Las dicotomías que sostienen la reforma educativa para la escuela secundaria

Una mirada crítica sobre la concepción de conocimiento implicada en los documentos ministeriales.

*Patricia Sadovsky

La relación de lxs jóvenes- de todxs lxs jóvenes- con el conocimiento es –debería ser- un eje estructurante de la escuela. Lograr que esa relación se constituya en una experiencia intelectual potente, desafiante y convocante ha sido un gran reto para las políticas públicas desde el momento en que se sancionó la obligatoriedad de la escuela secundaria. Este desafío solo puede concebirse como un proceso que se desarrolla en el tiempo y para el cual los debates que se impulsan desde la gestión educativa y los recursos de distinto tipo que se ponen a disposición de las escuelas se entraman con los intentos, las posibilidades, las experiencias, las transformaciones que se piensan –y en algunos casos acontecen- en las distintas instituciones con la participación activa de sus actores, de cara a los problemas que plantean las trayectorias de los estudiantes.   Por eso preocupa una intervención política que se propone como drástica y fundante, que desconoce las elaboraciones que en cada contexto docentes y directivos hayan podido hacer y que a la vez ofrece la impresión de disponer de una fórmula para resolver las numerosas y diversas cuestiones que plantea la construcción de una escuela que ponga a nuestros jóvenes en un contacto íntimo, gratificante y formativo con las distintas manifestaciones de nuestra cultura.

Una serie de dicotomías parecen sustentar a la manera de un marco conceptual la “reforma” de la escuela secundaria propuesta: ¿disciplina o interdisciplina?, ¿teoría o aplicación práctica?, ¿transmisión o construcción?, ¿saberes tradicionales o saberes emergentes?, ¿conocimientos disciplinares o capacidades transversales?, ¿tradición o innovación?, ¿algoritmos o explicaciones?. Lejos de ser clarificadoras, entendemos que estas oposiciones reducen de manera aplastante la complejidad del problema que describen y sobre todo confieren un carácter concluyente y neutral a muchas de las afirmaciones que se realizan, como si el sentido mismo de la experiencia escolar no debiera ser objeto de un debate público.

Asimismo queremos llamar la atención sobre el lugar omnipresente que se otorga a los recursos digitales a los que se atribuye el poder de ser el medio para interpretar el mundo y transformarlo. (“Necesitamos crear las oportunidades para que puedan entender el futuro que hoy ya es realidad: el de códigos, algoritmos, robots y océanos de información que hoy habitan el gran cosmos de redes digitales”[1]). Por el lugar que tienen en la sociedad y en particular en la producción de conocimiento e información, por las transformaciones de todo tipo que han producido y siguen produciendo en la subjetividad y en la vida de las personas, por la difusión y acceso que han alcanzado, las tecnologías digitales como recurso para la enseñanza y el aprendizaje y como objeto de estudio interpelan fuertemente cualquier proceso de cambio que podamos concebir para la escuela. Somos los educadores -mayoritariamente hijas e hijos de los libros- quienes necesitamos revisar las conmociones provocadas en nuestra cultura. Debemos hacerlo desde una posición crítica que anteponga como horizonte de investigación las miles de preguntas que la convivencia con la tecnología nos provoca a las respuestas triviales que se ofrecen como solución todo terreno para los problemas que nos conciernen. Necesitamos interrogarnos sobre las cargas teóricas que los distintos recursos portan, necesitamos cuidar que los propósitos centrales de nuestro proyecto educativo no queden subsumidos en –ni determinados por- lo que las tecnologías habilitan.

El enfoque por capacidades[2]

Se asume en el documento “Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes” [3] una perspectiva de enseñanza y aprendizaje centrada en el desarrollo de capacidades. Se sostiene que “en línea con el rumbo que están tomando otros países de la región y del mundo, se ha comenzado a transitar la discusión sobre la pertinencia y la importancia de organizar el currículum, la enseñanza y la evaluación en torno a un conjunto de capacidades consideradas centrales: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad”.

La generalidad de la enunciación invita al acuerdo: ¿cómo no desear estas disposiciones para nuestros jóvenes? Empecemos, sin embargo a desmenuzar las ideas.

Digamos previamente que aunque el término capacidades reemplaza al de competencias para despejar las sospechas que esta última noción tiene debido a la visión utilitarista del conocimiento que se le atribuye –así lo expresa el documento ministerial- , la referencia principal que se presenta es al  libro “Marco conceptual para la evaluación de competencias”, (Xavier Roegiers, 2016)[4].  De manera que en esta nota crítica asumimos la equivalencia entre capacidades y competencias.

Sobre la base de la noción de competencias se cuestiona la organización disciplinar y se establece una oposición entre la acción y el saber. “La escuela es llevada a superar la estructura disciplinaria de la educación, que respondía principalmente a cuestiones de contenidos y conocimientos. Hoy en día, el poder ya no pertenece a quien sabe, como antes, o incluso a quien busca, sino a quien actúa: quien emprende, organiza, gestiona, etc. (…) Por tanto, la división disciplinaria ya no se adapta a esta lógica de la acción” (Roegiers, op.cit.). Esta oposición entre el saber y el actuar –leitmotiv de todos los escritos sobre el tema- omite la necesaria y compleja relación entre ambos polos para pensar la formación de los estudiantes. Otras dos ideas se instalan simultáneamente en este movimiento: una de ellas da a entender que es el recorte centrado en una disciplina el que necesariamente inhabilita la posibilidad de enfrentar a los alumnos con problemas que los ayuden a elaborar conocimientos; la segunda, pone a distancia la figura del/de la docente al/a la que ubica en el lugar de guía o facilitador(a). Profundicemos estas ideas.

Entendemos que la escuela es –queremos que sea- un ámbito en el que los jóvenes  aprehenden miradas sobre el mundo: sobre la producción en las diferentes ramas de la ciencia, su evolución, sus transformaciones, sus revoluciones y cambios de paradigma; sobre los problemas de la sociedad en la que viven, los modos de enfrentarlos y su relación con las preocupaciones y resoluciones en otras sociedades y en otras épocas históricas; sobre los elementos que fueron en cada momento fuertes condicionantes o determinantes de cambios drásticos; sobre el arte y sus tantas manifestaciones y transformaciones; sobre el modo  de mirar la condición humana a lo largo de los tiempos…

Ahora bien, cualquiera sea el campo de problemas con el que se esté trabajando, establecer una relación explícita entre los modos que se han usado para conocer y las conclusiones a las que se ha arribado, entender que la producción es inseparable de los supuestos que se han asumido, de las fuentes de recolección de datos y de los instrumentos que se han utilizado resulta central en la formación crítica de los jóvenes y es, a nuestro modo de ver, clave para una comprensión profunda sobre qué significa conocer. Es aquí donde se harán presentes procesos típicos de la producción como la recolección y análisis de datos, el examen de las hipótesis, la comparación entre diferentes interpretaciones, la validación, la cuantificación, la generalización, la descontextualización, la reutilización, la aplicación, el establecimiento del alcance de las conclusiones…Entendemos que un trabajo en las aulas que abarque estos procesos organiza a la vez el acercamiento a las capacidades que se enuncian en los documentos ministeriales. Acceder a ellas requiere –así lo pensamos- un examen del conocimiento de manera de promover prácticas en las que la resolución del problema, el trabajo con otros y el análisis crítico sean parte del modo de conocer. En este sentido descreemos de formulaciones que se plantean aisladas de los procesos que las harían posibles, como es el caso cuando se habla de “capacidades” de manera independiente de los problemas, las áreas de conocimiento y las perspectivas desde las que se abordan las cuestiones.

Es en este contexto que resulta central problematizar los vínculos entre el trabajo en cada campo disciplinar –sus problemas, sus formas de producción, sus herramientas teóricas, sus modos de establecer la verdad- y  el estudio de problemáticas cuyo abordaje se vería enriquecido con la confluencia de los aportes de diferentes disciplinas.  Qué se necesita saber de cada campo específico para sostener el estudio de un problema complejo con los jóvenes de la escuela y hasta qué punto ese estudio permitirá volver de una manera productiva sobre cuestiones específicas de las disciplinas implicadas son preguntas centrales que los profesores necesitarán formularse. Y para ello requerirán tiempo de elaboración, posibilidad de formular hipótesis que explorarán en sus aulas, condiciones para analizar el funcionamiento de sus propuestas. Lejos de concebir profesores que se alejan de la escena de enseñanza, los imaginamos totalmente involucrados en discusiones con sus estudiantes, en debates con sus colegas, en análisis de sus clases, en reformulaciones institucionales.  La tarea de producción por parte de docentes y directivos es desafiante y a la vez vital, solicita trabajo intelectual y condiciones institucionales para desarrollarse. Por eso, aunque en principio acordamos con que “Los / las estudiantes aprenden “haciendo”, aplicando y transfiriendo su conocimiento a diferentes situaciones. Para desarrollar una comprensión profunda sobre un tema, los/as estudiantes se involucran en una verdadera actividad intelectual donde resuelven problemas, toman decisiones y así desarrollan nuevas comprensiones”[5] entendemos que la omisión del trabajo pedagógico y didáctico que implica convocar a los jóvenes a esa ruta, la vuelve sin sustento. Esta interpretación se refuerza cuando al recorrer las guías que orientan el uso de distintos recursos digitales que se distribuirán en el proyecto “Escuelas del Futuro”[6], encontramos textos que se dirigen a un docente al que se le pauta paso a paso el accionar que debe seguir en el aula.

Saberes tradicionales, saberes emergentes

Tanto en los documentos “Secundaria 2030” como en los que se ubican en el proyecto “Escuelas del Futurose hace la distinción entre estos tipos de saberes. Se afirma en el Marco para la implementación de la Secundaria 2030: “La incorporación de los saberes emergentes propone un abordaje integrado de la enseñanza que se lleva a cabo a partir de distintos módulos de aprendizaje y proyectos interdisciplinarios. Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) se complementan con saberes emergentes, creando puentes entre las disciplinas y las situaciones de la realidad. Algunos de los saberes emergentes son: ciudadanía desde una perspectiva global y local, bienestar, salud y cuidado personal, ambiente y desarrollo sostenible, la sociedad del conocimiento y la comunicación, la juventud, desarrollo y el trabajo y el arte, cultura y patrimonio”.

Entendemos que los saberes emergentes a los que alude el documento constituyen en realidad temas de interés, cuyo tratamiento en la escuela podría resultar formativo en tanto se trata de cuestiones que, en principio, contribuyen a una mejor comprensión de la sociedad actual. Sin embargo, para que sea así es necesario un trabajo de producción que los transforme en problemas a ser estudiados. Sabemos sobradamente que cada una de las temáticas que se puntualizan admite múltiples abordajes teóricos –sustentados a la vez en supuestos ideológicos-enfoques, recortes y que la misma discusión sobre esta diversidad de perspectivas sería ya enriquecedora para los estudiantes. ¿Serían los profesores quienes desarrollarían las condiciones para que los alumnos aborden estas cuestiones?, ¿sería parte del accionar conjunto de profesores y estudiantes?, ¿a qué se refieren los “módulos de aprendizaje” que se mencionan en el documento?, ¿se trata de materiales que distribuiría el ministerio? Al no hacer explícito el trabajo de mediación –incluyendo el estudio de autores de referencia- que sería necesario realizar para delinear alrededor de estas problemáticas trayectorias de estudio y aprendizaje con los estudiantes se corre el riesgo de naturalizar, y en consecuencia banalizar, aquello que podría resultar potente para la formación de los jóvenes.

En el documento de Escuelas del Futuro (op.cit) los campos emergentes que se mencionan son la programación y la robótica y se explicita que están integrados a la matemática, que a la vez se encuadra en un “área tradicional”. ¿Cuáles son las relaciones entre la matemática en tanto área tradicional y esta disciplina integrada a los campos emergentes?, ¿en qué sentidos se alimentan una a la otra?, ¿qué contenidos es necesario estudiar específicamente para programar con los recursos que se proponen?, ¿cuáles se espera que se aprenden a raíz de las actividades de programación?, ¿quiénes, cuándo y cómo examinarán estas imprescindibles cuestiones para que el trabajo con los recursos digitales devenga en aprendizajes relevantes?, la matemática que se utiliza en las actividades de programación, ¿permite comprender el alcance de los conceptos que se utilizan o sería conveniente retomarla en otros contextos? Se trata solo de algunas preguntas que surgen al leer un documento pleno de íconos, gráficos, colores, con un texto pleno de afirmaciones contundentes.

Concluimos

Todos coincidimos en la necesidad de seguir fortaleciendo la escuela secundaria. Como ya lo hemos dicho, ese trabajo requiere de manera ineludible recuperar las experiencias, ensayos, intentos, conceptualizaciones que los docentes han ido realizando frente al desafío de abrir la escuela a todxs lxs jóvenes. En muchos lugares, como resultado del trabajo colectivo, se ha logrado acumular un conocimiento que ayuda a profundizar líneas de trabajo; en otros, los docentes han quedado  librados a sus iniciativas personales y eso los ha ubicado en situaciones de impotencia e incertidumbre. Pensar y desarrollar una Escuela que ofrezca a todos los jóvenes la posibilidad de enriquecerse a través del trabajo intelectual en una sociedad en la que se ha naturalizado que una buena formación con relación al conocimiento es una cuestión de elites es el gran desafío que enfrentamos. Debemos hacerlo con respeto, con responsabilidad, apelando al conocimiento producido, a la experiencia de los actores, a la honestidad en el debate, a la audacia y sobre todo, al cuidado de nuestrxs jóvenes.

 

[1] 2017: Escuelas del Futuro. Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Disponible en http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/dossier-23-59cbfd6633c30.pdf

[2] Sobre este tema, puede consultarse también el texto de Adela Coria ya publicado en este blog: https://conversacionesnecesarias.org/2017/08/03/memoria-curricular-sobre-el-discurso-de-las-competencias-y-las-capacidades-en-educacion-entre-un-pasado-que-retorna-y-un-presente-que-resiste/

[3] Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades. Ministerio de Educación y Deportes. Disponible en http://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2017/03/Capacidades.pdf

[4] Disponible en http://www.uees.edu.sv/planeamiento/doc/IBE-Evaluaci%C3%B3n%20de%20las%20competencias.pdf

[5] Marco para la implementación de la Secundaria 2030. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Ministerio de educación. Disponible en https://cdn.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=21afd523-2d09-4da5-8965-418cb016034f

 

[6] Ver http://educacion.gob.ar/escuelas-del-futuro/documentos

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