Migración latinoamericana y educación en contextos de interculturalidad

*María Laura Diez – CONICET ICA-UBA UNIPE

Hace tiempo que la noción de Interculturalidad viene instalándose en el debate educativo. Entre sus múltiples versiones, sostenemos que se trata de una condición normal de cualquier trayectoria vital: todos atravesamos experiencias interculturales de vida. Sobre esa premisa, la antropología de la educación se pregunta cómo niños/as, jóvenes y sus familias se vinculan con la escolaridad, poniendo en juego distintos saberes, experiencias formativas e identificaciones asociadas al género, la generación, la nacionalidad, la clase, la etnicidad. Se problematizan las formas en que los distintos repertorios culturales e identitarios son apropiados y resignificados bajo distintas condiciones de interacción social que la niñez y juventud transitan.
La escuela se constituye en un espacio cotidiano de ineludible referencia para las generaciones jóvenes, donde realizan un intenso trabajo de producción de enlaces entre sucesos vividos, para dar coherencia y sentido a sus experiencias y conocimientos, para interpretar las situaciones que enfrentan, para contestar prejuicios que se les asignan, también para aprender lo desconocido.
“Esas nenas no hablan, no dicen una palabra. No sé muy bien qué hacer con ellas. Llegaron hace muy poco y esto debe parecerles un manicomio, bueno, a veces es un manicomio (se ríe)” Registro 2008, docente escuela primaria.
La investigación etnográfica nos señala que la migración latinoamericana y limítrofe constituye una experiencia intercultural particularmente desafiante para las y los estudiantes, en tanto sus países de origen pasan a integrar un sistema de valores en el que a veces abunda el desconocimiento y en otras las representaciones desvalorizantes. Al mismo tiempo, como cualquier niño/a o joven, éstos son depositarios de múltiples expectativas (escolares, familiares, comunitarias), entre las que se articulan dimensiones generacionales, nacionales y étnicas, exigiendo nuevas definiciones y posicionamientos identitarios.
“Mi abuela quiere que aprenda cosas de allá (de Bolivia), me dice ‘todos saben, tus hermanos, tus padres, ¡tu eres la única que no sabe!’. Me habla quechua un día, otro día, otro día, hasta que termino entendiéndola! (se ríe con resignación) Registro 2016, estudiante escuela secundaria.
Entre la incertidumbre, las apuestas de los adultos, las dudas de los jóvenes, advertimos la complejidad con que trabaja la docencia: la escuela cotidiana se concretiza en proyectos y contextos diversos y desiguales, donde parece necesario enfrentar estereotipos históricamente instalados en nuestra sociedad, desarmar prejuicios acerca de una pretendida homogeneidad de la población escolar y discutir la supuesta presencia disruptiva de sectores sociales constituidos como “los otros”.
La población migrante latinoamericana ha sido objeto de construcciones nacionales de alteridad que atravesaron las estructuras estatales desde posiciones silenciadoras y descalificadoras. Rita Segato (2007:31) sostiene que nacionalizar supuso para Argentina enfrentar el “terror étnico”, consolidar un perfil uniforme, étnicamente ficticio, neutro, a través “del patrullaje homogeneizador por parte de las instituciones y el trabajo estratégico de una elite portuaria e ideológicamente euro‐céntrica en el control del Estado”. Estas construcciones se acompañan de esfuerzos por invisibilizar el componente indígena de la población, de narrativas racializadas y de relatos complementarios sobre las migraciones (Pacecca y Courtis, 2008), que fueron definiendo a unas como puntales del progreso y la civilización (migración de ultramar, blanca) y a otras como problemáticas y atrasadas (migración latinoamericana, no-blanca). Revisar la incidencia del accionar estatal a través de normativas, regulaciones legales y dinámicas de sus instituciones, resulta imperativo, en tanto construyen distintos “sujetos de derecho”, naturalizando discursos que en ocasiones excluyen de lo considerado común.
Las normativas migratorias han sufrido importantes modificaciones en el último siglo, restringiendo, pero también ampliando y garantizando derechos. Lo mismo podría decirse de la normativa en educación. Aunque es posible advertir ciertos desfasajes entre unas y otras en distintos períodos, aunque para algunos se trate de conquistas limitadas, reconocemos importantes avances fruto de luchas de distintos colectivos que se plasman en transformaciones impensadas en ciertos momentos de la historia. Entre ellas, la perspectiva de derechos humanos de la Ley de Migraciones (Nº 25.871/2004), que reemplaza a la llamada “Ley Videla” (1981), invierte el criterio de radicación, pasando del control policial a la propensión de la regularización, establece el derecho irrestricto a la educación para la población inmigrante, cualquiera sea su condición de regularidad documentaria. También la perspectiva intercultural de la Ley de Educación Nacional (26.206/2006), que con todas las limitaciones con que fue definida, reafirma el reconocimiento de repertorios lingüísticos y culturales que transitan las escuelas del país, a través de la creación de una modalidad; hace explícita la promoción de la integración latinoamericana; reconoce y garantiza el funcionamiento del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI). O las distintas leyes provinciales vigentes, que señalan los marcos jurisdiccionales de la escuela pública, como espacio para plantear la interculturalidad.
Estos avances dan cuenta de un campo de disputas y conquistas, pero también marcan algunos riesgos y continuidades históricas. Por un lado, las políticas educativas interculturales en Argentina han sido formuladas atendiendo principalmente a comunidades indígenas y rurales. Con algunas excepciones, no han tendido aún a involucrar al resto de la población escolar, tampoco a indígenas urbanos ni a otros grupos que podrían definirse como minorías culturales, como población inmigrante latinoamericana y población indígena extranjera. Esto expone a una población con altas expectativas en que las generaciones jóvenes sostengan trayectorias escolares largas, a una inclusión en términos subordinados (Diez y Novaro, 2014). Por otro lado, nuevas construcciones hegemónicas traen el fantasma de la reinstalación de un lenguaje de controversia que parecía socavado en un marco democrático. En estos últimos meses fuimos testigos de la reemergencia de discursos y prácticas estatales que refuerzan concepciones racistas y xenófobas presentes en nuestra sociedad. Entre ellos, los que recurren a la sospecha e instalan la desigualdad ante la ley sobre la población extranjera, tal como la iniciativa de creación de un centro de detención para migrantes y el reciente Decreto de Necesidad y Urgencia Nº 70/2017, por medio del cual se modifica la Ley de Migraciones Nº23.871 y la Ley de Nacionalidad y Ciudadanía Nº346. O los que reponen la figura de los pueblos indígenas como los históricos enemigos internos de la nación, mediante la recuperación de la imagen de la “Campaña al Desierto” (en palabras del mismo Ministro de Educación y Deportes de la Nación), que asocia la educación a una estrategia de conquista y sometimiento. Junto a ello, nos enteramos de la desarticulación de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe del ministerio nacional.
La escuela sigue definiéndose como constructora de nacionalidad. Están vigentes formas tradicionales del nacionalismo, junto con otros significados sobre lo nacional y con la más reciente perspectiva que invita a reconocer y celebrar la diversidad. En esta convergencia, resulta ser un desafío abierto pensar la diversidad en términos de identificaciones étnicas y nacionales de los niños/as y jóvenes, donde la nacionalidad de los niños/as o sus padres irrumpe como identidad ajena, que la escuela no se ha propuesto reconocer aun como fuerza simbólica legítima. No parece tarea fácil desarticular construcciones estigmatizantes hacia poblaciones migrantes limítrofes, más aun de colectivos que suponen distintas marcas de subalternidad, como la extranjeridad y la alteridad indígena, sin desconocer las condiciones de desigualdad material.
Reconociendo las tensiones señaladas, sostenemos que las escuelas son espacios clave donde plantear la interculturalidad. Ubicadas entre lo nacional y lo local, ofrecen como señala Elsie Rockwell (2009), oportunidades y libertades, al mismo tiempo que atan a sistema de clase, de género, de desigualdad étnica y racial. En ese sentido, el campo educativo es interpelado tanto por el reclamo de reconocimiento de la diferencia, como por la demanda de inclusión en igualdad de condiciones y acceso a saberes legitimados socialmente.

El desafío parece traducirse en abandonar la idea de un ser educable único, sin resignar la intención de incluir a todos/as en una educación común, donde la redefinición de lo común sea una operación viable. Entre las huellas de mandatos históricos y las nuevas configuraciones de la desigualdad, posicionarse desde ese desafío significa reconocer la lucha cultural y política de la que la docencia es parte activa y ubicar la centralidad de la escuela pública, como arena donde se producen múltiples batallas cotidianas.

Referencias

Diez, M., Enriz, N., García Palacios, M., Hecht, A., Martínez, L., Novaro, G. y Padawer, A. (2016) Escuela, campañas militares y genocidio indígena. Reflexiones a partir de los comentarios del Ministro de Educación y Deportes de la Nación. Boletín de Antropología y Educación. Año 7, Nº10, 2016, pp. 61-63. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/09_bae_n10.pdf
Diez, M. y Novaro, G. (2014). Continuidades y discontinuidades entre sistemas educativos nacionales: la educación en Bolivia y en Argentina desde una perspectiva intercultural. En Martínez, M. y Villa, A. (comp.). Relaciones escolares y diferencias culturales: la educación en perspectiva intercultural. Buenos Aires: Noveduc.
Documento “Cientistas sociales convocan al Poder Legislativo a rechazar el DNU 70/2017 que modifica las Leyes de Migraciones (Nº 25.871) y de Nacionalidad y Ciudadanía (Nº 346)”, Revista Temas de Antropología y Migración, Nº8, Edición Especial 2016-2017, Pags 216-226. http://migrantropologia.com.ar/images/stories/PDF/Revista8/art14.pdf
Pacecca, M. y Courtis, C. (2008). “Inmigración contemporánea en Argentina: dinámicas y políticas”. Serie Población y Desarrollo – CEPAL, http://www.eclac.org
Penchaszadeh, A. (2007). Seis razones para rechazar el Decreto de Necesidad de Urgencia 70/2017. http://iarpidi.org/2017/03/24/6-razones-para-rechazar-el-decreto-de-necesidad-de-urgencia-702017/
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires, Paidós.
Segato, R. (2007). La Nación y sus Otros. Buenos Aires: Prometeo.

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Educación Intercultural Bilingüe (EIB), un espacio de resistencia

* Mónica Zidarich (Directora jubilada Escuela 926, El vizcacheral, Chaco. Escuela primaria en comunidad Wichí, con incorporación de Auxiliar Docente Aborigen)

Muchos de nosotros creímos hasta hace relativamente poco tiempo, que Argentina era un país “sin indios”. Sabíamos de nuestra apertura a recibir inmigrantes europeos como política de la insipiente nación, guiada por las ideas de la generación del 80, a fines del siglo XIX. Para ellos lo europeo era valorado como cultura y civilización. Los consideraban laboriosos e inclinados al progreso. Esos perfiles se encuadraban en sus necesidades de desarrollo y de formar parte (aunque fuera como furgón de cola) de la cadena productiva impuesta por el capitalismo europeo. Para la clase política que definió la formación del Estado Nacional, las culturas de los pueblos preexistentes, eran vistas como salvajes y bárbaras. Esa lógica fue la que llevó a promover la inmigración europea, estableciendo como premisa que había grandes extensiones de tierras que poblar y volver productivas.

Sin embargo, las tierras estaban pobladas.  Hubo que construir imaginarios sociales que legitimaron, aún bajo sangrientas metodologías, su des-poblamiento.

Por entonces y marcada por la ideología europeizante, surge la escuela pública. Allí aprendimos que los “indios habitaban… “,” cazaban…”, “pescaban…”, “tenían creencias” y algunas habilidades; pero los que verdaderamente producían conocimientos, arte y protagonizaban la historia eran los europeos. Con un poco de suerte estudiamos en la escuela a los mayas, los incas y los aztecas; nunca los guaraníes, los chorotes, los chanés.

Todo estuvo políticamente decidido. Nada fue ni es casual en educación.

 La escuela fue el arma institucional con el que negamos la vigencia, vitalidad y valor de los pueblos originarios. La mal llamada, “Conquista del desierto” fue la campaña militar con la que el Estado Nacional pretendió exterminar a los pueblos que habitaban las pampas, el sur y el norte del territorio que es hoy argentina. La escuela intentó completar esa obra. Las milicias con armas, la escuela con ideología. El mandato era homogeneizar, invisibilizar los rastros que hubiera quedado de las culturas y lenguas originarias. La invisibilización consumó la conquista.

Sin embargo, a partir de los 80 (1980) asistimos a un proceso de visibilización de los pueblos originarios en nuestro país y en América Latina. Surgen organizaciones cuyo objetivo es la lucha por sus derechos. El derecho a la autodenominación (wichí por “mataco”, qom por “toba”), el derecho a la tierra, el derecho a la educación intercultural fueron algunos de los ejes de las luchas, aún vigentes. Se sancionaron leyes provinciales que avanzaron en la construcción de estos derechos.

Afortunadamente, la escuela se vio interpelada por su propio fracaso en el proceso de escolarización de los estudiantes que no pertenecían a la cultura hegemónica. Entre los grupos que quedaron excluidos estaban los pueblos originarios. Su cultura, su lengua, su cosmovisión quedaban afuera. Ese hecho no solo dañó a los originarios, sino a toda la sociedad que se empobreció y construyó una “identidad nacional” ficticia, porque se dio a partir de una imposición legitimada en la supuesta superioridad de los europeos respecto al “indio salvaje”.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) surge como respuesta a las demandas de los pueblos originarios. Se ha venido construyendo a partir de experiencias generalmente aisladas entre sí, con enorme resistencia de la estructura escolar, desde espacios áulicos abalados por las comunidades y sin legislación que las encuadrara. En sus inicios fue mucho más “Bilingüe” que “Intercultural” ya que fueron los niños monolingües de lengua originaria los que obligaron a revisar las prácticas de alfabetización. Ojalá hubiera habido, como hay ahora, maestros indígenas hablantes de sus lenguas con formación en el nivel superior. Entonces no era posible sencillamente porque en decenas de comunidades originarias de nuestro país, a fines del siglo pasado no había ningún egresado de la escuela primaria y en cientos de ellas, ningún egresado del secundario. Para resolver los vacíos (que la misma escuela venía generando) se incorporaron para enseñar junto al maestro de grado, jóvenes indígenas que pertenecieran a la comunidad y hablaran la lengua. En muchos casos fueron elegidos por la comunidad. Algunas jurisdicciones provinciales acompañaron esa incorporación con cursos de formación, en otras se desarrollaron capacitaciones en servicio, en otras, la práctica legitimó la idoneidad. De esta manera se formaron “Parejas pedagógicas”. Este equipo docente se desempeña frente al grado y ambos tienen la responsabilidad de enseñar, complementándose. Sin embargo, las parejas muchas veces son desparejas y reeditaron en su interior las asimetrías políticas de la sociedad. En situación de asimetría, no hay pareja. Por eso, estas experiencias tienen la fragilidad de depender de las personas que se encuentran y sus particulares maneras de ser docente y de representar al otro culturalmente diverso.

La Ley Nacional de Educación que derogó en 2006 la Ley Federal, considera por primera vez la necesidad de adecuar el Sistema Educativo a la población originaria, creando la Modalidad de Educación Bilingüe Intercultural. Las provincias encuadraron su legislación y se crearon espacios específicos en los Ministerios para desarrollar acciones tendientes a la concreción de una escuela respetuosa de la diversidad lingüística y cultural. Actualmente, la Educación Intercultural Bilingüe se ha extendido de manera insoslayable. Se han incorporado las lenguas originarias para los casos que sean lenguas de uso y también como lenguas de reinserción, si las comunidades así lo deciden. En Jurisdicciones como Chaco, Formosa y Salta se han elaborado diseños curriculares específicos para EIB. Han egresado maestros indígenas bilingües interculturales en Salta, Chaco y Formosa.  El Estado Nacional ha publicado en todas las lenguas originarias. El Consejo de Educación Autónomo de Pueblos Originarios (CEAPI) ha funcionado activamente como organismo de consulta en las decisiones de política educativa.

Hoy entendemos a la Educación Intercultural Bilingüe como una educación destinada tanto a la población originaria como al resto de la población. Entendemos que toda la sociedad se enriquece en la medida que pueda incorporar visiones diversas sobre la vida, saberes construidos a partir de distintos paradigmas y cosmovisiones no hegemónicas. Entendemos que no podemos hablar de una “identidad nacional” sino de múltiples identidades que nos configuran como nación.

Las próximas décadas serán claves en la construcción de nuevas tramas sociales, políticas y económicas para que sea posible superar las relaciones asimétricas, de-construyendo estereotipos descalificadores y etnocéntricos. Asistimos a una coyuntura de sensible fragilidad por cuanto por decisiones que le caben al gobierno nacional se han paralizado las líneas de acción, la inversión en el sector, se han achicado las coordinaciones de la modalidad entre otras acciones desafortunadas para el desarrollo de la EIB.

Le cabe al Estado un gran papel en el establecimiento de modalidades de acción para que los enunciados legales sean puntos de partidas de nuevos espacios sociales, políticos y económicos. Nos cabe a cada uno de nosotros el compromiso de repensar nuestras posiciones individuales frente a la diversidad cultural y lingüística y de construir tramas que incluyan esa diversidad.

Políticas y prácticas de educación intercultural en debate

*Teresa Artieda y Sofía Thisted

 

Lo que se dice y cómo se lo dice

 Tal vez el primer interrogante es por qué se colocan bajo un mismo título a las personas con discapacidad y a los pueblos indígenas. Es una catalogación que guarda coherencia con la expresada en el documento “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2021” del mismo Ministerio, donde la alusión a la diversidad engloba a indígenas, personas discapacitadas, pobres, enfermos, presos y pobladores rurales. Diversidad se asocia a lo distinto, lo desigual inferior, y lo carente.

Son “sujetos vulnerables” o “en desventaja pedagógica” y por ende, destinatarios de intervenciones focalizadas. Son concepciones que nos retrotraen a los noventa donde se aplicaron políticas compensatorias de los efectos sociales de las ingentes transferencias de riqueza, y la educación intercultural bilingüe (EIB) se incluyó, a nivel nacional, dentro de Programas Compensatorios. El riesgo de que lo diverso fundamentara acciones focalizadas y circuitos diferenciados y desiguales, propio de aquellas políticas, reaparece nuevamente en estos enunciados. Al mismo tiempo, y al igual que en esa década, pueblos indígenas y personas con discapacidad dejan de ser pensados como parte del común, con derecho al reconocimiento de su singularidad, y vuelven a ser vistos como sujetos que tienen en común su distancia con el “común”.

En el Plan Maestro se establece como meta la de “Asegurar la cobertura de la escolaridad obligatoria de niños y jóvenes con discapacidad y pertenecientes a pueblos originarios”. Al mismo tiempo, se reconocen avances en la legislación que reconoce sus derechos y en el acceso al sistema educativo, medido en un 94,5% de niños y niñas indígenas entre 5 y 14 años que asisten a un establecimiento educativo. La edad alude a nivel inicial, primaria y los primeros años de secundaria, pero no se presentan datos discriminados, no hay distinción entre pueblos indígenas y regiones y tampoco se distingue entre establecimientos comunes y aquellos de modalidad EIB, este último dato necesario para conocer cuánto el Estado asegura condiciones para acceder al derecho a una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica, según se lee en este Plan. Si bien no se consigna la fuente, éste coincide con el presentado en un informe de UNICEF (2010) construido en base a información de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas de 2004-2005. Parece cuando menos poco riguroso no consignar las fuentes pero más lo es delinear una política educativa en base a datos de más de una década. Finalmente, es más preocupante que no se utilicen otros datos que en dicho informe de UNICEF y en el informe del Censo 2010 están disponibles.

La actualidad de los datos es central a la hora de establecer metas –propósito declarado en el documento- y de contar con fundamentos sólidos para aseverar que es posible saldar en el corto plazo la deuda histórica con los pueblos indígenas en materia educativa. Curiosa certeza la de considerar que es sencillo y breve resolver una cuestión de tal densidad histórica, política, social, económica, cultural y educativa.

Volviendo a la importancia de contar con estadística actualizada, entre 2004-2005 y el presente se implementaron políticas que suponemos impactaron en los números presentados en el Plan Maestro. Uno de los más evidentes es quizás la obligatoriedad de la escuela secundaria. Por ejemplo, en el Chaco entre 2008 y 2014 se registró un notable aumento en la matrícula de este nivel y del nivel superior no universitario. En el año 2008, 115 alumnos asistían al nivel superior no universitario, frente a 12.411 alumnos en el nivel primario y 602 en el secundario[1]. En 2014, 12.106 alumnos se encontraban matriculados en el nivel primario, 2.712 en el nivel secundario y 644 en el nivel superior no universitario[2].

En las Metas hay tres puntos dedicados a los pueblos indígenas (15, 16 y 17), en ellos se refiere la necesidad de ampliar la oferta educativa de los distintos niveles de acuerdo a las necesidades y pautas culturales de niños, niñas y adolescente indígenas, con especial atención a las zonas rurales y lograr para el 2021 las tasas de acceso y escolarización de la infancia indígena sean iguales o superiores a las del resto de la población. En todo el documento no hay mención a jóvenes y adultos, dos grupos que también interesan mucho a comunidades y organizaciones indígenas involucradas en los asuntos educativos de sus poblaciones. Pero además, lo que queremos remarcar es que el énfasis está colocado en la tasa de escolarización. No se enuncian metas en términos de cobertura de la población indígena con propuestas de EIB, ni de producción de materiales para el trabajo en la modalidad, ni se esbozan los modos propuestos para atender la situación de la escolaridad en ámbitos urbanos. Hay un énfasis en las zonas rurales, cuya importancia no desconocemos, pero es de público conocimiento la migración hacia la periferia de las ciudades por el desmonte, la expansión del frente sojero y los conocidos conflictos por la apropiación de territorios. Se echan de menos metas relativas a la formación de indígenas como docentes, política con importantes desarrollos en lugares como Chaco, Formosa y Salta, por ejemplo. El enunciado referido a directivos, supervisores y docentes (véase la meta 17) es de amplio nivel de generalidad.

Otro punto que nos parece imprescindible en un documento de metas de política educativa que surge del seno del ministerio nacional –y que no encontramos- es el relativo a cómo resolver, orientar, coordinar, desde el Estado Nacional, los desiguales desarrollos por provincia de la EIB, en materia de la expansión de establecimientos bajo esa modalidad, de currícula específica, de titulaciones docentes indígenas y no indígenas especializadas, de áreas pertinentes dentro de los ministerios, de mecanismos de participación que es obligación del Estado asegurar según el articulado de la Ley Nacional de Educación en vigencia, y según los convenios internacionales a los que el Estado Nacional reconoció por ley del parlamento. La desarticulación de la Dirección de Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe atenta contra esa necesidad. Es una medida que impacta en las funciones y actividades de un mecanismo concreto de participación como es el Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas (CEAPI), con funciones consultivas y de asesoramiento en el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Federal de Educación, y de directa relación con la Coordinación antedicha. ¿Cómo se concibe el lugar del CEAPI en este Plan Maestro?

Finalmente en el documento se afirma la necesidad del aprendizaje de una o más lenguas extranjeras –y se ejemplifica con el inglés- para enriquecer la dimensión intercultural, fomentar el conocimiento, el respeto por la diversidad. He aquí un tema que requiere detener la atención… Comprender el valor de lo diverso para enriquecer la vida en sociedad para crecer en el diálogo intercultural, en sus encuentros, desencuentros, desigualdades, oportunidades y riquezas, ¿es un problema de conocimiento de otras lenguas? ¿Se supone que conocer otras lenguas nos “hace” interculturales? ¿Qué concepción de educación intercultural se asume? En la meta 57 se enuncia la expectativa de que en el año 2026 el cincuenta por ciento de docentes de escuelas estatales sean bilingües en alguna de estas tres opciones: inglés, portugués y/o alguno de los idiomas de nuestros pueblos originarios. La formulación, hecha nuevamente en un alto nivel de generalidad, obstaculiza una apreciación fundada. Pero sobre todo, nos parece que debilita la función de este documento que se plantea como conjunto de metas orientadoras de medidas políticas concretas.

Lo que no se dice en el Plan Maestro

En las líneas precedentes hemos avanzado respecto de lo no dicho pero quisiéramos profundizar. En primer término, pareciera que el Plan Maestro entiende la educación intercultural como más abarcativa que la educación intercultural bilingüe para pueblos indígenas, al punto que la referencia a la interculturalidad se escinde del tratamiento de los problemas en el acceso y permanencia de éstos a la escolaridad. Más aún, no hace propio el reconocimiento en igualdad de dignidad y derecho de las diferentes cosmovisiones. La atención se coloca en la cobertura y no se enfoca con la misma claridad ni el tema de los contenidos de esa educación ni los modos con los cuales abordar el reconocimiento de estos repertorios culturales en la sociedad en su conjunto. El riesgo de procesos de escolarización que perpetúen el proceso de invisibilización y asimilación históricamente construido desde el sistema educativo ni siquiera aparece nombrado.

En segundo lugar, el modo en que se plantea la educación de los pueblos originarios desconoce los términos en que se viene trabajando sobre este tema tanto a nivel internacional, nacional y local.

Las redefiniciones en materia de educación intercultural constituyen parte de procesos de lucha política y pedagógica de mediana y larga duración a lo largo del siglo XX y se han intensificado en las últimas décadas. Tanto en los pronunciamientos de Durban, Unesco, OIT, Naciones Unidas, OEA, como en los textos constitucionales de muchos países de la región se expresa el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural como principio organizador. Esto ha dado lugar a marcos normativos en educación que progresivamente instalan, con diferentes denominaciones y concepciones, la cuestión de la educación intercultural.

Entre 1985 y 2014 la legislación argentina, en el orden nacional y de las distintas jurisdicciones, incluyó  dimensiones de reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, en el marco de la vigencia de los Derechos Humanos. Ha sido un momento socio-histórico signado por un conjunto de políticas públicas de reconocimiento de derechos sociales, culturales y políticos de distintos sujetos sociales que, hasta no hace más de dos décadas, habían sido negados y/o silenciados. Las reformas de la Constitución Nacional en 1994 y de las Constituciones Provinciales, incluyendo derechos de las “minorías étnicas” y, más tarde, la sanción de la Ley de Educación Nacional en el año 2006, que promovió la inclusión de la educación intercultural bilingüe como modalidad, constituyeron antecedentes significativos que favorecieron el desarrollo de otras propuestas educativas.

Cabe destacar que a través de distintos procesos en los que se tensionan demandas de los pueblos originarios y definiciones de los estados se han desarrollado propuestas que han partido de reconocer la existencia de “otros” culturales, siendo estos por excelencia los indígenas. Estas iniciativas propusieron como eje estructurador la enseñanza de sus lenguas, lo que por otra parte ha sido y constituye un reclamo histórico de las diversas comunidades y organizaciones de estos pueblos. Sin embargo, este modelo, que habilita la enseñanza de la lengua indígena en la escuela pública (en algunos recorridos o circuitos escolares) ha dejado, con frecuencia, inalterados los modos de organización de tiempos, espacios, relaciones de poder, contenidos y prácticas de la escuela moderna, subordinando la permanencia e integración escolar de niños y niñas indígenas a los parámetros hegemónicos. A partir de estas críticas, entre otras, distintas experiencias de EIB han sido cuestionadas por agrupaciones y movimientos indígenas, académicos e investigadores, sindicatos y gremios de profesionales y trabajadores de la educación.

En tercer término advertimos que uno de los riesgos de poner el énfasis centralmente en el acceso y tangencialmente en la inclusión de la enseñanza de cosmovisiones es que se construyan experiencias fragmentadas, tendientes a “atender” a poblaciones indígenas definidas como en situación de “riesgo o desventaja socioeducativa” (Bordegaray y Novaro, 2004), escindidas entre niveles y del sistema educativo en su conjunto. Así, “riesgo”, “minorías” o “sectores vulnerables”, tienden a ser términos y categorías con los que se definen a los destinatarios únicos de estos programas, ubicándolos en una posición pasiva, restándoles capacidad de acción y transformación como sujetos políticos (Díaz, 2001). El impulso que el discurso del “respeto a la diversidad” ha desplegado en el marco de programas de acción afirmativa, ha constituido inicialmente un aparente cambio de paradigma, aunque a veces con resultados limitados, reducidos a un énfasis discursivo y un efecto esencializador (Diez, Martínez y Thisted, 2014).

Finalmente el Plan Maestro no nombra ni propone sobre la condición pluricultural predominante en las sociedades latinoamericanas. La ya mencionada desarticulación de la Dirección de Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe constituyen un llamado de atención.

 

[1]Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Informe Área de Educación Aborigen Intercultural Bilingüe, Resistencia, Chaco, 2008, pp.15.

[2]Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Informe Dirección General de Planeamiento y Evaluación Educativa, Resistencia, Chaco, 2014.

Perspectivas interculturales en educación. Debates contemporáneos

En los últimos meses se propuso para la discusión un borrador de proyecto de Ley denominado Plan Maestro en el que el macrismo presenta su programa para educación. Allí, entre muchas otras cuestiones, se enuncia una particular perspectiva sobre la educación, los pueblos indígenas y la interculturalidad que requiere de una mirada atenta. En ese documento, dentro de las metas para la escolaridad obligatoria se estipula que es preciso asegurar la cobertura de la escolaridad obligatoria de niños y jóvenes con discapacidad y pertenecientes a pueblos originarios[1]. En ambos casos se realiza un análisis en el que se consignan datos referidos a acceso y permanencia a la educación formal y se invisibilizan sus particularidades, siendo descriptos exclusivamente como minorías “atípicas”.

En el caso de los pueblos indígenas, en dos breves párrafos, se reconocen avances en los últimos tiempos y se consigna una deuda histórica en materia de calidad y oferta disponible. El tema, como veremos, no es sólo qué se dice sino todo lo que no se dice.

Sin embargo, hay un contexto mayor en el cual es ineludible leer el Plan Maestro como cualquier otro documento emitido por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. La alusión a la política educativa actual como una nueva Campaña del Desierto la represión a comunidades mapuche; el ingreso violento y sorpresivo de la fuerza pública en barrios qom de la ciudad de Rosario maltratando a jóvenes, mujeres y adultos; los conflictos cotidianos con las tierras en las que habitan los indígenas del interior de Salta; el envío de dotaciones de Gendarmería Nacional a Ingeniero Juárez en Formosa por disputas de tierras entre criollos y grupos wichí, los cambios en la normativa sobre migraciones y la planificación de cárceles para migrantes no son un escenario de buen augurio para el diálogo entre culturas. Son ratificaciones de relaciones desiguales en las cuales se sigue desenvolviendo el des/encuentro y el sometimiento. Entonces, volvemos a la pregunta de cuál es la concepción de educación intercultural que se sostiene actualmente. No es posible pensar esa educación –y cualquier otra- desgajada del contexto en el que está inscripta. Habrá que redoblar los esfuerzos, los debates, las reflexiones, las prácticas, para perseverar en la profundización de un trabajo pedagógico que nos enriquezca a todos, todos iguales en nuestras legítimas y necesarias diferencias.

Les propondremos a continuación tres textos. El primero elaborado por dos conversadoras, Teresa Artieda y Sofía Thisted; un segundo texto de María Elena Martínez sobre los lazos íntimos entre educación pública e interculturalidad; un tercero de Mónica Zidarich, sobre los procesos de construcción normativa en las jurisdicciones y la participación de las comunidades indígenas y de lingüistas y antropólogos, y los desafíos de pasar de la inclusión de auxiliares bilingües a formar maestros indígenas. Y un cuarto artículo de María Laura Diez aborda la relación migración latinoamericana y educación en contextos de interculturalidad, en el que discute sobre las construcciones históricas de alteridad, la incidencia del accionar estatal y las prácticas cotidianas escolares, desde una perspectiva antropológica.

[1] En la última versión del Borrador, en circulación, la expresión pueblos originarios fue modificada por comunidades indígenas.