Los pibes de pisa

*Marina Paulozzo

El estudio PISA convoca a alumnos de 15 años que estén en la secundaria con la intención de medir los resultados de 10 años de escolaridad. Evalúa resolución de problemas matemáticos, comprensión lectora y ciencias.

Como se sabe este estudio lo produce la OCDE, un organismo dedicado a la economía, no a la Educación. El principio de todo esto ha sido analizar cuánto produce invertir durante 10 años en la escolarización. La preocupación no es pedagógica, no se ha creado para aportar a dicho campo.

Este estudio hoy se comunica, se considera, se valora como una evaluación estandarizada e internacional y, como es obvio en estos días, se utiliza políticamente.

En Argentina, en las tomas anteriores a 2015, el indicador más notorio era la gran cantidad de pruebas que los estudiantes entregaban en blanco, sin siquiera intentarlo. Quizás sea entendible dado que sucedía que un día llegaban administradores de la prueba y, sin otra información, se les pedía que la resolvieran. También quizás haya que tener en cuenta que la prueba tiene un formato poco habitual en la cotidianidad de las escuelas, muy elaborado, muy largo (se prevén 2 horas de toma que siempre quedan cortas), solo se le tomaba a algunos estudiantes, no iban a saberse los resultados que además no influirían en sus calificaciones… probablemente para muchos no tenía mucho sentido el esfuerzo.

Sumado a esto también, desde muchos sectores de la docencia, existía y existe una fuerte y explícita oposición a la denominada “prueba”, por producirse desde un organismo desvinculado a sus preocupaciones, por no participar en su construcción, por buscar rankear sistemas educativos sin ponerlos en contexto, entre otros motivos.

Cabe destacar que la Ciudad de Buenos Aires, así como lo hacen otras ciudades del mundo (Shanghai 2012) solicitó en las 2 últimas tomas también aparecer por separado, y pagó por ello un arancel estipulado por la OCDE. Seguramente la intención sería ver su posición al respecto. En la toma 2012 los resultados de ciudad y país fueron apenas diferentes. Este año presenta la misma mejora que la Nación, con la diferencia que  la Ciudad va a formar parte de los datos a informar este año, no sucederá lo mismo con el país.

Así fueron pasando los bienios…,  desde hace unos 6 años desde algunos lugares vinculados a la pedagogía y a la enseñanza se comenzó a plantear que, si se decidía seguir participando, había que preparar a los alumnos, tal como lo hacen el resto de los países (Chile, México , Colombia)

El año pasado por fin se decidió trabajar para que docentes y estudiantes supieran más acerca del estudio y acompañarán la decisión de participar. Así fue que durante meses se trabajo muy duro, los estudiantes y los docentes trabajaron mucho para que nos fuera bien en la “prueba”, como pasa cuando se acerca un examen… hay que estudiar.

Así se organizaron encuentros con alumnos y docentes, se usaron los ítems libres de la prueba que están para eso, para prepararse. Se analizaron los sitios web de países de la región que se usan para lo mismo, y fundamentalmente se habló con los estudiantes para que se tuviera conciencia que aquellos a los que les tocaba hacer la prueba estarían representando al país.

En muchas escuelas se prepararon las aulas especialmente, se organizaron cosas ricas para cuando terminaran, se sacaron muchas fotos y al final de la jornada no fueron pocos los escenarios que, sin ser fecha patria, se llenaron de pibes que fueron aplaudidos por compañeros y profesores… sí, en algunos lugares hubo fiesta.

Hoy se publica que, ante los buenos resultados obtenidos por Argentina, la OCDE decide retirar al país del informe porque sospecha.

Hoy se habla de ítem, de estadística, de criterios de consistencia y validez pero no se habla de lo que se hizo, de todos y cada uno de los alumnos que estuvieron, estudiaron, trabajaron con sus docentes, maestros, familiares, amigos, que se juntaron fuera del horario para practicar, que esperaron ese día con nervios. Ellos no figuran porque no importan, lo que importa es ocultar lo que se hizo y se hizo bien.

Lástima que al ocultar resultados se invisibilizan otras cosas, quizás aquellas por las que se esperaría encontrar ministros, secretarios, directores que recordaran que si salió mejor es porque los estudiantes se esforzaron, porque estuvieron ahí y pusieron el cuerpo.

Ojalá en lugar de salir a dar explicaciones en una jerga que, seguramente y por suerte, ninguno de los pibes va a atender, se contara con gente que saliera a defender lo realizado.

Los pibes de pisa son invisibles…. pero existen….. por suerte han demostrado que no hay secretos ni en esta ni en ninguna prueba: saber en qué consiste, para qué se hace y no hacerlo solos son buenas condiciones para lograr el cometido.

Lástima no haber tenido al Ministro en conferencia de prensa felicitándolos…..

Operativo Aprender: para hablar de la eficacia de Bullrich … (o Aprender sí, pero cómo)

*Adela Coria

La eficacia es parte de la jerga de la evaluación de proyectos, aquí y en el resto del mundo. También la confiabilidad, que supone que los resultados son contrastables con otras mediciones, y la validez, es decir, que un instrumento mide lo que pretende medir.

Un Operativo Nacional que se supone serio no podría correr con esta suerte: se aplicaría el 18 de Octubre pero el domingo 16 se filtraron las pruebas del Operativo APRENDER, nombre que como giro de diferenciación con las políticas precedentes, elimina el significante ENSEÑAR de las políticas educativas y de evaluación… atrás quedaron las palabras de Elena Duro, Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio Nacional, expuestas en el diario La Nación del 22/4/2016: “Aprender va a mantener núcleo de comparabilidad con 2010 y 2013 pero va a tener líneas de base más sólidas en función de la calidad de la muestra y las características del operativo. Hicimos un diagnóstico de los bajos índices de respondientes de los años anteriores y vimos que atentaban contra la fiabilidad y validez de la prueba”.

¿A qué refiere con solidez en las líneas de base mas solidas del Operativo, para cuestionar la “herencia estadística educativa”? Desde el punto de vista de la eficacia, está claro que toda pretensión de seriedad sucumbe en el instante en que se desliza mediáticamente la prueba, que en su lógica se supone debería ser “sorpresa”, al viejo estilo.

Pero hay más. El cuestionario diseñado para alumnos (La Capital, domingo 16 de octubre de 2016), puede ser calificado como clasista y estigmatizante, no adecuado para chicos de la edad a los que se destina, un espejo donde los chicos podrán mirar lo que no tienen o algún día podrían llegar a tener si siguen la ilusión de los poderosos…

Si el Ministro de Educación y Deportes ya sabía en el Coloquio Ideas que el sistema no servía porque solo producía “chorizos” –lamentable metáfora-, salió a buscar “chorizos” (como suele ocurrir con algunos diagnósticos médicos), encontrará “chorizos”, y luego sacará conclusiones del estilo: Se observa un bajo rendimiento en la región X (o en la escuela X) atribuible a que los alumnos no disponen de play station, duermen con sus padres, no tienen computadora de última generación, perciben AUH, etc. Lamentable designio sociológico producto de las variables independientes (o explicativas) usadas en este cuestionario. De ahí una grave consecuencia: disponer de toda la “transparente” estadística que permita al gobierno macrista culpabilizar a escuelas y maestros (que deben aplicar el APRENDER porque sus Ministros lo aprobaron en el Consejo Federal de Educación), y luego salir a reforzar que ellos, con la Revolución Educativa, harán todo lo posible para parecernos a Finlandia.

Sociología de los poderosos en las escuelas, y que por supuesto en nada nos ayuda a entender algo de cómo aprenden los chicos, que condiciones deberíamos crear para apoyar la enseñanza, cómo se expresan los chicos con el arte, la literatura, la música, cosas que en Finlandia sí interesan; cuánto dominan del saber de la matemática y la lengua en contextos interactivos, con otros, y con problemas de la vida real, no con enunciados con alternativas que conducen a la elección por azar o a marcar el ítem que despista….

Chicos de 6to grado y 6to año, censal…lo que podrá derivarse será quizás algún ranking y clasificaciones de todo tipo pero, lo más grave, sería avanzar hacia evaluaciones de terminalidad de nivel (o usar estos resultados para ello), cosa que no está dicha pero que es probable forme parte del paquete de medidas educativas progresistas que nos ofrecen: desconocimiento de la docencia y sus representantes, despidos de grandes cuadros técnicos y olvido del saber pedagógico producido y acumulado; escuelas para pobres y para los hijos del decil más alto de la población; recorte abrupto del presupuesto educativo, y desprecio de proyectos legislativos previos a diciembre de 2015 que planteaban el 10% del PBI para educación; abandono de programas importantísimos para el aprendizaje, como el de dotar a las escuelas de buenos textos científicos y  literarios, producciones audiovisuales, entre otros, y no solo de manuales que ahora incluirán, casi seguro, las preguntas del APRENDER como la receta para el ENSEÑAR.

Es preciso que profesores, maestros, de inicial, primaria, secundaria, superior, universidades, de forma colectiva, tengamos y levantemos nuestra VOZ en este pre-entierro de la educación pública.

¿Vivir en una meritocracia?

* Pablo Daniel Vain (UNaM-CONICET)

En mayo de este año, el gobierno de María Eugenia Vidal decidió cambiar el régimen de calificaciones en la escuela primaria y reinstaurar los aplazos para los alumnos de 4° a 6° grado que tengan notas de 1, 2 y 3 puntos. Además, fijó la calificación “insuficiente” o “aún no satisfactorio” para los chicos de 1° a 3° grado que no cumplan con los objetivos.

Cuando se aprobó la decisión de la Dirección de Cultura y Educación bonaerense, que impulsó volver a implementar el aplazo, el viceministro de educación de Buenos Aires manifestó: “El mérito en la escuela tiene que volver, si un docente aplaza a un chico ese alumno debe tener el esfuerzo, la tenacidad y la capacidad para revertir ese aplazo.” Y también agregó, que la resolución que eliminaba los aplazos “terminó siendo una pedagogía para los pobres”.

Dos cuestiones preocupantes se derivan de las afirmaciones del funcionario antes mencionado. Una, es la suposición de que los “buenos” rendimientos escolares serían el producto de “voluntades” individuales y no expresiones de procesos de construcción colectiva del conocimiento, en los que participan diversos actores sociales (los sujetos que aprenden, sus compañeros, los docentes, las familias, etc.) y se despliegan en contextos diferentes. El mérito sería una disposición individual y el éxito en el sistema escolar, dependería solamente del esfuerzo (y quizás, de los “dones”) de los estudiantes. Consecuentemente el éxito debe ser premiado y el fracaso castigado, para ello existen: el boletín o la libreta de calificaciones.

La otra cuestión inquietante es el prejuicio del viceministro, quién naturaliza una suerte de asociación entre el bajo rendimiento escolar y la pobreza. De “pedagogía para los pobres” habla dicho funcionario, dando por sentado que los niños y jóvenes con aplazos, pertenecen necesariamente a las clases bajas.

Una primera, aunque quizás apresurada conclusión, a partir de ambos planteos, sería que los pobres tienen bajo rendimiento escolar, porque no se esfuerzan, “no tienen voluntad,” carecen de los méritos necesarios. En cambio, sí tendrán éxito -como tan bien lo enseña la publicidad de Chevrolet- “…los que viven pensando como progresar todos los días, todo el día.” Aquellos dispuestos a vivir en una meritocracia “Donde el que llegó, llegó por su cuenta, sin que nadie le regale nada.” No como los “choriplaneros”, los vagos, los malentretenidos, los que viven de la AUH… porque no quieren trabajar. Podría pensarse que es su naturaleza (biológica y/o psíquica) la que los constituye de ese modo, como “seres carentes de iniciativa.”

Uno de los conceptos naturalizados y difundidos en nuestra sociedad, acerca de los niños y jóvenes que no logran transitar por la maquinaria escolar, del modo y al ritmo de lo esperable, es que esa diferencia está anclada en características “personales” reduciendo de este modo, la manera en que los contextos sociales inciden o determinan, esas aparentes “conductas individuales.”

Carina Kaplan (2014: s/n) sostiene que resulta importante “…poner en el tapete y reflexionar acerca de los modos en que la sociedad clasifica y estigmatiza a los estudiantes, especialmente aquellos que no se corresponden con los parámetros sociales hegemónicos: los jóvenes pobres, las personas obesas, el “nerd”, “el negro”, etc.”  Y al mismo tiempo, creo relevante revisar como los discursos meritocráticos ocultan el lugar decisivo de los contextos sociales, en los procesos educativos. Dicho de otro modo, no interesa si los estudiantes son jóvenes del medio rural, que ayudan a sus padres en la producción agrícola; si son hijos de desempleados de conurbano bonaerense beneficiarios de la AUH o de clase alta urbana. Porque la operación consiste en -al decir de Elichiry (2004)- “…convertir problemas socio-educativos en psicopedagógicos” desplazando los problemáticas socio-económicas hacia los llamados “problemas de aprendizaje.” Esto es, los “fracasados escolares” son los estudiantes, como si todo ello fuera consecuencia de su naturaleza y no de los contextos institucionales y sociales en los que estos niños y jóvenes despliegan sus vidas. Nada tienen que ver con el llamado “fracaso escolar” las condiciones socio-económicas y culturales, las propuestas curriculares o los sistemas de regulación disciplinaria de las instituciones educativas.

Esta lógica de colocar en el plano individual los llamados “problemas de aprendizaje” es el sustento de políticas educativas que ponen el eje de la “mejora de la calidad” en diferentes tipos de reduccionismos: los psicopedagógicos, los neurológicos (potenciados, ante el actual despliegue de las neurociencias) o la patologización de la infancia. Los niños y niñas, los jóvenes que no aprenden, es porque: no se esfuerzan, carecen de suficiente inteligencia, no han desarrollado su cerebro y/o padecen algunos de los múltiples síndromes, que circulan en las instituciones educativas, etiquetando a los estudiantes (TDAH, Trastorno Negativista Desafiante, TGD, etc. etc.). Y como, en todos estos casos, se trata de “deficiencias” individuales, el sistema educativo (esto es el estado) no debe desplegar políticas de inclusión socio-educativa, sino promover la iniciativa personal, la competencia, el emprendedurismo y la meritocracia, sistema en el cual -según Chevrolet- el que llegó, “llegó por su cuenta, sin que nadie le regale nada.”

Contrariamente, pienso que el estado tiene la obligación de garantizar el derecho a la educación de todos los niños, niñas y jóvenes. Y para ello, es central considerar que “La inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en el sistema educativo es posible a condición de profundizar en la comprensión de la subjetividad de los alumnos entendida como un punto de encuentro entre las políticas, las condiciones materiales de vida, las expectativas y las estrategias que despliegan en o con relación a la institución escolar. Las instituciones escolares juegan un papel central en las mediaciones entre la estructura social y las trayectorias y expectativas que estructuran los niños, adolescentes y jóvenes.” (Kaplan, 2006: 23). Pero esto será posible, solo si el estado asume como una política pública la inclusión educativa para todos y todas.

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¿Pedagogía del afrontamiento?

Otra cuestión preocupante que aparece en el universo educativo macrista, viene de la mano de algunos profesionales que abrevan en las psicologías del afrontamiento. La Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés afirma que el “Afrontamiento es cualquier actividad que el individuo puede poner en marcha, tanto de tipo cognitivo como de tipo conductual, con el fin de enfrentarse a una determinada situación. Por lo tanto, los recursos de afrontamiento del individuo están formados por todos aquellos pensamientos, reinterpretaciones, conductas, etc., que el individuo puede desarrollar para tratar de conseguir los mejores resultados posibles en una determinada situación.”

Facundo Manes, asesor “estrella” de María E. Vidal publicaba en La Nación un artículo en el cuál hacía referencia a la “Resiliencia” y a uno de los supuestos mecanismos que esta “capacidad de afrontamiento” pondría en juego. “La llamada” habituación y extinción” -dice Manes- es una de estas (herramientas para superar la adversidad), ya que al estar expuestos en forma repetida y de manera constante a un cierto estímulo, nuestros sistemas neurales tienden a atenuar la respuesta inicial negativa (en algunos casos hasta apagarse).”

Estas ideas articuladas con la visión meritocrática, pueden ser el germen de un neodarwinismo social, promovido desde el sistema educativo. Los estudiantes “inteligentes”, “dotados”, “emprendedores”, que persiguen el mérito “sin que nadie les regale nada” serán exitosos en sus estudios y premiados con altas calificaciones. En cambio, los aplazados que carecen de todas esas “cualidades” deberán aprender a asumir su fracaso, gracias al entrenamiento de su capacidad de afrontamiento.

Max Weber, uno de los “padres” de la sociología moderna, escribió a principios del siglo pasado, un libro llamado “La ética protestante y el “espíritu” del capitalismo.” En ese texto, presentó una interesante perspectiva acerca de cómo, las representaciones que generaba la religión en torno al trabajo y el esfuerzo (particularmente desde el protestantismo) eran un sustento fundamental para generar en las poblaciones, prácticas afines al desarrollo del capitalismo. En esta misma dirección, la ilusión que genera la meritocracia acerca del esfuerzo individual y la capacidad emprendedora, como la clave para obtener el “éxito”, puede generar como aquella “ética protestante”, prácticas sociales funcionales a la propuesta neoliberal del macrismo.

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La evaluación (¿calificación?) como medición del esfuerzo

En ese contexto, la obsesión por la evaluación parece una consecuencia lógica.

A poco de asumir, el nuevo ministro de educación y deportes de la nación anunció que, como parte de las políticas que impulsaría el ministerio a su cargo, estaría la creación de un instituto nacional de evaluación educativa, aunque luego se instituyó la Secretaría Nacional de Evaluación Educativa. Según la página web del ministerio, la nueva secretaría tiene, entre sus propósitos: “…promover el uso de evidencia para la toma de decisiones en pos de incidir en la mejora continua de la educación y en la disminución de las brechas de desigualdad.” El próximo paso, es que a mediados de octubre próximo se desarrollará el Operativo Nacional de Evaluación “Aprender 2016.” A solo 9 meses de iniciado el gobierno del PRO, se observa que la evaluación educativa ocupará el centro de las políticas públicas de la nueva administración. El primer interrogante es, precisamente, acerca de esa centralidad.

Hace unos años, el pedagogo español Juan Manuel Álvarez Méndez tituló uno de sus libros “Evaluar para conocer, examinar para excluir” y este enunciado nos reenvía a una polémica que muchas veces se reitera en el campo educativo. ¿Evaluar para qué?

Cuando en educación hablamos de evaluar y calificar, pareciera que dichos procesos constituyeran parte de la “naturaleza” misma de acto de enseñar. Creo que es preciso “desnaturalizar” esa vinculación, entendiendo que tanto la evaluación como la calificación (que a veces se piensan como si fueran sinónimos) son prácticas sociales que no están dadas, sino que se construyen desde lo singular, lo social, lo histórico y lo político. Ello nos permite entender, como la génesis de las prácticas evaluativas, tanto como su reformulación, son producto de los cambios socio-históricos.

El autor español antes mencionado aporta su mirada a esta polémica. “En términos precisos -dice Álvarez Méndez (2005: 11)- debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar, ni es examinar, ni aplicar tests. Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con las actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven.”

De su lado, Ángel Díaz Barriga (1994: 161) sostiene “El examen se ha convertido en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar la educación. Pareciera que tanto autoridades educativas como maestros, alumnos y la sociedad considerasen que existe una relación simétrica entre sistema de exámenes y sistemas de enseñanza. De tal suerte que la modificación de uno afectara al otro. De esta manera se establece un falso principio didáctico: a mejor sistema de exámenes, mejor sistema de enseñanza.”

Como decía más arriba, la evaluación educativa está altamente determinada desde lo político. Evaluar es poner en valor, valorar y esto solo es posible desde un cierto posicionamiento. Sin embargo, cuando advertimos este fuerte componente político de la tarea de evaluar, no estamos proponiendo renunciar a su utilidad como modo de mejorar la educación, sino simplemente estamos señalando que toda evaluación se realiza desde un cierto sistema de valores, ideas y creencias. Y esto nos lleva, también, a la necesidad de preguntarnos acerca de la calidad. La calidad no es un absoluto, no es un universal. Y por ello solo puede ser pensada relacionalmente, esto es enmarcada en el contexto histórico, socio-económico y cultural en el cuál están inmersas las instituciones educativas. Sin embargo, podemos apreciar cómo se extienden en el mundo prácticas evaluativas que parten de parámetros no contextualizados, como la aplicación del sistema standarizado conocido como Informe PISA (Programme for International Student Assessment. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. OCDE), aplicado en países y contextos muy diferentes a aquellos, para los cuales sus evaluaciones han sido diseñadas. Y como esas prácticas han sido adoptadas, también en nuestro país.

Dias Sobrinho (2008: 16) afirma que “Los países ricos han puesto en el centro de la agenda el tema de la calidad, juntamente con evaluación, acreditación y garantía de calidad, pero promoviendo importantes cambios semánticos. De un modo especial, los países hegemónicos ahora practican y proponen criterios de calidad sin considerar las dimensiones políticas y sociales de los sistemas y de las instituciones de los países pobres y en desarrollo que deben alcanzarlos, ni las dimensiones de carácter cualitativo, como las aptitudes morales y éticas y los valores cívicos.”

Sin embargo, el sentido de la evaluación y la calidad no serán iguales pensados desde un gobierno que tiene como meta la inclusión, que desde una administración que entiende la educación como un sistema meritocrático, en el que triunfan los que se “más se esfuerzan.”

Bibliografía

Álvarez Méndez, J. (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

Dias Sobrinho, J. (2008). Calidad, pertinencia y relevancia: relación con el resto del sistema y la sociedad; responsabilidad social de la educación superior. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).

Díaz Barriga, A. (1994). Una polémica en relación al examen. Revista Iberoamericana de Educación. 5: 161-181.

Elichiry, N. (2004). Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Buenos Aires: Manantial.

Kaplan, C. (2006). La inclusión como posibilidad. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Kaplan, C. (2014). Clases del Curso de Postgrado: Las violencias en la escuela como cuestión social. Posadas: Universidad Nacional de Misiones. (mimmeo).

Imagen 1: N.N “El reto de los hijos retadores” Voz y movimiento, 14-03-2016. Recuperada en: http://www.vozymovimiento.com/reto-los-hijos-retadores/

Imagen 2: N.N. “SEP otorga más de 600 mil becas para reducir deserción escolar” Arsenal diario digital, 3-10-2016. Recuperado en: http://www.elarsenal.net/2016/03/21/sep-otorga-mas-600-mil-becas-reducir-desercion-escolar/

Imagen 3: Mariana Eliano (2015) “Escuela Primaria Provincial Rural N° 31 Gendarme Argentino. Estancia el Cóndor, Río Gallegos, Santa Cruz” Presente, retratos de la educación Argentina

Evaluar no es tomar examen

*Marina Paulozzo

La evaluación es una necesidad legítima de la institución escolar, es el instrumento que permite determinar en qué medida la enseñanza ha logrado su objetivo, en qué medida fue posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el docente se propuso comunicarles.

Delia Lerner (2001)

La evaluación como política pública se inserta en el complejo problema de optimizar la conducción de los sistemas para mejorar la enseñanza y los aprendizajes.

La revisión de la producción académica, las experiencias de evaluación del rendimiento académico, las comparaciones internacionales que comenzaron a señalar los desfasajes existentes entre países, la estandarización creciente de los sistemas de evaluación, la internacionalización de la evaluación educativa en general, la vinculación de los indicadores de evaluación de los sistemas educativos con los niveles de desarrollo de los países, y su acceso a diversos recursos, vinculado a la expansión de la categoría calidad educativa, son algunas de la cuestiones que se relacionan e intervienen al analizar el problema de la evaluación en general, y de los sistemas educativos en particular. Esto demanda a los Estados que asumen esta responsabilidad decisión, esfuerzo y convicción.

Frente a semejante complejidad las últimas noticias sobre evaluación para el sistema educativo argentino muestran equivocadamente que evaluar es tomar examen, que evaluar se limita a medir los desempeños de los sujetos con pruebas escritas, que evaluar es poder poner insuficiente, poder “aplazar”.

Los mismos funcionarios que toman estas decisiones con respecto a la evaluación seguramente saben que evaluar no es eso, pero la búsqueda de calificar y clasificar en ocasiones justifica políticas que han sido definidas de antemano.

La insistencia sobre la calificación

La calificación mediante pruebas a las que se somete a los estudiantes no siempre da cuenta de lo que esos estudiantes han aprendido o lo que esos docentes han enseñado.

La organización de esos resultados, su ordenamiento y la clasificación de los desempeños generan un orden que sirve para más de una cuestión, entre otras:

  • Para interrumpir la escolaridad de los estudiantes que, llegado fin de año, no logran una buena ubicación en ese orden y deben repetir – y estrictamente es una repetición – el mismo año de escolaridad cursado.
  • Para incluir en las herramientas de enseñanza no sólo la posibilidad de aprobar sino también la de desaprobar a los estudiantes, dado que si alguna no existiera, especialmente la segunda, los docentes verían su posición de autoridad limitada.
  • Para expresar conclusiones acerca de los desempeños de los sujetos, las instituciones y los sistemas educativos, aún cuando no se pongan los contextos de los procesos de calificación como variables ni siquiera intervinientes a la hora de presentar los resultados.
  • Para organizar listas de mérito o rankings que, sin tener en cuenta los contextos ni los puntos de partida, presentan a los mejores y los peores, sin hacerse cargo de las consecuencias de estas presentaciones tanto al interior de las instituciones y sus actores como hacia la comunidad.

La relación entre la supuesta calidad y la potestad de aplazar, repetir, sancionar que se reclama al poner en práctica algunas formas de calificación, no se vinculan con la búsqueda de mejores maneras de enseñar, con mejores condiciones materiales y simbólicas para aprender. Esta relación busca restituir el lugar de la punición como el centro de la supuesta autoridad docente, sin la cual el poder de los maestros pareciera que disminuye o se quiebra.

La insistencia en la calificación, que persigue los propósitos ya mencionados, se sostiene en las frases que se arman y se reproducen “en cadena” y que pretenden instalar lugares de enunciación comunes, lejanos al pensamiento y a la producción de significados que efectivamente evalúen lo realizado y así poder saber qué es lo que se debería hacer, cual es el camino posible para enseñar y aprender mejor.

Evaluar más allá de la calificación, más allá de tomar pruebas y garantizar el derecho a aplazar permitiría expresar y especificar el contexto en el cual se produjeron las enseñanzas y los aprendizajes, tanto al buscar datos cuantitativos como cualitativos.

Cuando la decisión de alterar cualquier escala de calificación es normativa seguramente no va a afectar la enseñanza, pero es una señal preocupante porque está sostenida en el sentido común y aleja a la escuela, y a sus responsables, de reflexiones necesarias a la hora de pensar en mejorar la educación precisamente porque reduce evaluar a calificar, y lo limita a la medición de los desempeños de los estudiantes.

Pero aunque siempre es lamentable que se decidan algunas escalas de calificación que se alejan de algunas conceptualizaciones y experiencias didácticas y pedagógicas, esas imposiciones no alcanzan a torcer las convicciones de muchos docentes que no ajustan sus prácticas a lo normativo.

Alejar a la evaluación del análisis de la enseñanza es alejarse también de las posibilidades de mejora.

No es gratuito generar disputas coyunturales con indicadores cuantitativos de rendimiento que, en ocasiones, ni siquiera conocen fuente alguna, porque detrás del festejo del aplazo en ocasiones está la búsqueda de la exclusión.

La tarea de incluir a todos los estudiantes en las escuelas, la tarea de aumentar los índices de escolarización muchas veces trae aparejado el descenso de algunos indicadores pero indudablemente, la exclusión de los estudiantes no los mejora.

Seguramente mejorar la educación en el país implicará la evaluación del sistema y sus instituciones, los formatos de la escolaridad y las trayectorias educativas, no solo escolares, de los estudiantes. Los planteos que se limitan a “poner nota” son superficiales y no permiten conocer, saber, dónde hay que intervenir para mejorar.

Los cambios y modificaciones en los regímenes académicos no se reducen a la posibilidad del aplazo o no aplazo. Implican algunas otras cuestiones como por ejemplo la revisión crítica de los modos de enseñar y aprender, que supone una revisión de pautas fijadas y establecidas que actúan como sostén en la cotidianidad escolar y sobre todo cuestionan el poder y los flujos del mismo dentro de la escuela y el sistema educativo.

 

Imagen N.N. “Sin título”. Recuperada en http://praset.com/politica/comienzan-las-clases-16-provincias/

La cultura de la evaluación y sus (des) vinculaciones con el derecho a la educación

*Myriam Feldfeber

“Aprender” es el nombre elegido por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación para el ¿nuevo? instrumento que reemplazará al Operativo Nacional de Educación (ONE) que se viene implementando desde el año 1993. Con la aplicación de la prueba “Aprender”, que se hará los días 18 y 19 de octubre de este año a través de la Secretaría de Evaluación Educativa, el Ministerio se propone dar visibilidad a los operativos de evaluación y concientizar a la sociedad sobre la importancia de la prueba nacional como una instancia fundamental del aprendizaje.

La prueba se realizará en forma anual y obligatoria y será censal tanto para los alumnos de sexto grado de primaria como para los de quinto año de secundaria. Las evaluaciones abarcarán cuatro áreas: matemática, lengua, ciencias naturales y ciencias sociales. Además, incluirá cuestionarios complementarios de contextualización con preguntas de autopercepción para alumnos y docentes. También abarcará a una muestra representativa de alumnos de tercer grado de primaria y de segundo o tercer año de secundaria en las áreas de lengua y matemática. Las pruebas no sólo darán resultados por provincia sino que por primera vez se elaborarán resultados por municipio.

La preocupación por la evaluación en el sistema educativo no es nueva en la Argentina. En 1993 se creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC) y desde ese año los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) se llevaron a cabo periódicamente en las 24 jurisdicciones del país incluyendo cuestionarios contextuales a estudiantes, docentes y directores. El carácter censal o muestral de las pruebas se ha ido modificando en función de los objetivos priorizados, ya que una buena muestra representativa a nivel nacional es suficiente para detectar problemas del sistema. También el enfoque de las pruebas fue cambiando desde las pruebas referidas a normas hacia pruebas referidas a criterios, lo que trasladó el foco de atención de la comparación de resultados entre alumnos o entidades hacia la descripción de lo que los alumnos saben y son capaces de hacer.

Nuestro país participa desde el año 2000 de las pruebas internacionales PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) diseñada por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). En el año 2013 se creó un Indice de Mejora de las Secundarias Argentinas (IMESA) que es un promedio que combina el tiempo que tardan los alumnos en terminar el ciclo, la tasa de egreso y los resultados del último ONE. Argentina también participa de las iniciativas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), OREALC-UNESCO desde el año 1996.

El uso que se ha hecho de la información amerita un análisis específico para no repetir viejos errores. Si hace más de dos décadas que se produce información sobre el sistema educativo, lo que interesa aquí es preguntarse por qué el actual gobierno ha puesto a la evaluación como uno de los ejes centrales de su política educativa, y cuáles son los supuestos en los que se basa esa política y los contextos que le dan sentido.

La evaluación como cultura

El supuesto que orienta esta política es la necesidad de establecer una cultura de la evaluación y de la rendición de cuentas, como ya lo señalaba en un informe del Banco Mundial del año 1999 sobre los Desafíos para la nueva etapa de la reforma en Argentina. Esta cultura se asocia a la introducción en el campo educativo de algunos principios de la Nueva Gestión Pública (New Public Management). La definición de normas y medidas de desempeño se traducen en políticas que se centran en indicadores de calidad, en estándares comunes, y en la evaluación externa de los resultados y del rendimiento escolar (Berger y Normand, 2015). La definición de estándares y la comparación de los resultados obtenidos por los distintos individuos y por las distintas instituciones se presenta como “la información” supuestamente objetiva y necesaria para mejorar la calidad del sistema educativo. De aquí la propuesta del gobierno de crear un instituto autónomo de evaluación.

Así como para el nuevo gobierno “Aprender” es la prueba destinada a afianzar esta cultura de la evaluación; SABER (por sus siglas en inglés) es para el Banco Mundial el Sistema de Evaluación y ‘benchmarking’ para resultados educativos, una herramienta para ayudar a los países a evaluar sus políticas e instituciones sobre la base de las mejores prácticas mundiales. En la misma línea, la consultora McKinsey&Company, tomando el informe PISA como la principal obra de referencia sobre calidad de enseñanza en el mundo, ha elaborado dos informes (2007 y 2010) para mostrar “¿Cómo hicieron los mejores sistemas educativos del mundo para alcanzar sus resultados?” y “¿Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando?”.

De este modo, las políticas de evaluación son reducidas a sistemas estandarizados de medición que terminan funcionando como una jaula de hierro weberiana al darse por sentada su existencia sin ponerse en cuestión la necesidad o el sentido de participar, o no, en instancias nacionales e internacionales de medición estandarizadas de resultados como el Programa PISA. Lo único que eventualmente queda abierto a la discusión es la forma de implementarlas. En consecuencia, se termina discutiendo sobre las pruebas en lugar de pensar en cómo hacer para generar las condiciones para que los alumnos aprendan más y mejor.

Subyace a estos sistemas de evaluación la idea de que “Aprender” es formar parte de una cultura, aquella que promueve el aprendizaje de las habilidades necesarias para sortear los exámenes, convirtiendo un medio como la producción de información en un fin en sí mismo.

Las competencias como medida de los aprendizajes y la mercantilización de los procesos educativos

 En relación con la cultura de la evaluación, las competencias se presentan como referencia y medida de los aprendizajes de los estudiantes. En el contexto actual, estas competencias se asocian a la cultura del “emprendedorismo”. El Ministro propuso -en su presentación ante el Senado de la Nacion- que todos los jóvenes del secundario tienen que tener formación en “emprendedorismo” para poder generar sus propios puestos de trabajo, resaltando que hay que formar emprendedores no sólo desde la lógica empresarial sino asociado a la capacidad de tomar decisiones autónomas.

El actual Director del INET, en un artículo publicado hacia fines del 2015, aludía a la denominada “brecha de competencias” (“skills gap”) para dar cuenta de la distancia entre lo que los estudiantes han aprendido y lo que les demanda el mercado de trabajo, destacando, desde su perspectiva, que los jóvenes en casi todos los países están descubriendo que carecen de las habilidades para moverse en la economía mundial moderna.

Más allá del importantísimo debate sobre los saberes que las escuelas deben promover, se esconde en el establecimiento de estos tests un mercado de alta rentabilidad. Las pruebas estandarizadas significan un gran negocio para empresas internacionales. La multinacional Pearson, actual responsable de la prueba PISA que pagan los Ministerios de Educación de los países que participan de la misma, redacta los exámenes, los corrige y aporta las herramientas informáticas para analizar el rendimiento casi en tiempo real, como si fuera una Bolsa de Valores, donde los que cotizan no son empresas, sino colegios y, en último término, nuestros hijos (Carlos Sánchez, 2014, Revista Inversión & Finanzas). A través de PISA, Pearson terminará definiendo la medida del éxito en educación y, al mismo tiempo, será la proveedora de materiales y cursos complementarios para lograr ese éxito. De esta manera, las pruebas internacionales estandarizadas operan como un mecanismo para forzar a los países en desarrollo a participar como meros consumidores en un mercado educativo global en el que tienen escasa influencia.

Los docentes bajo sospecha

Esta particular cultura de la evaluación que se busca consolidar adquiere sentido en un contexto de fuerte sospecha sobre el trabajo de las escuelas y, en especial, de las/os docentes. Hay una desconfianza manifiesta respecto de sus saberes que da sustento a muchas de las actuales propuestas de evaluación, centradas principalmente en la medición de  conocimientos y habilidades disciplinares y no en el conjunto de saberes que se ponen en juego en los procesos pedagógicos y que orientan el trabajo docente en las aulas.

En el informe del Banco Mundial “Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe” se expresa una fuerte descalificación hacia el sector docente destacando que “toda la evidencia disponible indica que la calidad de los profesores de América Latina y el Caribe es la limitación más importante al avance de la región hacia sistemas educativos de calidad internacional. Los estándares poco exigentes para el ingreso a la docencia; los candidatos de baja calidad; los salarios, los ascensos y la seguridad del empleo desvinculados del desempeño y un liderazgo deficiente en las escuelas, han producido un escaso profesionalismo en el aula y magros resultados educativos”.

Así, los docentes son considerados como “los responsables” de la baja calidad del sistema. Desde esta perspectiva, una de las acciones necesarias para mejorar la calidad de la educación es evaluar a los docentes e incentivarlos a mejorar a partir de la vinculación de la remuneración con los resultados de los tests. En los países que se presentan como referencias para el gobierno nacional y el de la Ciudad de Buenos Aires (Chile, México, Ecuador y algunos estados de Brasil) estas políticas funcionaron básicamente como mecanismo de control social antes que como dispositivos al servicio de la mejora. El caso de las políticas de evaluación del servicio profesional docente en México pone en evidencia las consecuencias negativas que tienen los mecanismos impuestos por la fuerza y desde arriba para evaluar y para clasificar a sus docentes.

La definición de los saberes legítimos y el derecho a la educación

Detrás de los debates sobre la evaluación está la disputa por la definición del conocimiento y de los saberes que se consideran relevantes en cada coyuntura. La determinación de qué deben saber los estudiantes no es una cuestión meramente técnica sino eminentemente política. No se puede pensar un sistema de evaluación fuera del modelo educativo que se quiere instituir. Por lo tanto, pensar en la evaluación a cargo de un organismo técnico “independiente” de la política, lleva a la configuración de una propuesta donde los contenidos y los valores son definidos cada vez más en forma exógena por el denominado saber experto y por las grandes corporaciones en la lógica de mercado, sin participación de las comunidades educativas y, en especial, del sector docente.

La experiencia internacional demuestra que ni el establecimiento de sistemas estandarizados de evaluación de resultados ni la creación de institutos de evaluación de la calidad han sido dispositivos al servicio de una mejor educación, obviando, además, qué se entiende por calidad de la educación, educación de calidad o una buena educación en clave de derechos.

La evaluación está indisolublemente ligada a los procesos educativos y, sin lugar a dudas, la producción de información sobre el sistema es necesaria para la toma de decisiones. Pero eso no está necesariamente ligado a estos procesos de establecimiento de pruebas estandarizadas de medición de resultados, creación de institutos autónomos de evaluación ni del establecimiento de una cultura de la evaluación y la rendición de cuentas.

Los problemas de la educación y de la generación de condiciones para garantizar el derecho a la educación son demasiado complejos como para proponer como simple respuesta una cultura de la evaluación.

¿Otra vez la evaluación?

*Roxana Perazza

En los primeros meses de la gestión educativa del gobierno actual, hemos escuchado discursos con un fuerte énfasis en la cuestión evaluativa: evaluaremos a los alumnos, a los maestros, a los directivos, a las escuelas; evaluaremos el sistema educativo, sus programas, los impactos de los programas; evaluaremos las evaluaciones, los operativos, los procedimientos y los resultados, y sumaremos más evaluaciones internacionales para seguir evaluando. Crearemos un instituto nacional de evaluación educativa por ley o por decreto, aunque finalmente se creó la Secretaría Nacional de Evaluación Educativa que tendrá a su cargo recabar la información necesaria para saber cómo estamos.

Muchos de los enunciados públicos de la gestión giran alrededor de este concepto, que se usa según la ocasión. La instalación de una “cultura de la evaluación” pareciera constituirse en el punto de llegada para una sociedad que necesita y debe conocer en qué aspectos la escuela va bien, en qué cosas anda mal y cuáles deben modificarse para mejorarla.

El discurso sobre la evaluación, que se encuentra impregnado de “la necesidad de” y “la importancia de”, es un discurso políticamente correcto, marketinero y que cuenta con un respaldo significativo de varios sectores de la sociedad. En un tono neutral se naturaliza la centralidad de la propuesta, la cual está cargada de una impronta fundacional, en donde pareciera que la evaluación por sí misma garantizará la mejora del sistema educativo, permitiendo alcanzar la tan mentada calidad educativa.

Vale remitirse a la experiencia llevada a cabo por este “mismo equipo de gobierno” en la Ciudad de Buenos Aires, en la que se creó por ley la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE): una entidad descentralizada con personería jurídica propia en el ámbito del Ministerio de Educación, cuyo objetivo es el diseño, desarrollo y coordinación de la evaluación integral del sistema educativo local. El proyecto presentado durante el 2013 no fue aprobado por la Legislatura de la Ciudad y volvió a presentarse con modificaciones en agosto de 2014: se cambió la noción de un ente autárquico por uno descentralizado, su director debería acceder por concurso –cargo que tendría una duración de cinco años– y se suprimieron los artículos que lo habilitaban a acceder a fondos de financiamiento externo. A más de dos años de su creación, poco se sabe sobre las políticas implementadas desde allí.

Cabe recordar que en 1993 en la Ciudad de Buenos Aires se desarrolló un sistema de evaluación de los aprendizajes. Este sistema ha ido cambiando, se han incorporado y descartado estrategias, se han incluido otros niveles educativos, distintos criterios, se ha ampliado la muestra, etc.; es decir, a lo largo de estos años, el Estado porteño ha construido un conjunto significativo de conocimientos y saberes, contenidos que deberían considerarse a la hora de llevar a cabo la organización y la definición de políticas desde la UEICEE.

En los últimos meses, observamos críticamente el posicionamiento oficial frente a la evaluación, puesto que la presenta como un fin en sí misma y como una medida novedosa: ¿acaso se podrán recuperar los aprendizajes acumulados a partir de la implementación de los operativos nacionales llevados a cabo desde hace aproximadamente quince años? Esos conocimientos y saberes sobre procedimientos y modalidades de evaluación que el Estado ha producido y que se constituyen en contenidos a ser analizados, modificados y profundizados, deberían resultar difíciles de ignorar. Entonces, cabe la pregunta sobre el lugar que ocupan dentro de la política educativa las evaluaciones nacionales, internacionales, a los alumnos de primaria, de secundaria, a las instituciones, a los programas, a los maestros y directivos, etc.

No se trata de oponerse a “la evaluación”, se sostiene la necesidad de producir información valiosa para la toma de decisiones. Esa cuestión no se discute ahora. Sin embargo, si hay algo con lo cual se cuenta es con información significativa y relevante sobre el sistema educativo; el problema se presenta cuando nos preguntamos qué hacemos con esa información.

La evaluación y sus diversos formatos vienen a ocupar un lugar prioritario en la política pública. Cuando la evaluación –sus procedimientos, sus resultados, los comentarios sobre estos– se constituye en el eje de la política pública, se produce un doble vaciamiento: por un lado, los contenidos de la política pública quedan sometidos a los resultados de la evaluación y, al mismo tiempo, la evaluación adquiere otros sentidos, tiene otros significados, tales como el control sobre los procesos de enseñanza y la circulación de la información y cierta descontextualización de procesos y resultados que diluyen su sentido pedagógico para los maestros, para los alumnos y para las escuelas.

Cuando el discurso sobre la evaluación conlleva nociones relacionadas con el control, vinculándola más a una rendición de cuentas en la que se responsabiliza a los docentes y/o a los estudiantes por los resultados obtenidos, la aleja de constituirse en una herramienta más para que el sistema, con sujetos comprometidos en los procesos evaluativos, comprenda qué y por qué está sucediendo lo que sucede. Además, en sistemas educativos complejos, modernos, injustos y que han crecido de manera desigual, los procesos de evaluación a mediano plazo requieren no solo de claridad conceptual/ideológica, sino de un profundo conocimiento del sistema y de los actores que le dan sustento.

La experiencia indica que cuando la evaluación adquiere esta centralidad que estamos observando, se desplazan los problemas, las ideas, las necesidades del sistema educativo. Así las cosas, ¿puede la evaluación convertirse en una cáscara que intente ocultar la ineficiencia, la falta de ideas y, sobre todo, la ignorancia sobre la relación entre políticas públicas, procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje?