Interculturalidad y formación docente. Sobre un camino recorrido y los riesgos de desandarlo

*Teresa Laura Artieda

Acerca de los sentidos de la diversidad

La heterogeneidad cultural de la población de Argentina ha sido un tópico de relevancia creciente desde los noventa, pero los sentidos sobre diversidad/multi/interculturalidad no son unívocos y estuvieron atravesados por las políticas neoliberales y las políticas de inclusión y democratización desarrolladas desde fines de 2003.

El Estado argentino se ocupó de la diversidad en educación principalmente a través de la implementación de programas de educación bilingüe intercultural (EBI) para los pueblos indígenas, en la órbita del Ministerio de Educación de la Nación y en ministerios provinciales.

El neoliberalismo planteó políticas compensatorias de los efectos sociales de las ingentes transferencias de riqueza, e incluyó los proyectos nacionales de EBI dentro de los Programas Compensatorios. Lo diverso se ligaba con lo pobre, lo carente, lo “socialmente vulnerable”, con poblaciones “en desventaja pedagógica”. Al mismo tiempo, la diversidad se asociaba con otros grupos sociales como las personas especiales, de manera que se crearon direcciones de educación especial y atención a la diversidad en estructuras ministeriales en, por ejemplo, el Chaco.

A principios del 2000, integrantes del equipo del Proyecto de EBI del Ministerio de la Nación analizaban críticamente tanto las estrategias focalizadas que se estaban implementando como el riesgo de utilizar la diversidad cultural para justificar la fragmentación y la conformación de circuitos desiguales de escolarización. Señalaban también el problema de reducir lo intercultural a las poblaciones indígenas en lugar de que permeara la currícula y la formación docente de todos los niveles del sistema educativo1.

Hubo otro “clima de época” desde fines de 2003, propicio para revisiones y reformulaciones de aquellas concepciones, entrelazadas con los cambios en el discurso pedagógico oficial que confluyeron, además, con los desarrollos provinciales de la EBI y con los movimientos indígenas de las distintas regiones.

La reconstrucción de lo público, la educación como derecho social y una política favorecedora del empoderamiento de minorías históricamente discriminadas constituyeron condiciones alentadoras para otros modos de definir lo intercultural. Una noción de interculturalidad que reconoce a los indígenas como sujetos políticos y su participación en los asuntos que les conciernen -como condición sine quanon de lo intercultural- se fue abriendo paso no sin conflictos, sentidos múltiples, impedimentos y luchas indígenas que persisten. Acotemos que la participación de estos pueblos en los asuntos que condicionan su vida no es materia de buenas intenciones y sujeta a voluntades, sino obligación de Estado frente a leyes nacionales y provinciales, prescripciones constitucionales y compromisos de orden internacional que se establecieron a partir del advenimiento de la democracia en la década del ‘80.

En 2004 se creó el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe en el Ministerio de Educación. Dos años después, líderes de distintos Pueblos Indígenas participaron en los debates previos a la sanción de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206/2006. La Ley hace responsable al Estado de garantizar la participación de representantes de estos pueblosen las políticas relativas a la EBI (art. 53, inc. a). Se constituyó en 2007 el Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas (CEAPI), con funciones consultivas y de asesoramiento en el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Federal de Educación2. Otros mecanismos de participación se generaron y están en vigencia en provincias con población indígena.

Formación docente y formación de docentes indígenas

En la Ley nacional se prescribe la responsabilidad estatal en materia de formación docente específica (art. 53, inc. d y e). El Ministerio de Educación Nacional puso en práctica distintas acciones. Entre ellas, cursos en el marco del Plan Nacional de Formación Permanente “Nuestra escuela” del INFD, cuyos contenidos develan la historia de relaciones de poder entre sociedades no indígenas e indígenas, y son críticos de la desvalorización y la discriminación sostenidas en el sistema escolar. Con el mismo objetivo se habían iniciado acciones al principio del 2000, pero no tuvieron continuidad.

En la última década la agenda de la formación de los IFD se amplió incluyendo las cuestiones de diversidad. Algo equivalente ocurrió en planes de estudio de la formación docente en Universidades. Incluso conocemos experiencias de interculturalidad sostenidas durante los últimos diez años –trabajo conjunto entre profesoras universitarias y mujeres qom/tobas para la transmisión de prácticas de crianza de la primera infancia a estudiantes y docentes de educación inicial- en una Universidad Nacional. En 2009, el INFD editó las “Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares –Educación Intercultural Bilingüe” que sirvieron de encuadre para diseños curriculares jurisdiccionales de Profesorados de EBI. Distintas provincias cuentan con profesorados de EBI o postítulos con esa orientación.

La transversalidad de la educación intercultural en el conjunto de instituciones escolares -contemplada en la Ley 26.606- y, en particular, en la formación docente no ha sido suficientemente abordada a juzgar por las siguientes fuentes. Lo primero fue planteado en el CFE en 2010 (Res. No. 105/10). Lo segundo constituyó un reclamo del CEAPI al INFD en septiembre de 2014. El CEAPI solicitaba que se garantizara “la transversalidad de la Modalidad de EIB en todo lo relacionado a su implementación en la Formación Docente.” Tampoco parece haberse efectivizado la participación indígena en las definiciones de política de formación docente, según reclamaba el CEAPI al INFD en la misma ocasión3. Deudas del período transcurrido que sería necesario abordar en el presente.

El estado chaqueño fue el primero que encaró la formación de indígenas como docentes. No fue una concesión graciosa sino resultante de movimientos étnico-políticos de los pueblos Qom, Wichí y Moqoit. Sus demandas articulaban restitución de territorios y educación en sus idiomas y culturas. Esta política de formación comenzó en 1987 y habilita a jóvenes indígenas para desempeñarse en escuelas bilingües interculturales de nivel inicial y primario. Desarrollos recientes en materia de formación de docentes indígenas tienen lugar en Salta. Formosa y Chubut también están entre las provincias con importante experiencia de trabajo en EBI.

En la provincia del Chaco los logros en materia de autonomía de los propios indígenas en la educación son un hecho e incluye propósitos de intervención en la formación de sus propios docentes. En este último aspecto podemos esgrimir dos ejemplos. Uno es el Bachillerato Bilingüe Intercultural con orientación pedagógica cogestionado por una organización qom/toba, que principió en el año 2000; otro es un Profesorado Bilingüe Intercultural cogestionado por otra organización qom en Resistencia, de reciente creación.

Interrogantes y preocupaciones sobre el presente

Como puede verse en este reducido inventario, la Argentina ha avanzado en materia de concepciones sobre diversidad/interculturalidad y derecho de los indígenas de participar de modo creciente en la educación. Existen instituciones, docentes, especialistas, técnicos, comunidades y organizaciones indígenas y también asociaciones civiles con una muy importante experiencia y conocimientos acumulados en formación docente.

Nos preguntamos si en el orden nacional la actual gestión ministerial está predispuesta a reconocerlo y “construir sobre lo construido” como declararon autoridades del INFD. Encontramos que la desconfianza respecto de lo hecho en el sistema escolar, al ser generalizada y difusa, alcanza también a lo intercultural bilingüe. Al mismo tiempo, como la formación de docentes indígenas se realiza en lugares recónditos y pequeños, además de pobres, se le aplicaría aquello de la mala calidad de los IFD , afirmación reciente de las autoridades ministeriales en el Congreso nacional en oportunidad de argumentar acerca del presupuesto.

En cuanto a las concepciones, las señales que hemos hallado nos remiten a los noventa y, otra vez, al riesgo de que la diversidad cultural sea argumento para circuitos educativos desiguales. En el documento “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2021” del Ministerio de Educación nacional, diversidad aparece asociada a carencia y se iguala población rural, indígenas, pobres, enfermos, discapacitados, presos. Al mismo tiempo, se plantean estrategias focalizadas: “Implementación de estrategias socioeducativas y pedagógicas contextualizadas para garantizar la permanencia con progreso de los aprendizajes en la educación obligatoria, incluyendo propuestas específicas y apropiadas para poblaciones que habitan en zonas rurales, comunidades y hablantes de lenguas indígenas, en situación de vulnerabilidad social, enfermedad, con discapacidades y en contextos de privación de la libertad.”

En relación con los criterios meritocráticos y punitivos para el acceso a la beca Compromiso Docente, ¿cómo se concilian con el sentido de compromiso con la comunidad de origen en el que se aspira a formar a los docentes indígenas en, por ejemplo, el Chaco y con los valores comunitarios propios de las sociedades indígenas?

En el Plan Nacional de Formación Docente recién aprobado, se planifica una redefinición del sistema de formación docente y la creación de un Instituto “modelo” por provincia. Respecto de este Instituto, adherimos a las preocupaciones planteadas por Birgin respecto de la desconcentración territorial como garantía de acceso a quienes habitan en lugares distantes. Y agregamos otra: la imprescindible vinculación con las comunidades indígenas, muchas de las cuales en lugares como el Chaco están en un franco proceso de apropiación de la escuela.

Igualmente, nos preguntamos ¿cómo se condice un Instituto modelo por provincia con situaciones sociolingüísticas disímiles, con altos índices de pérdida de la lengua originaria en determinados pueblos y los desafíos que supone la enseñanza de las lenguas en esa diversidad de contextos?

Al mismo tiempo, ¿cómo cuidar las propuestas en desarrollo que buscan atender lo específico en contextos de interculturalidad y que se gestan en el seno de una emergencia político-étnica que reclama reconocimiento como sujeto político y paridad en la mesa de decisiones pedagógicas? Considerando el Fondo Nacional para la Formación Docente previsto en el Proyecto de Ley de Políticas de Fortalecimiento de la Formación Docente en debate, ¿hay un escenario favorable para pensar asignaciones presupuestarias específicas para estas instituciones indígenas de nuevo formato? ¿A qué criterios estarían atadas tales asignaciones? ¿A la evaluación de desempeños y trayectorias individuales del personal docente? Meritocracia y valores comunitarios de Pueblos Indígenas no son asuntos fácilmente conciliables. Muchísimo menos para el caso de los pedagogos o sabios indígenas, sin certificaciones del sistema formal pero con reconocimiento de sus comunidades.

Un párrafo sobresaliente merece la elección del actual Ministro de Educación, Cultura y Deportes de la Nación de nombrar la actual política educativa como Campaña del Desierto pero sin armas, lo que remite al tan vapuleado tropo que siempre designó la nada para argumentar el arrasar con todo. Pero dicho más claramente, el Sr. Ministro escogió comparar la campaña educativa en ciernes con un genocidio que aniquiló poblaciones y buscó la desestructuración de sistemas de vida, culturas, idiomas e identidades entre los sobrevivientes. Por supuesto que un genocidio nunca construye, destruye. De manera que nos preguntamos qué tendríamos que entender con este mensaje. ¿Que esta política se propone la desestructuración del sistema de educación que, además, es visto como desierto? ¿Desierto de qué? La metáfora escogida ha generado rechazos múltiples, en especial entre organizaciones indígenas. Convengamos que, para el tema que estamos desarrollando, no es una metáfora alentadora. Todo lo contrario. Será cuestión de encontrar otras metáforas que den cuenta de las voces y las historias de los pueblos que siempre han estado aquí y que no cejan en elevar el piso de sus derechos colectivos.

1Véase el análisis de Bordegaray, Dora y Novaro, Gabriela (2004) “Diversidad y desigualdad en las políticas de Estado. Reflexiones a propósito del proyecto de Educación Intercultural Bilingüe en el Ministerio de Educación”. En: Cuadernos de Antropología Social Nº 19, FFyL – UBA, pp. 101-119.

2 Res. Nº 1119/2010-MEN. En: www.ceapi.org.ar

3 Nota del CEAPI a la Dirección Nacional del INFOD, del 30/9/ 2014. En www.ceapi.info/index.php/novedades

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