ‘raza’ para discriminar a los sectores sociales ‘inferiores’ tanto en su naturaleza material como en su capacidad de producción histórico – cultural;

2) la idea de ‘irregulares’ para discriminar a los sectores tipificados como portadores de déficits físicos, cognitivos y sociales, concepción que reguló el modelo educativo del terrorismo de Estado

3) la idea de ‘vulnerables’ para discriminar a la población en situación de pobreza, idea vertebradora de las reformas educativas neoliberales.

4) la idea de vacío cultural de los sectores populares, de los indígenas, de los “cabecitas negras”, de los sectores rurales y periurbanos, de las mujeres, que se llena con la cultura urbana, masculina y europea.

5) la idea de que los diversos son los otros, en lugar de reconocer que la diversidad es del orden de la naturaleza humana. O, lo que es lo mismo, que diversos somos todos.

6) la idea, persistente en nuestra historia, de invisibilizar las muertes, las torturas, las violaciones, el desmembramiento de familias y la oferta de sus integrantes en subasta pública, las prisiones, el trabajo forzado, que tuvo lugar en ese fin de siglo XIX (y principios del XX incluyendo la campaña al Chaco). La idea, finalmente, de la naturalización del genocidio de grupos humanos retratados como enemigos de la civilización, ajenos a la condición de humanidad y pasibles entonces de ser eliminados. La barbarie de otrora, continuada en la barbarie de hoy (del conurbano bonaerense, y de tantos otros conurbanos de nuestro país).

7) la idea de que “la letra con sangre entra”, así que la violencia, el castigo, pueden y deben ser una manera aconsejable de enseñar.

Son muchas las ideas que se pueden desprender de la metáfora que esgrimió el Sr. Ministro. Incluso desgranarlas como analogías de otras expresiones vertidas sobre nuestro trabajo como educadores y educadoras, sobre las supuestas carencias de capacidades y de conocimientos de los y las estudiantes, que nos evocan la nada, el vacío de un desierto inculto (no trabajado, no hollado) sobre el que hay que intervenir porque por décadas no se hizo nada, no se creció nada, no se aprendió nada, no se trabajó nada, no se creó nada. Intervenir, invadir, negar, invisibilizar, arrasar.

Decimos, podemos desgranar un sinnúmero de sentidos. Es suficiente cerrar con uno. Nada bueno puede augurarse de la declaración de la máxima autoridad nacional en materia educativa, si la asienta en la negación más extrema de la democracia: una política genocida y de tierra arrasada como fueron las campañas militares al sur (y al norte) de este país, fundadas en concepciones que siguen hiriendo el cuerpo social argentino en su más profunda dimensión democrática, inclusiva y liberadora.

Quienes defendemos la educación pública como un derecho y luchamos por un sistema educativo democrático expresamos nuestro profundo repudio a los dichos del Ministro Esteban Bullrich.

Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA)

AGCE, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación

CyUA Cientificos y Universitarios Autoconvocados

Conversaciones Necesarias

Manifiesto del XIV Encuentro Nacional de Carreras en Educación y Ciencias de la Educación

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Directores, coordinadores, docentes, estudiantes y egresados de Escuelas, carreras, departamentos y Facultades de Ciencias de la Educación del país y la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, reunidos en el XIV Encuentro Nacional de Carreras en Educación y Ciencias de la Educación de 23 Universidades Nacionales, en la ciudad de Córdoba, los días 18 y 19 de Agosto de 2016, ponen de MANIFIESTO:
– Su profunda preocupación por las políticas educativas para el sistema nacional en sus distintos niveles que viene desarrollando -por decreto- el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación de clara orientación mercantilista y meritocrática con predominio de políticas orientadas a la evaluación de resultados, liderado por gerentes que desconocen los logros acumulados en décadas de producción pedagógica, las trayectorias y saberes específicos de los trabajadores de la educación y sostienen una estrategia de desfinanciamiento y despidos vulnerando el derecho de los trabajadores y de los ciudadanos.
– Advertimos sobre la tendencia generalizada en diferentes ámbitos de la vida social pero en particular en el educativo, a la generación de políticas de reducción del Estado por juzgarlo ineficiente y el efecto de descreimiento del papel del mismo, trasladando de este modo responsabilidades indelegables a la esfera de lo individual. Al mismo tiempo se observa el lugar otorgado y avance de los sectores empresariales que en forma directa o indirecta participan en la definición de políticas que encuentran en la educación una oportunidad para la concreción de sus intereses.
– Asistimos a procesos de asfixia en la mayoría de las Universidades Nacionales, con recortes presupuestarios que se expresan en suspensión de convenios, programas, proyectos, que afectan de modo directo políticas y estrategias de igualdad e inclusión y desmantelan fuentes de trabajo.
– Presenciamos el cruel efecto de expulsión de estudiantes universitarios de sectores populares que nuevamente ven amenazada la posibilidad de concretar su derecho a la educación, producto del retraimiento del trabajo y del crecimiento de la pobreza, como consecuencia de una política de concentración de la riqueza que beneficia a unos pocos.
Denunciamos:
– La gravedad del desmantelamiento de los equipos consolidados de trabajo en la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa, la reubicación de servidores con información estratégica del sistema educativo –responsabilidad del Estado tal como se establece en la Ley Nacional 26206- y el peligro del uso discrecional y privado de información pública y sensible, de personas e instituciones, que debe ser resguardada como lo determinan la Ley 17622 de Secreto estadístico y la Ley 25326 de Protección de datos personales (habeas data).
– El conjunto de políticas y programas que han sido dejados sin efecto, debilitados y/o transferidos a la mayoría de las Provincias en condiciones muy desiguales, que ponen en riesgo su continuidad y profundizan la fragmentación del sistema: el Programa Conectar Igualdad; los Centros de Actividades Juveniles e Infantiles; el Plan Nacional de Lectura; el Programa de Radios Escolares y el de Orquestas Infantiles y Juveniles; el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios; el Programa de Educación Intercultural y Bilingüe; el Programa Nacional Itinerante de Educación, Arte y Cultura; Programa de Educación Sexual Integral, reducción de la compra de literatura infantil y juvenil para las Bibliotecas Escolares, entre otros.
– Los despidos y profundización de la precarización laboral de los trabajadores y los cambios de rumbo de las políticas llevadas adelante por el Instituto Nacional de Formación Docente, que cuentan con un amplio reconocimiento del sistema formador nacional.
Venimos de históricas luchas y conquistas sociales que contribuyeron a consolidar la Educación Superior como un derecho y bien público y social.
Defendemos la Universidad pública, gratuita, laica, democrática, popular, autónoma, cogobernada. Universidad pública como ámbito de producción de conocimientos y compromiso social, inscripta en proyectos emancipadores latinoamericanos.
Participaron del Encuentro directores, coordinadores, docentes, estudiantes y egresados de Carreras de Ciencias de la educación de las Universidades Nacionales de:
Córdoba, Salta, La Plata, La Pampa, Del Sur, De la Patagonia San Juan Bosco, Del Nordeste, Moreno, Quilmes, General Sarmiento, Entre Ríos, Buenos Aires, Rosario, Jujuy, San Juan, San Luis, Comahue, Tres de Febrero, Luján, Patagonia Austral, Villa María, Tucumán y Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación (AGCE), Comisión Directiva Asociación de Graduados de Ciencias de la Educación Rosario (AGCER), Asociación de Graduados de Ciencias de la Educación Jujuy (AGCEJ)

Estadísticas oficiales e investigación educativa

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La desarticulación del área de estadística educativa de la DiNIEE (Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación)

 

Durante la última semana de julio los agentes estatales que integran la DiNIEE se enteraron de dos medidas adoptadas por el Ministro Esteban Bullrich:

  • el traslado del personal informático de la DiNIEE a otra dirección a los efectos de brindar servicios a otras áreas del Ministerio y,
  • el traslado de los servidores y de la información a sitios externos en los cuales no hay condiciones para que el personal informático se desempeñe cotidianamente.

Ambas medidas fueron informadas verbalmente por Baltazar Quinterno, nuevo director de informática que no cuenta con una designación formal y de quien se desconocen antecedentes técnicos profesionales que acrediten idoneidad para ocuparse de un área tan crítica y relevante para el Ministerio.

Las tres cuestiones son de extrema gravedad y dieron curso a una solicitud de adhesión (desmantelamientoeducativo@gmail.com) que está circulando por distintos medios por parte del conjunto de los trabajadores que integran la DiNIEE.

Nos interesa aquí desarrollar algunas puntualizaciones con respecto al problema. Comencemos por el traslado de los servidores y de la información a sitios externos. Se trata de servidores de aplicaciones, de bases de datos, de servicios WEB, de archivos, de reserva y de acceso remoto que están en salas acondicionadas para ese fin en el Palacio Pizzurno.  La información en cuestión  es la de los Relevamientos Anuales, los Censos Docentes -incluido el CENPE2014 (Censo Nacional del Personal Docente y no docente del sistema educativo) y el Sistema Integral de Información Digital Educativa -SinIDE- que releva la información nominal de los estudiantes del sistema, con sus recorridos escolares y calificaciones,  entre otros datos sustantivos. En un sistema federal -como el de nuestro país- contar con información comparable por todas las jurisdicciones es indispensable para el planeamiento y el gobierno de la educación. Producir los registros administrativos anuales y los censos de docentes y establecimientos llevó 10 años de trabajo incesante desde la recuperación democrática: recién en 1994  se llevó a cabo el primer censo docente -manteniendo desde entonces la frecuencia decenal- y en el año 1996 se iniciaron los Relevamientos Anuales. La medida del ministro, que además no se plasma en ninguna resolución, pone en riesgo el resguardo de los datos personales de alumnos, docentes y establecimientos del sistema que la Ley de Educación Nacional (26206) le asigna al Ministerio y a las jurisdicciones y de darse curso a esta medida se está debilitando la institucionalidad estatal y presumiblemente incumpliendo la Ley de Protección de Datos Personales (Ley 25326).

Vayamos a la cuestión del traslado del personal informático de la DiNIEE a otra dirección a los efectos de brindar servicios a otras áreas del Ministerio. Se trata de la ruptura del vínculo entre un equipo técnico profesional y su medio de trabajo integrado tanto por los compañeros que conforman los otros equipos de la DiNIEE como por los distintos tipos de servidores. Esta medida afecta tres núcleos centrales inherentes a la producción estadística oficial que ninguna otra instancia institucional –ni aun de carácter estatal- puede sustituir: 1. El desarrollo conceptual que sustenta a los registros administrativos, los censos y los sistemas de información y se apoya en un trabajo cooperativo de larga duración entre informáticos y analistas 2. La rigurosidad metodológica ligada a la capacidad de cobertura del ministerio y de las jurisdicciones lo que permite el alcance a toda la red institucional que conforma el sistema formador de todos los niveles y modalidades. 3. La ética de la responsabilidad de los agentes que son expuestos a la obediencia a una orden verbal de modo tal que la máxima autoridad ministerial no aparece ligada a la medida. La ausencia de una resolución y de un plan gradual que fundamente las medidas, garantice el resguardo de los datos, la continuidad de las series y la calidad y oportunidad de las producciones no pueden sino generar malestar entre los trabajadores ante la falta de confianza por parte de las nuevas autoridades ministeriales.

La intervención desacertada del INDEC en el año 2007 llevó al descrédito de esa institución y a la proliferación de otras agencias -estatales o no- que compiten en la producción de índices indispensables para el planeamiento y la toma de decisiones gubernamentales. A casi 10 años de la intervención, el INDEC no logró recobrar la confianza depositada por la ciudadanía en la información provista por el Estado. La investigación social llevada a cabo en las universidades y los centros de estudio perdió indicadores y datos claves provistos por esas fuentes primarias.

¿En qué se fundan las medidas del Ministerio respecto a la DiNIEE? ¿Por qué externalizar los servidores? ¿Por qué desarticular equipos que integran una Dirección cuyas producciones cuentan con el reconocimiento y la confianza de la ciudadanía y de la comunidad académica? ¿Por qué una medida tan relevante la lleva a cabo un director sin nombramiento?

Los trabajadores de la DiNIEE nos están advirtiendo acerca de un problema grave: poner blanco sobre negro sus aristas es un modo de acompañar lo solicitado por quienes se vienen desempeñando allí. Nos preocupa resguardar el sistema federal de estadísticas educativas que se fue consolidando a lo largo de más de 20 años, no externalizar información que el Estado debe preservar (tal como está ocurriendo con la de la ANSES) y utilizar sus producciones para mejorar la calidad educativa. Nada más ni nada menos.

Conversaciones necesarias

Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA)

Científicos y Universitarios autoconvocados (CyUA)

Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación (AGCE)