Escuela Secundaria y Reformas Educativas

Más allá de la retórica política, la necesaria consideración de los contextos de implementación

*Patricia M. Delgado

Dos ciclos de reformas educativas configuraron el escenario actual de la escuela secundaria: la que tuvo lugar a partir de la aprobación de la Ley Federal de Educación durante los gobiernos de Carlos Menem, y la que se desarrolló en el marco de la Ley de Educación Nacional en los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner. Ambas reformas plantearon cambios en la estructura académica del sistema educativo, estableciendo la extensión de la obligatoriedad escolar, la renovación de los contenidos curriculares, la institucionalización de un sistema nacional de evaluación de la calidad educativa, políticas compensatorias redefinidas luego como programas socioeducativos, así como cambios en el gobierno y administración del sistema.

Sin embargo, estos procesos tuvieron lugar en contextos sociales, económicos y políticos diferentes, signados por las orientaciones que siguieron las políticas económicas y las reformas del Estado, de corte neoliberal en la década de los ’90 y posneoliberal a partir del año 2003. Esa contextualización resulta clave para poder diferenciar estas políticas, comprender sus efectos y las reacciones que suscitaron en la población y entre los actores educativos.

La transformación de los ‘90 se produjo en simultáneo a un proceso de recesión económica, expansión de la pobreza y el desempleo. Esta reforma integral del sistema educativo, formulada desde una perspectiva sectorial, con relativa autonomía de las políticas económicas, se implementó en un contexto económico y social adverso que operó en contra del éxito de muchas innovaciones. Esta es una de las razones por las cuales quedó inconclusa y con grados diversos de concreción según las jurisdicciones. En cambio, el segundo ciclo de reformas, se produjo en el marco de un contexto de crecimiento económico sostenido y disminución de los índices de pobreza y desempleo. Un conjunto de políticas orientadas a lograr la inclusión de los sectores excluidos del sistema, se pudo sostener por un incremento progresivo del financiamiento educativo.

A pesar de ello, la situación de la escolarización secundaria no mejoró tal como se esperaba. Existe cierto consenso en explicar que las políticas orientadas al cumplimiento de la obligatoriedad no abordaron los problemas de la matriz organizacional del nivel, el régimen académico y la estructura del puesto de trabajo de los profesores. Sobre la base de ese diagnóstico, las políticas actuales para la educación secundaria, se presentan como una profundización de la Nueva Escuela Secundaria (NES), encuadrada en los lineamientos de la LEN y las resoluciones 84, 88 y 93 aprobadas por el Consejo Federal de Educación en el año 2009.

En el proyecto de Ley Plan Educativo Maestr@ se presentan estrategias que buscan promover el ingreso, la permanencia y la culminación exitosa de las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes, marcando la necesidad de avanzar en la transformación del modelo de organización institucional. Pero quedan abiertos numerosos interrogantes respecto de cómo se avanzará en la instrumentación de las condiciones organizacionales, administrativas y laborales necesarias para transformar los formatos escolares.

Por el momento, se conocen algunas definiciones respecto del trabajo docente en escuelas secundarias. En un documento borrador para la discusión federal[i], se exponen lineamientos para que los equipos jurisdiccionales formulen nuevas propuestas de organización del trabajo docente, contemplando la concentración horaria, horas extraclase y nuevas modalidades de acceso a los cargos. Esto implicaría que cada jurisdicción realice primeramente un diagnóstico de sus planteles docentes, para luego diseñar la estructura de cargos a conformar, la cantidad de horas de clase y extra-clase incluidos en cada uno, la modalidad de acceso a los mismos, y la distribución de cargos según disciplinas y/o áreas de conocimiento. Además, las jurisdicciones deberían proyectar la inversión necesaria para solventar la nueva estructura, contrastándola con los recursos disponibles y planificando la evolución de recursos presupuestarios en función del tipo de estrategia de implementación elegida (escalonada o masiva).

Estas políticas, de compleja resolución en términos técnicos, son también difíciles de concretar desde el punto de vista de su financiamiento y de los costos políticos que conllevan. En el documento donde se definen estos lineamientos para los equipos jurisdiccionales, en ningún momento se alude a las fuentes de financiamiento de tales propuestas. Si consideramos que en el Plan Maestr@ se establece que el incremento de la planta docente para asegurar la cobertura universal en todos los niveles y la extensión de la jornada en las escuelas primarias y secundarias, debe ser financiado por las jurisdicciones con sus propios recursos, se infiere que los costos de pasar de una modalidad de designación por horas cátedra a otra por cargos, también deberían ser afrontados por las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Pero esta reforma no sólo implicaría un incremento en el presupuesto educativo. Los cambios propuestos en relación al trabajo docente avanzan en distintos frentes: modalidades de designación, de acceso a los cargos, de carrera docente, composición del salario, evaluación del desempeño docente. El Plan Maestr@ establece la creación de un Sistema Nacional de Carrera Docente, que sería fijado por un Acuerdo Marco (meta 27), en el que también se establecerían “los marcos de referencia para las instancias de negociación provinciales sobre otras dimensiones del trabajo docente, tales como la composición del salario, las modalidades de contratación y la política de titularización” (meta 28.2). Esto va en contra del carácter estatutario de la carrera docente en Argentina y el carácter jurisdiccional de los Estatutos. Si se avanza en esta dirección, las provincias deberían afrontar los conflictos y costos políticos derivados de producir cambios en sus Estatutos Docentes.

Este intento de “centralización” a nivel nacional de la definición de cuestiones laborales, se produce en simultáneo a un movimiento de “descentralización” en materia de discusión de salarios, que se circunscribe al ámbito de las jurisdicciones. De acuerdo a lo que propone el Plan Maestr@, quedaría eliminada la Paritaria Nacional Docente, y el nuevo Fondo Compensador sería una ayuda a las provincias que lo necesiten para que el salario mínimo docente sea un 20% superior al salario mínimo, vital y móvil, teniendo en cuenta lo que cobra un docente sumando todos sus cargos. Esta estrategia permitiría dispersar los conflictos y de esa manera debilitar los reclamos del sector, que en una paritaria nacional tiene mayor capacidad de presión a través de los sindicatos docentes nacionales.

En esta decisión política también puede advertirse cómo el gobierno nacional se desplaza del lugar central que había ocupado en la gestión anterior, como compensador de las desigualdades sociales y económicas entre las provincias. Les transfiere la responsabilidad de resolver los conflictos laborales y los costos financieros de buena parte de las reformas que propone. Dado que las provincias se encuentran en situaciones muy diferentes para hacer frente a estos problemas y mantienen distintos grados de dependencia técnica y financiera del gobierno nacional, esta redistribución de funciones y responsabilidades implicaría un aumento de las desigualdades y de la fragmentación del sistema.

En esta historia de sucesivas reformas se encuentran inmersos lxs profesorxs y las instituciones escolares desde hace tiempo. En nuestras investigaciones encontramos instituciones y sujetos conmovidos, desestabilizados, ignorados en sus tradiciones e identidades profesionales. Como una experiencia común a todos ellos, la de “encontrarse siempre en tránsito” entre reformas educativas, sin vislumbrar un horizonte claro.

En general, las reformas implican el abandono de formas de trabajo habituales y en ese proceso interpelan las identidades profesionales y producen resistencias. Pero los efectos que pudimos reconocer en los sujetos y las instituciones tienen más que ver con formas clásicas o tradicionales de abordar la implementación de políticas educativas: su carácter normativo, la urgencia en los tiempos, las marchas y contramarchas en las decisiones, la no intervención en las condiciones estructurantes del funcionamiento de las escuelas, la ausencia o insuficiente acompañamiento a las instituciones para realizar los cambios propuestos, la falta de adecuación a sus diferentes necesidades y puntos de partida.

¿Cómo se implementarán los cambios en este nuevo ciclo de reformas que se inician con el gobierno de Macri? El panorama que describimos no alienta expectativas favorables. Esta posición del gobierno nacional de proponer transformaciones sin asumir compromisos que aseguren la viabilidad técnica, política y económica de las mismas, y la estrategia de confrontación con los gremios docentes, como se evidenció este año al no convocar a la Paritaria Nacional Docente, hacen difícil pensar que se puedan generar condiciones que faciliten, promuevan y ayuden a sostener procesos innovadores, que permitan construir una experiencia escolar con más sentido, para estudiantes y profesorxs.

[i] Documento “Organización del trabajo docente en la Escuela Secundaria. Orientaciones para la planificación de la Secundaria 2030” (borrador en elaboración). Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Dirección Nacional de Planeamiento Educativo. Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la Nación.
Imagen: Julio Pantoja “Escuela Secundaria Nº 47 Pte. Dr. Ramón Castillo, San Fernando del Valle de Catamarca en Presentes: Retratos de la Educación Argentina
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Escuela secundaria y participación política ¿Qué hay de nuevo?

*Myriam Southwell

En el último tiempo, hemos asistido a discusiones públicas sobre el lugar de la política en la escuela. Hubo cuestionamientos sobre las tomas de escuelas, las protestas estudiantiles y la inclusión de debates políticos incluso se avanzó de manera inédita sobre la penalización y judicializaciónde de los y las jóvenes que participaban en ellas. Así, a aquellxs a los que se lxs debe proteger y garantizar una buena formación, y que plantearon que quieren aportar y no estar al margen de la transformación de la formación que les está destinada, y lo hicieron con una gran capacidad argumentativa, se les respondió penalizándolos legalmente.  La polémica nos alienta a re-pensar la escuela y la formación política en estos tiempos, en sus diferentes sentidos y manifestaciones.

Hay quienes pregonan la neutralidad, y hay quienes cuestionan a los jóvenes por apatía e individualismo, que son «menos participativos y con menos inquietudes políticas» de lo que los adultos creemos recordar que fuimos. Las instituciones educativas, al igual que otros espacios, producen una trama política, es decir, un conjunto de relaciones establecidas en las cuales las personas interactuan, ponen en juego sus perspectivas, modos de crear, limitaciones, valores, capacidades discursivas y persuasivas; es decir, se trata de instituciones inherentemente políticas. La disímil importancia otorgada en cada escuela al tratamiento de los conflictos, a la disculación de la palabra y la disidencia, así como la disposición de lugares físicos para el encuentro y la sociabilidad, producen diferentes experiencias de las y los jóvenes con lo político. En el caso de las tomas de este año en la ciudad de Buenos Aires, una (falta) de reciprocidad y (falta) de reconocimiento se visualizó en el hecho de haberlos dejado bastante solos con un problema que impacta sobre la sociedad toda y castigarlos juridicamente por parte del Ministerio de Educación de CABA. Lxs adultxs de la relación generaron una experiencia política deficitaria.

Debe decirse que la participación estudiantil en secundaria no es una manifestación reciente, ni tampoco un fenómeno de la segunda mitad del siglo XX, ni siquiera en la década del 40; pueden recordarse movimientos de estudiantes secundarios ya desde comienzo del siglo XX, suscitados por reformas educacionales o por instancias de revisión de la organización escolar. La formación política fue constitutiva de la secundaria desde sus orígenes. Miguel Cané, Ernesto Sábato, Florencio Escardó, René Favaloro, entre otros, son grandes cronistas de estudiantinas que exigen una lectura política. A la acción de esos movimientos estudiantiles se les debe algunos de los pasos democratizadores que han dado los sistemas educacionales, como la Reforma Universitaria, el cuestionamiento el elitismo (por ejemplo, cuando en la década de 1920 se llevaron adelante tomas y manifestaciones de colegios de la ciudad de Buenos Aires frente a las propuestas de reformas curriculares) y a las formas de disciplina que iban a contrapelo con la vida contemporánea.

En el caso de los estudiantes secundarios de 2017, se les debe el impulso para que la sociedad esté discutiendo que es negativo acortar la formación dentro de la escuela para incluirse tempranamente en empleos inciertos, y que contribuiría fuertemente a la desigualdad la medida -inédita en nuestra historia- de establecer este cambio como obligatorio para las escuelas públicas y opcional para las privadas.

Frecuentemente, hablar de participación estudiantil remite a imágenes míticas de los años 60 y 70, cuando ella implicaba que lo colectivo eclipsaba lo individual. No hay una identificación similar con los ´’80s y ´90s, subsumidos —injustamente— bajo la caracterización de desmovilización y tenue implicación política, cuando en realidad tuvieron también significativas contiendas por transformaciones educativas y resistencia hacia los resabios de la dictadura y el ajuste. Pero aquella valoración de la movilización estudiantil se rigidiza cuando adquiere forma de identidades muy novedosas -desafiantes, o sea, políticas-, expresiones desconocidas para las generaciones anteriores. El filósofo Jacques Rancière plantea que quienes participaron del mayo del 68 francés decían a las nuevas generaciones: «no intentéis de nuevo, como nosotros, querer hacer la revolución» y también «nuestra revolución es diferente de vuestro miserable movimiento reformista». Allí la herencia, más que habilitar, aleja.

Los jóvenes de hoy, como los de ayer, no desertan de la esfera pública, por el contrario, participan de una manera renovada que les es propia. Se organizan a través de vínculos asamblearios, muchas veces regidos por la horizontalidad (se registran incluso listas «horizontales» para las elecciones estudiantiles), y existe resistencia a ser captados por posiciones dogmáticas («los que se ponen el cassette», expresan). Hay una crítica a una idea tradicional de comunidad, pero, hay una nueva comunidad, surgida —como las demás— de una experiencia en común y de haber atravesado situaciones de no poca intensidad. Vivencias en un tiempo diferente, con formas y resultados también distintos. Lo sólido se desvanece, pero abre paso a múltiples experiencias.

¿Las prácticas educativo laborales deben ser obligatorias?

*Ana Miranda

El Proyecto Secundaria del Futuro[1] propone la extensión de prácticas educativo laborales de carácter obligatorio y curricular para los y las alumnos/as del último año de la educación secundaria. Con el objetivo de dar el debate, el texto presenta en primer lugar una exposición sobre la regulación de las prácticas educativo laborales y sus antecedentes. En la segunda parte, y a partir de la lectura de los documentos del proyecto, trabaja sobre las siguientes preguntas ¿deben las prácticas educativo laborales ser obligatorias? ¿Cómo pueden desarrollarse las prácticas en las distintas orientaciones? ¿las prácticas educativas implican el punto de partida para un proceso de flexibilización laboral?

Principales antecedentes y regulación de las prácticas educativo-laborales

Las prácticas educativo laborales tienen una larga historia al interior del sistema educativo en nuestro país. Durante la segunda parte del siglo veinte, mientras la educación secundaria funcionó como una oferta post primaria organizada en modalidades con poca relación entre sí, las prácticas tuvieron lugar dentro del ámbito de la educación técnica donde se desarrollaron numerosas e interesantes experiencias, entre ellas: escuelas fábricas, establecimientos educativos asociados con plantas productivas, proyectos de formación “dual”, entre otros. Muchas de estas modalidades siguen hoy vigentes.

La estructura del sistema educativo alemán constituyó una referencia ineludible en la vinculación de la educación técnica con el mundo del trabajo. Particularmente aunque no exclusivamente, la Realschule, que tiene una duración de 6 años, permite el acceso al sistema de formación dual, cuyos pilares son la práctica laboral y la capacitación formal en escuelas de oficios (Berufsschulen) y se cursa entre los 16 y los 18 años de edad. Se trata de un sistema que tiene una historia de más de un siglo y una estructura que incluye consejos de supervisión en donde participan las cámaras empresariales, los estados federados (Länder) y representantes sindicales.

La Ley de Educación de Formación Profesional regula el ámbito de los consejos y certifica el diploma de los egresados. Un punto de gran interés se relaciona con los sistemas de seguimiento y aprendizaje, ya que durante la cursada los y las alumnas asisten a las escuelas y a los establecimientos productivos y de servicios alternadamente, en un programa que incluye asignaturas teóricas y prácticas. En los establecimientos en donde se realizan las prácticas, los aprendices son guiados por un maestro (capacitador en la rama o sector de práctica) que los guía en las labores, las cuales nunca reemplazan las ocupaciones regulares de la producción o servicios. Las escuelas supervisan, además, el cumplimento de las tareas y el aprendizaje de los oficios.

La vigencia y perdurabilidad de la experiencia de la Realschuleen en Alemania y en distintos países europeos (Austria, Suiza, Dinamarca, Noruega, entre otros), así como el desempeño de la educación dual, las convierten en modelos ineludibles en el debate sobre la relación entre la educación y el mundo del trabajo, y ponen en evidencia los elementos que constituyen las condiciones para su funcionamiento: establecimientos educativos bien equipados, una vinculación afianzada con las empresas e instituciones donde se realizan las prácticas, la cooperación de maestros de oficios en los espacios de trabajo, la participación del Estado en la regulación y la aprobación de los programas y diplomas.

La educación dual forma parte de un sistema educativo que propone una diferenciación formal entre la educación académica con continuidad universitaria (gymnansium) y la educación vocacional (realschle y hauptschule). Las experiencias que se desarrollan en estas últimas-las ofertas vocacionales-han sido fuente de inspiración en nuestro país para distintos proyectos de educación técnica y profesional que propusieron un acercamiento entre la educación secundaria y el mundo del trabajo, en donde existen numerosas e interesantes experiencias. Sin embargo, durante los años noventa y en el marco de la reforma educativa, las prácticas educativas laborales pudieron extenderse al conjunto de la educación secundaria, abarcando a todas las modalidades de enseñanza.

El Decreto 340/92[2] reglamentó –por primera vez- el sistema de pasantías para todo el ámbito del Sistema Educativo Nacional, abarcando al conjunto de las modalidades de la educación secundaria y la educación superior (universitaria y no universitaria).  Denominó a la pasantía como la extensión orgánica del sistema educativo a instituciones para la realización de prácticas relacionadas con su educación y formación. La norma fue imprecisa en muchos aspectos, pero estableció claramente que no generaba vínculo alguno entre las instituciones y los pasantes.  Es decir, que no implicaba ninguna obligación, ni relación laboral, para las empresas, organismos públicos o asociaciones en donde se desempeñaran los y las pasantes.

Con el aval del decreto 340 y en el marco de distintos proyectos de flexibilización laboral, las pasantías se extendieron ampliamente como una forma recurrente de inserción ocupacional juvenil, sobre todo entre estudiantes universitarios/as, que a partir del año 1999 contaron con la sanción de una legislación propia a ese nivel educativo (Ley 25165[3]).  A nivel secundario las experiencias fueron diversas, desde proyectos de gran calidad hasta prácticas incorrectas de contratación precaria en reemplazo de puestos de trabajo sin ningún vínculo con la formación educativa.  La crisis de finales de los noventa agudizó la problemática, ya que, frente a la escasez de recursos económicos familiares, las pasantías se convirtieron en la posibilidad de acceder a unos mínimos ingresos.

En el año 2002 y luego de una de las peores crisis económicas que atravesó nuestro país, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, se propuso trabajar en la regularización de las prácticas educativo laborales. Luego de comprobar la existencia de abusos relacionados con: la extensión horaria, la duración excesiva, la falta de vinculación entre las tareas de los y las pasantes y los contenidos de su formación. Así como con la intención de apoyar y dar cobertura a las experiencias que promovían un vínculo de calidad entre la educación y el mundo del trabajo, se promulgó el Decreto 266/03 que dio comienzo al Programa Aprender Trabajando[4], aún vigente.

El Programa Aprender trabajando representa un antecedente imprescindible de todo proyecto que se proponga la extensión de prácticas educativo laborales en la Ciudad de Buenos Aires, por varias razones. En primer lugar, porque brinda el sostén formal para la protección de alumnos/as, docentes y directivos/as, así como modalidades de convenios para la realización de las prácticas. En segundo lugar, porque tiene una larga y rica trayectoria de trabajo que abarca tanto a establecimientos educativos, como a empresas, instituciones del sector público y social. En esta dirección, es preciso advertir que las prácticas que propone el programa, las cuales pueden que ser realizadas también al interior de los establecimientos educativos en base a proyectos especiales, son de carácter optativo y se realizan por fuera de la jornada escolar.

En el ámbito nacional, y en el contexto de la promoción de la educación técnico profesional y la re-regulación de la actividad laboral distintos proyectos fueron construyendo un andamiaje institucional para el desarrollo de prácticas educativo laborales. Desde instituciones educativas, la Ley de Educación Nacional 26.206/06[5] dispone en su artículo 33 la promoción de la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo del trabajo, así como prescribe que las escuelas técnicas y agrotécnicas se regirán por los artículos 15 y 16 de la Ley 26.058/05 de Educación Técnico Profesional[6].  Ambas normas estipulan la necesidad de la supervisión de las prácticas y el carácter educativo de la actividad.

Desde el poder legislativo nacional, y tomando en consideración una serie de fallos judiciales, se cuestionaron las tareas y la extensión de las prácticas[7] y la Ley 26.427/09 propuso una nueva regulación, creando un Sistema de Pasantías Educativas para la educación superior, la educación de jóvenes y adultos y la formación profesional. La legislación toma como referencia a instituciones laborales tales como el salario mínimo vital y móvil, y el convenio colectivo propio a la actividad, brinda cobertura de salud, crea un registro frente a la Seguridad Social y encomienda al Ministerio de Trabajo el control del cumplimiento de la norma.

En el año 2011, y como parte de las iniciativas propias al desarrollo de la educación técnico profesional, se desarrolló la regulación de las pasantías de la educación secundaria. El decreto 340/92 había sido derogado por la Ley de pasantías para la educación superior, no había alcanzado a la educación secundaria, por lo cual existía un vacío legal. El decreto 1374/11 del Ministerio de Educación propuso la normativa para el desarrollo de las prácticas profesionalizantes para los y las estudiantes de la educación secundaria, respondiendo al reclamo de empresarios y cámaras que habían estado habituados a trabajar con el decreto 340 y se habían quedado sin instrumentos legales para su implementación[8].

En este marco, la Provincia de Buenos Aires a través de la resolución Nº 112/13 de la Dirección General de Cultura y Educación estipuló la obligatoriedad de la Prácticas Profesionalizantes para estudiantes de 7 año de las escuelas técnicas secundarias.  Estas prácticas se desarrollan como una actividad curriculuar, con una duración máxima de 200 hs. Reloj, y deben estar relacionadas con el perfil profesional de la especialidad que el/la estudiante cursa durante el último año.  Dado que las prácticas son actividades educativas y curriculares, no reciben asignación estimulo, ni ningún tipo de pago[9].

Las prácticas laborales en el Proyecto Secundaria del Futuro

Los documentos a los que se puede acceder del Proyecto Secundaria del Futuro proponen la extensión de las prácticas educativo laborales para las 13 orientaciones previstas en la Nueva Escuela Secundaria (NES) – Arte, Matemática y Física, Agro y ambiente, ciencias sociales y humanidades, ciencias naturales, comunicación, educación física, economía y administración, lenguas, literatura, turismos, informática y educación – como una actividad curricular obligatoria y ajustada al perfil profesional de las orientaciones.

En el marco de una reforma general y como parte de la planificación del segundo semestre del último año de la secundaria, la búsqueda y acuerdo para la realización de las prácticas quedarían a cargo de los establecimientos educativos, los cuales a través del trabajo de tutores/as realizarían el seguimiento de la actividad de los y las estudiantes en este período. Durante el cual no se prevé la asistencia al establecimiento educativo.

Una vez conocido el proyecto, y como es público, los y las estudiantes de distintos colegios de la Ciudad, se manifestaron en contra de la reforma, señalando el carácter poco participativo del diseño, y la posibilidad de la precarización de las trayectorias de inserción laboral. En este texto, luego de la revisión de los antecedentes, interesa reflexionar sobre el segundo de los puntos y con ese objetivo se propone pensar a partir de las siguientes preguntas: ¿deben las prácticas educativo laborales ser obligatorias? ¿Cómo se desarrollan las prácticas en las distintas orientaciones? ¿las prácticas educativas implican el punto de partida para un proceso de flexibilización laboral?

Respecto del primer punto, hace ya más de dos décadas existe consenso sobre tres aspectos o finalidades de la educación secundaria, que fueron plasmados en la LEN, estos son: habilitar a los y las estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía, para el trabajo, y para la continuidad de los estudios. Ahora bien, las características de las distintas modalidades implican que mientras la formación ciudadana y la continuidad educativa son constantes y deben ser garantizadas a todos y todas por igual, la habilitación para el trabajo puede tener ritmos y egresos diferenciados.  Por ejemplo, ciertas orientaciones de la modalidad técnica habilitan perfiles profesionales al egreso del secundario, y otras no. Muchas de las orientaciones de la NES no fueron desarrolladas en base a perfiles profesionales, sino a saberes y disciplinas que se aplican luego al desarrollo de perfiles que se desarrollan en el nivel superior. Por ejemplo, matemática y física.

En segundo lugar,  programar prácticas para las distintas orientaciones implica plantear el mundo del trabajo en términos amplios, integrando además la relación y el impacto con la comunidad. Los proyectos de aprendizaje en servicio –los voluntariados universitarios, por ejemplo, brindan modelos de gran interés, que van más allá de un vínculo concreto con el mercado, o con puestos de trabajo concretos.  En todos los casos, y más aún en la educación secundaria, es imprescindible el acompañamiento de la comunidad educativa, principalmente los y las profesores, los y las compañeros/as y amigos/as y los grupos familiares que conforman el mundo juvenil.

Respecto del tercer punto, existen muchas evidencias de que los dispositivos de vinculación educación – trabajo están condicionados por su diseño (contenido) y contexto de implementación. Pueden representar el inicio de un proyecto de flexibilización y reemplazo de la población trabajadora adulta, o pueden formar parte de sistemas integrales de formación, orientados sobre el paradigma de la protección social. En todos los casos, no son neutrales, y necesitan del apoyo y coordinación de instancias estatales especializadas.

En la Ciudad de Buenos Aires el Programa Aprender Trabajando representa un ejemplo de prácticas virtuosas de articulación. No obstante, estas articulaciones encuentran una gran dependencia de las redes que los establecimientos escolares tienen a su alcance, haciendo evidente la segmentación informal de nuestro sistema educativo. Una segmentación que se expresa, tanto en las escuelas de gestión pública, como en las escuelas de gestión privada, y que vuelve a poner sobre la mesa la importancia del rol estatal en la garantía sobre la igualdad de oportunidades.

Un punto quizás poco discutido, es aquel referido al egreso de la educación secundaria. Las estadísticas educativas muestran que existe un desgranamiento en el último año, que implica que los y las jóvenes no consigan el diploma durante ese período. Se trata de un problema que tiene muchos años en el sistema educativo, que tuvo respuesta en las primeras etapas del Programa Fines, pero que continúa vigente y que puede ser agudizado en caso de no mediar instancias presenciales durante el último semestre de la educación secundaria. La experiencia de la educación virtual (a distancia) permite anticipar este proceso, en donde el vínculo educativo se vuelve lábil, va perdiendo la fortaleza que brindan las instancias grupales.

En base a los diagnósticos y experiencias es posible anticipar que, sin modificar las condiciones vigentes, la obligatoriedad de las prácticas laborales, es decir la introducción de las denominadas pasantías a nivel curricular, agregaría nuevas problemáticas y desigualdades a la educación secundaria. Sobre todo, si la obligatoriedad se implementa en un contexto de reformas, que proponen la flexibilización de la Ley de Contrato de Trabajo. En este sentido, debe tomarse en consideración que si bien los dispositivos de vinculación educación-trabajo pueden promover un vínculo virtuoso, su implementación debe respetar los acuerdos generales de elevación de la edad de ingreso al mercado laboral (Recomendación 146/OIT), garantizar el cumplimiento del egreso de la educación obligatoria y promocionar la continuidad en la educación superior, sobre todo frente a las tendencias actuales respecto del futuro del trabajo. Así como desarrollarse en un contexto de dialogo social, en donde todas las voces encuentren su espacio de articulación.

 

[1]  Se hace referencia secundaria del futuro/ la escuela que queremos / profundización de la NES

[2]http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/15000-19999/17219/norma.htm

[3]http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=60511

[4]http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/aprendertrabajando/institucional

[5]http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

[6]http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley26058.pdf

[7]https://www.cronista.com/impresageneral/Nueva-regulacion-de-las-pasantias-educativas-20090427-0004.html

[8]https://www.clarin.com/educacion/Regulan-pasantias-alumnos-secundarios_0_r17W_yphP7e.html

[9]http://servicios.abc.gov.ar/buenosairesconvos/guia_completa.pdf

 

 

  • Investigadora del CONICET, coordinadora de la Maestría en Estudios y Relaciones del Trabajo FLACSO/UMET

Secundaria del Futuro: ¿Prácticas Profesionalizantes o Trabajo Precarizado?

*Viviana Seoane 

**Gustavo Lappano

Hace casi una década que en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires gobierna la alianza Cambiemos que, particularmente en los últimos años, puso en marcha una reforma en la educación secundaria conocida como NES (Nueva Escuela Secundaria) y ahora intenta imponer una nueva reforma bajo el nombre de Secundaria del Futuro[1]. Pensada exclusivamente para las escuelas públicas, la Secundaria del Futuro propone un cambio del modelo organizacional de la escuela secundaria y del régimen académico que afecta tanto a estudiantes como a docentes. Frente a la difusión de los primeros borradores sobre la Secundaria del Futuro lxs estudiantes sumaron a sus reclamos históricos el rechazo a la reforma. En el mes de agosto, reunidos en asamblea de la Coordinadora de Estudiantes de Base, decidieron la toma de los colegios, la realización de marchas al Ministerio de Educación, y el pedido firme de que se suspenda la medida y se abra un debate que los sume como protagonistas y que incluya otras voces. La lucha estudiantil fue exitosa ya que consiguió, por una parte, poner en agenda el carácter arbitrario e inconsulto de una propuesta de tal envergadura realizada sin ninguna participación de docentes, directivos, estudiantes, familias y sindicatos y, por otra parte, denunciar que la reforma compromete a las escuelas públicas para que ofrezcan mano de obra barata al mercado.

El principal documento difundido por el gobierno para promocionar y dar a conocer la Secundaria del Futuro fue una presentación en formato Power Point a fin de comunicar algunos de los cambios que implementarían en las secundarias públicas. El aspecto más controversial de esta propuesta cuestionada por estudiantes, familias y docentes es la decisión de reducir el tiempo de cursada del 5to año para que lxs estudiantes realicen prácticas educativas. Así planteado no parecería, en principio, una cuestión problemática si no fuera porque es precisamente este punto donde se centraron los principales cuestionamientos. Se presenta al último año de la escuela secundaria (5to) como año integrador cuyo tiempo se distribuirá en un 50% destinado a la aplicación de los aprendizajes en empresas y organizaciones según talentos e intereses de cada alumnx, y un 50% destinado al desarrollo de habilidades y proyectos para la formación del sujeto emprendedor. En la Secundaria del Futuro no hay definición clara acerca de lo que llaman “habilidades y proyectos relacionados al emprendedurismo”, por ende, no se observa relación alguna entre estos contenidos y las prácticas educativas. De este modo, cualquier trabajo es presentado como un contexto de aprendizaje.

¿Qué significa emprendedor en el contexto de las actuales políticas neoliberales? ¿Qué contenidos son necesarios para formar emprendedores? ¿Es posible formar individuos emprendedores independientemente de las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales en las que viven y crecen nuestrxs jóvenes? ¿Queremos como docentes que las oportunidades futuras de nuestrxs jóvenes dependan de sus capacidades y recursos individuales? ¿Qué concepción de sujeto trabajador y para qué mercado de trabajo formaría la Secundaria del Futuro?

Las denuncias y reclamos de estudiantes, docentes y sindicatos llevaron al gobierno a “maquillar” la propuesta de manera de atenuar y contener el conflicto. Es por eso que primero fue trabajo, luego práctica profesionalizante y, por último, práctica educativa en un intento por ajustar la propuesta a la normativa vigente (LEN N°26.06/06, art.33).

La defensa que hacen quienes impulsan y adhieren a esta reforma refiere a que estas prácticas educativas de la Secundaria del Futuro se asemejan a las prácticas profesionalizantes de la Educación Técnico Profesional (ETP).  Sin embargo, no son comparables porque en la Ciudad de Buenos Aires como en el resto del país, las prácticas profesionalizantes han sido conceptualizadas por la resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) como “aquellas estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propósito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando” (N°47/08, Anexo I, art.16). En la ETP las prácticas adquieren sentido en el marco de una especialidad que lxs estudiantes cursan de manera regular y sistemática, y no suponen la reducción o eliminación de horas de cursada porque constituyen un campo de formación (formación general, formación científico-tecnológica, formación técnica específica y prácticas profesionalizantes) establecido por la Ley de Educación Técnico Profesional N°26.058/05.  La presencia de las/los jóvenes en la escuela es condición para que dicha práctica articule con un proyecto institucional y se vincule con un perfil profesional y un área ocupacional identificable. Esta forma de concebir las prácticas hace posible que lxs alumnxs vayan construyendo sus capacidades profesionales especificas a lo largo de sus trayectorias escolares y son parte de las estrategias que habilita el Diseño Curricular para poner en práctica dichas capacidades.

¿Cuáles son los riesgos de reformar el régimen académico obligando a la totalidad de lxs estudiantes del último año de las escuelas secundarias públicas a realizar prácticas educativas? ¿Por qué esta reforma exime a las escuelas secundarias privadas de aplicarla? ¿Qué diferencia las prácticas educativas de la Secundaria del Futuro de las prácticas profesionalizantes que realizan lxs estudiantes de escuelas técnicas y agrarias de Ciudad como de cualquier otra jurisdicción, por ejemplo provincia de Buenos Aires? ¿Cómo se vincula esta reforma con el desempleo juvenil?

Quizá parte de esas respuestas las podamos encontrar en las palabras del ex ministro de educación Esteban Bullrich y actual candidato cuando expresa que, “debemos crear argentinos capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla”. Esta declaración es una forma eufemizada de ocultar las políticas de ajuste que producen la reducción y eliminación de puestos de trabajo que particularmente afecta a los jóvenes y en mayor escala aún a las jóvenes mujeres. La imprecisión de la propuesta Secundaria del Futuro contiene una intencionalidad estratégica para el modelo económico neoliberal ya que inyectaría al mercado trabajadorxs jóvenes a bajo costo a la vez que le permitiría incrementar los indicadores de empleo.

Además, es importante resaltar el reclamo que vienen haciendo lxs estudiantes acerca de la obligatoriedad de las prácticas educativas propuesta por la Secundaria del Futuro. En el caso de la ETP la resolución del CFE N°47/08 establece la obligatoriedad de las prácticas para la obtención del título de técnico. Por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires las prácticas profesionalizantes (Res.N°112/13) son obligatorias para lxs estudiantes de los séptimos años de las Escuelas Secundarias Técnicas y Agrarias, forman parte del diseño curricular y tienen una carga mínima de doscientas horas reloj anuales. Este séptimo año está dirigido a quienes desean obtener la certificación de la tecnicatura respectiva y la habilitación profesional. Por el contrario, en la Secundaria del Futuro lxs estudiantes no tienen la posibilidad de decidir sobre las prácticas y, más grave aún, es una propuesta que no explica el sentido que tendría la inserción obligatoria de lxs estudiantes en el mundo laboral ni el componente educativo de tales prácticas.

Vemos cómo la Secundaria del Futuro da lugar a una serie de dudas y preguntas tales como,  ¿Sobre qué base se seleccionan las empresas, organismos públicos, científicos, culturales para que los estudiantes realicen sus prácticas educativas? ¿La ciudad cuenta con convenios firmados con el ministerio de trabajo, con organismos públicos, universidades para que la totalidad de estudiantes de escuelas secundarias públicas de la ciudad realice sus prácticas profesionalizantes? ¿Cómo podrán las escuelas proponer convenios con empresas y organizaciones para todos los estudiantes del último año de la escuela secundaria? ¿Cuál es el número de estudiantes por empresa? ¿Cuántos tutores son necesarios para supervisar y evaluar las prácticas educativas? ¿La escuela puede preparar para el trabajo a miles de jóvenes que anualmente egresan de una escuela secundaria cuando sistemáticamente se destruyen los puestos de trabajo?

“Secundaria del Futuro” o “Secundaria 2030” son algunas de las denominaciones que utiliza el actual gobierno para nombrar una reforma inconsulta, reconvirtiendo a lxs docentes y preparando a lxs alumnxs para un “futuro” en el que la salida laboral y la producción de su proyecto de vida dependerán del emprendedurismo y el talento individual. Por otro lado, no es inocente pensar que este proceso de reforma o transformación tenga lugar en un contexto donde se quiere avanzar en una reforma laboral que tiene como objetivo central la precarización de lxs trabajadorxs.  En la Secundaria del Futuro prima el individualismo y la meritocracia, y se distancia de los valores de solidaridad y justicia que lxs docentes propiciamos en el aula desde el trabajo colectivo y colaborativo. La lucha estratégica sigue siendo por el conocimiento y es por eso que intentan precarizar el sistema educativo para cambiar la cultura social de nuestro pueblo.

 

 

[1]  Hacemos referencia a Secundaria del Futuro y/o la Escuela que queremos y/o Profundización de la NES. Distintos modos de nombrar a la propuesta de reforma.

*Docente e Investigadora de la FaHCE-UNLP

**Subsecretario de Educación Técnica y Agraria-SUTEBA

La educación en cifras: lo que no muestra la Secundaria 2030

*Natalia Stoppani (CCC)

*Leandro Bottinelli (UNIPE)

El Ministerio de Educación de la Nación está llevando adelante una propuesta de reforma de la escuela secundaria. Para ello, se desarrollaron reuniones de la Red Federal para la Mejora de los Aprendizajes (Res. CFE Nº284/16), encabezadas por la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa desde marzo de 2016, espacio integrado por un máximo de dos representantes de cada jurisdicción, para construir documentos generales acerca de esta propuesta, entre otras iniciativas. Esta Red realizó siete encuentros federales en 2016 y se propusieron para el 2017 continuar con otras reuniones para elaborar el documento finalmente conocido como Marco para la Implementación de la Escuela Secundaria 2030, el cual propone una reforma sistémica del nivel en todo el país a partir de cuatro dimensiones: organización de los aprendizajes, organización docente, régimen académico y formación y acompañamiento. Esto significa que a nivel nacional se establecen pautas generales para la escuela secundaria, pero que luego cada distrito debe pensarla atento a sus particularidades. Según aquel documento, el Ministerio de Educación de la Nación acompañaría a cada jurisdicción mediante instancias de formación de equipos técnicos con la escuela de Gobierno de Política Educativa, la Red Federal de Mejora, la participación en mesas de trabajo con los equipos locales que precisen colaboración y con apoyo financiero. La propuesta se podría resumir en la siguiente frase del documento mencionado: “reconvertir el funcionamiento originario de la escuela secundaria, de una escuela tradicionalmente selectiva, a una escuela inclusiva, abierta y de calidad” (p. 4).

Dicho esto entonces, estamos frente a una propuesta con aspiraciones de cambio muy ambiciosas, ya que, ni más ni menos, buscaría transformar aquello que es una preocupación educativa hace décadas: cómo hacer de la escuela secundaria un espacio de “buena educación” con toda la población estudiantil adentro, con porcentajes cada vez mayores de permanencia y egreso del sistema y no una excluyente, elitista y para pocos. Pero vale recordar que estos objetivos ya fueron estipulados de forma clara en la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006, cuando se estableció la obligatoriedad de la educación desde los 5 años hasta la finalización de la secundaria. Meta que encaja en una de las definiciones más importantes de la LEN: la educación y el conocimiento son derechos que deben ser garantizados por el Estado. Es decir, la educación es un derecho humano desde que se establece que son “el Estado nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires quienes tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familia”. Esta definición es fundamental para discutir la presente reforma y poner en duda si realmente un gobierno que no ha evidenciado a través de sus medidas una defensa de la educación pública quiere efectivamente resolver aquella preocupación educativa. No es lo mismo encarar una transformación con el enfoque de los derechos humanos, que con la mirada pueda en lo que el mercado necesita. Las definiciones de la LEN sobre los sentidos de la educación y la igualdad que pregona respecto de su garantía están en las antípodas de proyectos educativos que piensan cómo generar recursos humanos inteligentes, adaptables, polivalentes y emprendedores que hagan sus trayectorias educativas lo mejor que puedan y se acomoden a lo que el “mundo del trabajo” demande. Si la escuela secundaria no garantiza igualdad, integralidad y calidad para todos y todas las estudiantes no está cumpliendo los mandatos de la ley. Una escuela que sólo se piensa en función de su vínculo con el trabajo es sustantivamente pobre en relación a los objetivos mencionados. Para estas metas, la cuestión presupuestaria y financiera es clave. Y para sus reformas, también. En este breve análisis pretendemos aportar algunas notas referidas a los recursos financieros que requiere la transformación en curso, así como datos de presupuesto ineludibles para pensar su viabilidad.

Hablemos de números

deuda

El presupuesto nacional enviado por el Poder Ejecutivo ya se encuentra en los despachos de todos los diputados en  el Congreso Nacional. Una reforma educativa como la que estamos analizando conlleva, a pesar de que ninguno de los documentos oficiales diga nada al respecto, determinada cantidad de recursos presupuestarios. Es por ello que un análisis general sobre los datos con los que ya contamos puede dar luz a esta maroma. Para analizar cuánto se destina a educación debemos ver cuánto ocupan este ítem en el presupuesto total, algunas referencias a su composición interna y la comparación con años anteriores. Para el 2018 el Gobierno prevé un presupuesto total de 2.9 billones de pesos y en la función “Educación y cultura” un monto nominal del 203 mil millones de pesos. Esto representa  0.2% más para 2018, pasando de 6.8% en 2017 a 7,0% del presupuesto total. Como se observa, no hay cambios sustantivos entre un año y otro, consolidando la caída de la participación de la función educación en el presupuesto de este año respecto al 2016. El dato más preocupante aquí es el aumento de lo que representa la deuda pública en el presupuesto nacional y su relación con la educación. La deuda pública pasa de ocupar el 10.5% de la composición de la administración nacional al 14%, lo cual equivale a un aumento real, ajuste inflacionario mediante, de 1.4%. Si miramos en forma comparada con años anteriores, el ascenso del presupuesto para la deuda en relación al  de educación es cada vez mayor, llegando a un 2018 con la siguiente proyección: por cada peso destinado a servicios educativos, dos se destinarán a servicios de deuda.

Con estos números nos preguntamos por un aspecto en el que estas propuestas de reforma suelen plantearse: concentrar el trabajo de los profesores en una sola escuela.  Así lo dice el documento Marco: “En primer lugar, ésta requiere consolidar equipos docentes estables y con alta concentración horaria en esa escuela para generar un sentido de pertenencia institucional. En segundo lugar, la concentración de horas permite la generación de cargos que incluyan horas institucionales” (p. 7). El fundamento de este objetivo es vincular más directamente la labor de cada docente con una sola institución, lo que favorecería su conocimiento sobre la realidad de los estudiantes y su contexto, incrementaría el compromiso del docente con el proyecto educativo institucional y generaría mejores condiciones para el trabajo en equipo. En esta misma línea se aspira a que los profesores sean cada vez más profesores “de secundaria” que profesores “de una materia”, favoreciendo una práctica más integral de la enseñanza en el nivel. Esto va vinculado a la propuesta que recicla viejos debates entre las áreas y las materias, siendo que la Secundaria 2030 propone reordenar las grillas horarias con áreas integradas con la chance de modificar también los perfiles docentes. Estas iniciativas implican también una reorganización de la tarea docente que tienda hacia la jornada completa en una escuela, incluyendo diversas instancias de trabajo más allá de la clase en el aula como, por ejemplo, espacios de planificación colectiva, coordinación de proyectos, tutoría de estudiantes o participación en actividades de formación continua en la escuela.

Dado que los documentos de la Secundaria 2030 nada dicen sobre la materia presupuestaria, tomaremos una referencia que ya es una realidad al respecto. Hablamos de la provincia de Río Negro.  Las propias autoridades de la jurisdicción han indicado que este cambio organizativo les demandó programar un incremento del 35% en el presupuesto asignado al nivel, con el objetivo de cubrir los adicionales salariales que acarrean la concentración del trabajo docente en una sola escuela y las horas institucionales. En términos del presupuesto total de esta provincia, se trata de un incremento del 11% ya que, la secundaria, representa aproximadamente una tercera parte de todo el presupuesto educativo de la jurisdicción. Si tomamos este parámetro y lo escalamos a todo el país, el cambio organizativo en el nivel podría implicar un incremento de 0,6 puntos de PBI destinado a educación. Apuntemos también que su instrumentación no sería imposible para buena parte de las jurisdicciones sin un apoyo considerable del Estado nacional destinado a financiar el incremento presupuestario con, por ejemplo, un aporte escalonado que podría comenzar con 80% de los costos de la reforma e ir reduciéndose anualmente en veinte puntos, hasta llegar a cero en el quinto año. El esfuerzo de financiamiento a realizar no parece imposible desde el punto de vista económico, pero requiere de una firme voluntad política para concretarlo.

El modelo CABA

La realidad en la Ciudad de Buenos Aires, donde la reforma se llama  “Secundaria del Futuro” (o “La escuela que queremos”, o la profundización de la NES según el documento que tomemos”), los datos en relación al presupuesto educativo durante toda la gestión de Mauricio Macri y en lo que va de Rodríguez Larreta son claros en relación a la poca importancia que adquiere para la política pública. Si analizamos cuánto representa el Ministerio de Educación en el presupuesto total para la Ciudad, nos encontramos con un descenso muy marcado desde 2008, primer año macrista en la Ciudad, hasta el corriente año. Si bien el gráfico muestra un pico importante para el 2010, la caída es abrupta, siendo que solo dos veces más volvió a aumentar en relación al año anterior (2012 y 2016), pero nunca volvió a ese 27%. La variación entre el presupuesto del Ministerio de Educación para el 2007 (con Jorge Telerman como Jefe de Gobierno) y el dato para el 2017 es de -7.69%.

presupuesto

Y si hablamos específicamente de qué ha pasado en relación a la secundaria en la Ciudad, primero hay que decir que la aplicación de la Secundaria del Futuro en 2018 implica la coexistencia de tres secundarias distintas, tal como señalara Adriana Puiggros en una entrevista radial reciente: la vieja escuela secundaria, la Nueva Escuela Secundaria y la Secundaria del Futuro. En una misma escuela, en una misma familia, puede ser que existan tres regímenes académicos, grillas horarias y estructuras del nivel distintas. Si miramos qué pasó con la matrícula en la Ciudad, siendo la jurisdicción que en 2002 sancionó la obligatoriedad de la escuela secundaria (antes que la LEN en 2006), el cuadro siguiente expresa que prácticamente no ha variado la matrícula total. Si comparamos el 2007 y el 2016, no sólo la matrícula no aumenta, sino que tenemos  304 estudiantes menos.

juju

En definitiva, nadie duda sobre la importancia de repensar la escuela secundaria, el problema es cómo, con quién y para qué. Las propuestas oficiales actuales retoman un diagnóstico sobre los problemas de la escuela secundaria que ya tiene varias décadas y una necesidad de reforma sentida por muchos actores. Sin embargo, tanto la propuesta de cambio esbozada y como sus fundamentos presupuestarios son sumamente frágiles y no tienen en cuenta (como en el caso de los 3.000 jardines anunciados por la gestión de E. Bullrich en el Palacio Sarmiento) que los presupuestos provinciales no puede absorber el costo de esta reforma. Del gasto educativo total, son las provincias las que tienen más erogación que la Administración Nacional, por lo que dejar a su merced la elaboración y ejecución de reformas como la que estamos analizando, no es más que una profundización de la desigualdad y fragmentación educativa.

Para la sociedad en general y para los actores del sistema en particular, resulta muy difícil debatir una propuesta tan importante y ambiciosa de transformación de la escuela secundaria, sin tener referencias sobre los recursos con que se financiará. Preocupa la ausencia del tema en el proyecto de ley de presupuesto del Estado nacional que se está discutiendo en el Congreso de la Nación. El dato más ilustrativo al respecto es el congelamiento del presupuesto que se asignaría al área encargada de la formación docente (el INFOD), cuyo presupuesto volverá a ser en 2018, de $ 1.400 millones, como lo fue en 2016 y 2017 ¿Cómo es posible transformar la secundaria y cambiar el trabajo de los docentes desde una lógica por materias a otro por proyectos, sin fortalecer la formación docente para lograr este cambio? ¿Y cómo se puede fortalecer la formación docente con un presupuesto congelado luego de dos años en los que se acumularán más de un 60% de inflación (41% en 2016 y 25% en 2017)? No tomar en serio los recursos económicos que requiere la reforma de la escuela secundaria, puede llevarnos a una nueva frustración en esta iniciativa, como la experimentada recientemente por no haber previsto el esfuerzo presupuestario que requerían la construcción de tres mil jardines de infantes. Una reforma conducida por un gobierno que no da muestras, ni materiales ni simbólicas, de colocar al derecho a la educación en el centro de sus discursos y medidas, da pistas a pensar que lo que hay es más un nuevo anuncio publicitario, armado, mediático y rimbombante que una propuesta real.

Nota: los dos gráficos y el cuadro son de elaboración propia. El primer gráfico en base a datos de la Oficina Nacional de Presupuesto, Secretaría de Hacienda. El segundo en base a datos del Ministerio de Hacienda de CABA. El cuadro en base a datos del Relevamiento Anual de CABA.

Lo que Bullrich nos dejó…

*Roxana Perazza

Esteban Bullrich fue Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires designado en diciembre de 2009 hasta finales del 2015. Estuvo al frente del sistema educativo porteño seis de los diez años que hace que el macrismo está en el gobierno de la ciudad de Buenos Aires.

Desde el 2010, las políticas educativas en CABA han desmantelado sistemáticamente acciones y medidas que habían apuntado a reubicar en el centro de la escena política y social a la escuela pública. Se esperaba, ingenuamente, que su labor se centrara en la mejora, profundización y puesta en marcha de más propuestas que tendiesen a revertir las situaciones de desigualdad e injusticia educativa presentes en el sistema  educativo de la Ciudad. Sin embargo, esto no sucedió.

Una de las características de la gestión macrista, con un sólido respaldo y asesoramiento de los principales medios de comunicación, es la capacidad para reducir las políticas públicas en un “hacer como sí” y producir escenarios en el que todos creamos que está sucediendo lo que se publicita. Se hace como si se fortaleciera a la escuela pública, se hace como si se atendiera la demanda de nivel inicial a través de los centros para la primera infancia, se hace como si se quisiese jerarquizar a los docentes a través de una evaluación punitiva, se hace como si se estuviera a favor de la calidad educativa por la sola distribución de computadoras, se hace como si se construyeran escuelas a través de la sola presentación de un plan plurianual de infraestructura, se hace como si se estuviera fortaleciendo al Estado a través de medidas frívolas y palabras huecas, burbujas y globos de color amarillo.

“Pasando revista” sobre la gestión Bullrich en Educación, leímos un conjunto de “noticias” que nos refrescaron un poco la memoria y nos ayudan a entender un poco más la direccionalidad del macrismo en el gobierno y el legado que viene dejando en el sistema educativo de la Ciudad. Debemos confesar que, en un primer momento, nos  sorprendimos un poco al tomar nota de todo lo “realizado” frente a la posición que  tenemos, que caracterizaba a la gestión como pobre  y con magros resultados. A continuación repasamos solo algunas de ellas.

Fue durante inicios de su gestión cuando se puso en marcha el Plan Maestro, a comienzos del 2010. El propósito se enfocaba en la distribución de computadoras portátiles a 160.000 alumnos de las escuelas primarias y a 16 mil docentes. En sintonía con la política nacional, la ciudad insistió en la asignación de computadoras para los chicos de las escuelas primarias mientras el Ministerio nacional había implementado ya Conectar Igualdad para los alumnos de las escuelas secundarias y para los profesorados. En la Ciudad de Buenos Aires, el contrato que firmó el Ministro de Educación para la compra de estos equipos fue por 274 millones de dólares y con la empresa Prima SA, del grupo Clarín, única oferente en la licitación, que estuvo a cargo de la operación del programa durante cinco años[1].

Las computadoras resultaron más caras que las adquiridas por la Nación, Ciudad compró menos computadoras, pero, comparativamente, gastó más que el Ministerio de Educación Nacional. Por otro lado, se había anunciado que para setiembre del 2011 todas las escuelas iban a estar conectadas, algo que no ocurrió.

Un año más tarde, el Ministro Bullrich implementó un “0800”. Él lo caracterizó como “un canal de comunicación de la comunidad educativa con el Ministerio” justo en el momento que empezaba a haber “tomas” en algunas escuelas secundarias. En realidad, era la modalidad elegida para denunciar la actividad política en las escuelas. Esta medida  fue denunciada y, por esta causa, tuvo que presentarse ante la Justicia[2]. Obviamente, no podemos dejar de asociarlo con el reciente Instructivo sobre forma de proceder en caso de tomas de instituciones educativas, que desde el Ministerio de Educación de la Ciudad fue enviado a todas las escuelas. Este último protocolo instaba a las autoridades escolares a acusar a los alumnos que tomaran escuelas y a judicializar los conflictos. En este caso, se afirmó que se desconocía cómo llegó a las escuelas.

Otra de las ideas por las cuales lo recordaremos es por la implementación del sistema de inscripción on line. En el 2013, a partir de un dispositivo publicitado como ”moderno, fácil y eficiente”, los padres y las madres que quisieran inscribir a sus hijos por primera vez en una escuela pública estatal tendrían que acceder a una página web del gobierno de la ciudad. A partir de la puesta en marcha de dicho dispositivo, no sólo quedó al descubierto la ineficacia de la gestión sino también la cantidad de niños y niñas que no tenían vacantes escolares en la Ciudad de Buenos Aires. Pero, sobre todo, quedó en evidencia el profundo desconocimiento sobre el sistema de educación pública que  tenían (y tienen) los que estaban al frente del mismo.

Más allá de discutir la pertinencia de dicha decisión, enmarcada en la fundación de  una etapa moderna y de avanzada, fue, también un modo de identificar al destinatario para el cual se pensó esta propuesta: un “vecino” con conocimientos y con acceso a internet (para los otros, los pobres, ese mismo año el gobierno de la Ciudad implementó los Centros para la Primera infancia: una propuesta educativa/asistencial para los niños de sectores populares hasta cuatro años, fuera del circuito educativo formal, que se presenta como la respuesta adecuada para dicho sector de la sociedad).

Desde la inscripción on line, a los padres y las madres que quieren ingresar al sistema estatal les es más difícil acercarse a la escuela, conocerla, hablar con la directora, etc. En febrero del siguiente año, el Ministro puso a disposición del Poder Ejecutivo su renuncia al reconocer que había más de 90.000 niños que habían quedado fuera del sistema escolar.[3]

​También, podríamos tratar de explicar cómo hizo para licitar un mismo servicio dos veces[4] o los problemas que generó a determinadas escuelas a partir del establecimiento de aulas “conteiners”.[5]

Sin embargo, desde el discurso oficial se anunciaba que, tras años de duro trabajo, se había logrado un aumento significativo de la matrícula de los alumnos en las escuelas estatales de la ciudad. Sorprendente noticia, que obviamente resultó falsa[6] al no guardar relación con ninguna política “pro” escuela pública que cualquier lector pudiera identificar. Lo que sí se pudo demostrar es cómo ascendían los gastos en publicidad de todo el gobierno de la Ciudad en comparación con el descenso que se comprobaba en la inversión en infraestructura educativa.[7]

En suma, pareciera que estas noticias confirman nuestras posiciones y profundizan la certeza de que esta gestión no ha llevado a cabo ninguna medida significativa y de impacto en función del fortalecimiento de la escuela pública.

Es más, en los primeros meses de su gestión de ministro en el ámbito nacional, denunciaba al gobierno anterior por su ineficacia en relación a las políticas de retención para los alumnos de la escuela secundaria. Sin embargo, su gestión en la Ciudad de Buenos Aires describe detalladamente lo mismo que a él mismo tanto le preocupaba. Menos de la mitad de los adolescentes que ingresaron a la escuela secundaria  en el 2010, la finalizaron en el 2015.

Esos jóvenes, calificados sujetos para dar cuenta de la escuela que quieren, tampoco han podido participar de instancias de trabajo y reflexión en el marco de la implementación de la normativa en relación a la educación sexual integral (ESI)[8]. Con más de diez años de sanción, es el mismo gobierno el principal incumplidor de lo pautado en las leyes. Las normativas dan cuenta de todos los mecanismos a través de los cuales el Estado puede comprometerse a garantizar la ESI (equipos de orientación, formación docente, acompañamiento familiar, supervisión, etc.), en la Ciudad su aplicación se redujo a  la puesta en marcha de cursillos a cargo de fundaciones o de capacitaciones esporádicas, dan cuenta de la falta de voluntad política para llevarla a cabo.

Tampoco implementó la Ley[9] de Profesor por Cargo sancionada desde el 2008, pero sí durante el 2015 sentó las bases normativas[10], tras dos años de discusión, para implementar durante el 2016 la Nueva Escuela Secundaria, que ya se quiere “profundizar” sin saber muy bien qué ha sucedido.

En estas semanas de campaña, asistimos a una parafernalia publicitaria sobre una cantidad de medidas para la educación secundaria. No podemos dejar de pensar en lo que hicieron (y en lo que no hicieron) durante estos  diez años al frente del sistema educativo. No sólo para entender el presente, sino para poder anticipar con bases fehacientes lo qué harán ( y lo que no harán) en los próximos años.

 

 

[1] https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-170651-2011-06-23.html

[2] http://www.lanacion.com.ar/1502974-la-justicia-cita-a-bullrich-a-declarar-por-el-0800-en-las-escuelas

[3] http://www.lanacion.com.ar/1661185-esteban-bullrich-mauricio-macri-tiene-a-disposicion-mi-renuncia-pero-no-me-la-pide

[4] https://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-283714-2015-10-13.html

[5] http://www.ambito.com/741591-clausuran-dos-aulas-container-de-escuela-portena

[6] chequeado.com/ultimas-noticias/jorge-macri-la-ciudad-en-seis-anos-ha-logrado-pasar-del-50-de-chicos-en-escuelas-publicas-al-60/.  http://chequeado.com/el-explicador/un-balance-de-la-gestion-social-de-macri/

[7] http://www.telam.com.ar/notas/201411/85432-el-aumento-de-gastos-en-propaganda-para-2015-en-caba-sera-el-mas-grande.html

[8] Ley  nacional 26.150, 2006 y Ley 2.110 , 2006, CABA:

[9] El Régimen de Profesores por Cargo, creado a partir de la sanción de la ley 2.905/08,

[10] Entre otras, las resoluciones  N° 321/MEGC/2015, N° 1189/MEGC/2015, N° 2427/MEGC/2015

“Seamos inmensos” Una ley que no deja a nadie afuera, el derecho social a la educación, la obligatoriedad como bandera

 

*Por Claudia Bracchi

Los años previos al 2015 fueron de importantes avances legislativos en el campo educativo y en la definición de políticas públicas destinadas al sistema educativo. En conjunto se establecieron definiciones destacadas como la obligatoriedad, la universalidad, el derecho social a la educación, el eje en la enseñanza y la participación de los diferentes actores institucionales promoviendo así la democratización de las instituciones educativas.

En lo que respecta a la educación secundaria se avanzó mucho en definiciones políticas, siendo la primera de ellas a nivel nacional y provincial haber incluido en la Ley de Educación Nacional N° 26.206  y en la Ley e Educación Provincial N 13688 la obligatoriedad del nivel secundario y con ella se lograr conformar las escuelas de 6 años, elaborar y definir diseños curriculares centrados en la enseñanza, regímenes académicos más flexibles, políticas de inclusión y de participación estudiantil, entre otras conquistas sin precedentes.

Fueron tiempos de educar desde la restitución de lo público en los cuales la obligatoriedad de la educación secundaria representó una responsabilidad que el Estado asumía por primera vez en la historia argentina.

Las investigaciones en el campo educativo como así también la definición e implementación de políticas públicas para el nivel secundario han dado cuenta que aún se encuentran prácticas, tradiciones y propuestas de enseñanza que fueron creadas para una escuela secundaria muy distinta a la que se consideraba necesario ir construyendo. Las lógicas meritocráticas, selectivas y excluyentes que tuvo buena parte de la historia del nivel, dejaron instalados no sólo estigmas en la frente de los y las jóvenes sino mecanismos que tenían como finalidad por un lado seleccionar y, por el otro, clasificar y discriminar a quienes no lograban recorrer sus trayectorias educativas en los tiempos esperados institucionalmente.

Por ello fue necesario con la obligatoriedad de la secundaria pensar otras formar de ir a la escuela, posibilitando que las diversas experiencias vitales de los y las jóvenes, y por tanto sus trayectorias educativas, fueran contempladas en cada institución.

Toda acción estatal es política

La obligatoriedad de la educación secundaria fue una decisión política que implicó una tarea inmensa…incluir a todos los y las jóvenes en la escuela no fue un experimento de laboratorio sino el producto de una ardua tarea colectiva que nos llevó una década de esfuerzos incansables.

La obligatoriedad con horizonte en la universalidad de la educación secundaria requiere de tiempo, discusión cultural, presupuesto, debates sobre la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes. Requiere también de análisis rigurosos y discusiones profundas sobre el sentido y los objetivos en el marco del proyecto de país que se quiere y se busca.

Definir políticas públicas además, requiere de la participación de los actores involucrados y el esfuerzo político de generar consensos y puntos de encuentro. En ese marco entonces ¿Qué decisiones políticas supone la obligatoriedad? ¿Quiénes y cómo se toman dichas decisiones?, ¿en qué tiempo?, ¿con qué recursos?, ¿a qué precio?…

Ahora bien estas acciones que despliega el Estado nacional y sus correlatos provinciales, no se hacen concretas si no se diseña un dispositivo amplio, profundo y participativo desde el cual cada particularidad está contenido en el conjunto.

La decisión política de transformar la organización institucional en escuelas secundarias de seis años, donde las secciones de los primeros años se correspondieran con las de los últimos años, expresa que todos los y las estudiantes debían estar en la escuela secundaria, la debían transitar, aprender y egresar finalizando la educación básica obligatoria.

Una posibilidad es observar el proceso de transformación de la organización interna de cada escuela secundaria. Otra puerta de entrada para analizar la obligatoriedad se puede observar al analizar la oferta a lo largo y ancho del territorio bonaerense y aquí la situación puede ser aún más clara.

Cuando la educación secundaria se concentra en el centro de las grandes ciudades; cuando los estudiantes tienen que caminar grandes extensiones para llegar a la escuela; cuando en los barrios más alejados, los parajes del interior profundo de la provincia no hay oferta de educación secundaria, el derecho queda en el papel y no se verifica en las trayectorias de vida de los estudiantes y sus familias. Por ello la extensión de la oferta en la denominada educación en la ruralidad, muy representativa del territorio de la provincia de Buenos Aires, resulta vital a la hora de pensar la obligatoriedad como derecho.

Las escuelas secundarias rurales, las escuelas en contextos de isla, en contextos de encierro, se constituyen en paradigma de la concreción del derecho a la educación secundaria obligatoria.

Para el año 2008, año posterior a la sanción de la Ley provincial de Educación la provincia de Buenos Aires contaba con 236 establecimientos de educación secundaria en contexto rural y de islas. Este dato trepa en 2009 a 318 servicios, es decir se incrementan 82 servicios educativos.

Si se observan los datos de escuelas secundarias de gestión estatal en la provincia para diciembre de 2007 era de 3246 establecimientos educativos. Ese número incluía Escuelas de Educación Medias, Técnicas, Agrarias, Polivalentes de Arte, Bachilleratos de Adultos, Centros de Educación Bachillerato de Adultos en Salud (CEBAS), Centro  para la Producción Total (CEPT) y Unidades Penitenciarias. La mayor proporción de escuelas se concentraba en las Ex Escuelas Secundarias Básicas las que se distribuían a lo largo de toda la provincia y alcanzaba en ese entonces a 2168 establecimientos que no brindaban la posibilidad de continuar la trayectoria educativa de los estudiantes. En cuanto a las escuelas de Educación Media, que durante la Ley Federal de Educación se denominaron Polimodales solo existían 739 establecimientos en toda la provincia. A simple vista se podía observar que había mucha tarea por realizar ya que estaban garantizados los lugares para el ingreso de los y las estudiantes a la escuela secundaria pero estructuralmente, el sistema educativo no contaba con las ofertas y vacantes que ese colectivo de estudiantes necesitaba para poder terminar este nivel de enseñanza.

Como vemos el abandono de la escuela secundaria también fue parte de su identidad, muchos jóvenes estudiantes ingresaban y solo algunos finalizaban.

La obligatoriedad establecida en la Ley de Educación nacional y provincial, las políticas públicas de educación destinadas a las escuelas de este nivel educativo, la asignación presupuestaria para la conformación de escuelas y el trabajo sostenido de lo que denomino equipo central (equipo técnico de la Dirección Provincial de Educación Secundaria y Direcciones involucradas de entonces) y el equipo ampliado (supervisores y equipos directivos principalmente) posibilitaron que a lo largo de esos años se conformaran  más de dos mil escuelas secundarias de gestión estatal ampliando y posibilitando el derecho de los y las jóvenes estudiantes a ingresar, permanecer y terminar la escuela secundaria.

Algunas consideraciones finales: no podemos dejar de ser inmensos

Los últimos tiempos han proliferado las soluciones mágicas en torno a la educación, de la mano de una serie de fantasías, llamémosle “desgramaticalizantes” (retomando esta idea de Tyack y Cuban de que existe un conjunto de estructuras, reglas y prácticas que organizan la gramática escolar) que proponen “romper” con los tiempos, los espacios, los modos de ir a la escuela…cambiar formatos. Sin embargo, hay mucho que decir sobre esto y más para estar “atentos”: cuando se comienza por el formato y no se piensa en el derecho social y la definición de políticas de inclusión y permanencia, se corre el riesgo de dejar afuera a los sectores más vulnerables de la población. Los más alejados, los menos favorecidos por el sistema. Esta es una decisión política que claramente define un posicionamiento político ideológico.

La obligatoriedad implica que es necesario que el camino a recorrer parta de lo profundo y por tanto la gramática escolar tiene que ser una expresión del sentido para que la discusión no sea formalista.

Sabemos que son tiempos de avanzar en discusiones más profundas…Sabemos también que es necesario que seamos audaces para desarrollar experiencias que tensen modelos tradicionales, que rompan con la falsa dicotomía entre inclusión y calidad, que  intervengan sobre la gramática de la escuela. Pero esa audacia no debe perder de vista acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes, que los cambios no afecten derechos laborales de los docentes y ser respetuosos de las historias institucionales. Allí la audacia cobra mayor sentido…

Nosotros no creemos en la soluciones mágicas, ni concebimos al Estado como un hacedor de proposiciones técnicas: “El Estado no es -para nosotros- el objeto de estudio sobre el que ensayamos hipótesis, sino el territorio por excelencia de los proyectos político-institucionales” (Abad y Catarelli, 2012: 120). Es por ello que apostamos a las políticas universales, a ser osados y  presentes, a  llegar a todos, a ser  teóricos y  políticos, a ser menos elitistas y más iguales a ser menos selectivos y más inmensos…

Esto es lo que sostuvimos entonces y seguimos sosteniendo: la obligatoriedad es la expresión de la universalidad del derecho y la igualdad.

 

*Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación, docente e investigadora

Secundaria en debate

*Conversaciones Necesarias

Hace casi un mes publicábamos en Conversaciones necesarias El presente de la escuela del futuro donde planteábamos nuestras preocupaciones acerca del proyecto de redefinición de la escuela media que aparecía como uno de los anuncios de política educativa más urgentes y visibles, planteados con voluntad fundacional. Quizás el proyecto de reforma que se impulsa en la Ciudad de Buenos Aires sea el más expuesto, pero nos inclinamos a pensar que parece un globo de ensayo de una propuesta que busca expandirse por nuestro país.

Un momento clave para la educación media en Argentina fue la sanción de la Ley de Educación Nacional (en el 2006) que establece su obligatoriedad. Instaurar que todos los chicos y chicas tienen el derecho de ir a la escuela secundaria e identificar al Estado como el principal responsable y garante de generar las condiciones materiales y simbólicas para que esa obligatoriedad suceda implica un camino a mediano y largo plazo.

La serie de textos que hoy iniciamos busca aportar ideas en esa dirección: reconocer lo logrado, identificar las dificultades y los problemas pendientes, analizar alternativas y disputas, plantear discusiones, atender y revisar experiencias que, aunque de menor escala, tienen mucho para decirnos.

Para eso, convocamos a un grupo numeroso de colegas a una conversación que (entendemos) es urgente y necesaria. Así,  discutiremos lo que implica la obligatoriedad de la secundaria y las condiciones básicas  que debe garantizar, estudiaremos lo  sucedido con el presupuesto educativo en los últimos años,  analizaremos las politicas educativas para la escuela secundaria  de  los últimos 10 años en la CABA,  trataremos la cuestión de lxs estudiantes  y  su lucha contra la reforma desde la perspectiva intergeneracional, así como el asedio de las fuerzas de seguridad que han sufrido. Abordaremos también la cuestión de la formación para el trabajo (y el  debate pasantías o practicas profesionalizantes, tan invocadas estas semanas). También el análisis de las políticas respecto a lxs docentes de secundaria, su formación y puestos de trabajo, la cuestión curricular: capacidades, competencias, y  tensiones disciplina/interdisciplina, laESI y el lugar que se enuncia para las TICs y conectividad, entornos virtuales y videojuegos

Finalmente  incluiremos  presentaciones sobre experiencias  en curso (Rio Negro y Córdoba).

No es nuestra intención que estos debates queden saldados ni abarcar la totalidad de una compleja agenda. Sí  buscamos  poner a disposición  planteos respecto de algunas de las principales cuestiones que requieren tratamiento profundo y responsable, a modo de continuación de lo ya planteado, para hacer lugar al pensamiento y al debate público.

 

*Imagen: Cecilia Reynoso  Escuela Secundaria Nº 1 Dr. Fidel Mardoqueo Castro, San Fernando del Valle de Catamarca, Catamarca en “Presente: Retratos de la Educación Argentina”