Políticas y prácticas de educación intercultural en debate

*Teresa Artieda y Sofía Thisted

 

Lo que se dice y cómo se lo dice

 Tal vez el primer interrogante es por qué se colocan bajo un mismo título a las personas con discapacidad y a los pueblos indígenas. Es una catalogación que guarda coherencia con la expresada en el documento “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2021” del mismo Ministerio, donde la alusión a la diversidad engloba a indígenas, personas discapacitadas, pobres, enfermos, presos y pobladores rurales. Diversidad se asocia a lo distinto, lo desigual inferior, y lo carente.

Son “sujetos vulnerables” o “en desventaja pedagógica” y por ende, destinatarios de intervenciones focalizadas. Son concepciones que nos retrotraen a los noventa donde se aplicaron políticas compensatorias de los efectos sociales de las ingentes transferencias de riqueza, y la educación intercultural bilingüe (EIB) se incluyó, a nivel nacional, dentro de Programas Compensatorios. El riesgo de que lo diverso fundamentara acciones focalizadas y circuitos diferenciados y desiguales, propio de aquellas políticas, reaparece nuevamente en estos enunciados. Al mismo tiempo, y al igual que en esa década, pueblos indígenas y personas con discapacidad dejan de ser pensados como parte del común, con derecho al reconocimiento de su singularidad, y vuelven a ser vistos como sujetos que tienen en común su distancia con el “común”.

En el Plan Maestro se establece como meta la de “Asegurar la cobertura de la escolaridad obligatoria de niños y jóvenes con discapacidad y pertenecientes a pueblos originarios”. Al mismo tiempo, se reconocen avances en la legislación que reconoce sus derechos y en el acceso al sistema educativo, medido en un 94,5% de niños y niñas indígenas entre 5 y 14 años que asisten a un establecimiento educativo. La edad alude a nivel inicial, primaria y los primeros años de secundaria, pero no se presentan datos discriminados, no hay distinción entre pueblos indígenas y regiones y tampoco se distingue entre establecimientos comunes y aquellos de modalidad EIB, este último dato necesario para conocer cuánto el Estado asegura condiciones para acceder al derecho a una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica, según se lee en este Plan. Si bien no se consigna la fuente, éste coincide con el presentado en un informe de UNICEF (2010) construido en base a información de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas de 2004-2005. Parece cuando menos poco riguroso no consignar las fuentes pero más lo es delinear una política educativa en base a datos de más de una década. Finalmente, es más preocupante que no se utilicen otros datos que en dicho informe de UNICEF y en el informe del Censo 2010 están disponibles.

La actualidad de los datos es central a la hora de establecer metas –propósito declarado en el documento- y de contar con fundamentos sólidos para aseverar que es posible saldar en el corto plazo la deuda histórica con los pueblos indígenas en materia educativa. Curiosa certeza la de considerar que es sencillo y breve resolver una cuestión de tal densidad histórica, política, social, económica, cultural y educativa.

Volviendo a la importancia de contar con estadística actualizada, entre 2004-2005 y el presente se implementaron políticas que suponemos impactaron en los números presentados en el Plan Maestro. Uno de los más evidentes es quizás la obligatoriedad de la escuela secundaria. Por ejemplo, en el Chaco entre 2008 y 2014 se registró un notable aumento en la matrícula de este nivel y del nivel superior no universitario. En el año 2008, 115 alumnos asistían al nivel superior no universitario, frente a 12.411 alumnos en el nivel primario y 602 en el secundario[1]. En 2014, 12.106 alumnos se encontraban matriculados en el nivel primario, 2.712 en el nivel secundario y 644 en el nivel superior no universitario[2].

En las Metas hay tres puntos dedicados a los pueblos indígenas (15, 16 y 17), en ellos se refiere la necesidad de ampliar la oferta educativa de los distintos niveles de acuerdo a las necesidades y pautas culturales de niños, niñas y adolescente indígenas, con especial atención a las zonas rurales y lograr para el 2021 las tasas de acceso y escolarización de la infancia indígena sean iguales o superiores a las del resto de la población. En todo el documento no hay mención a jóvenes y adultos, dos grupos que también interesan mucho a comunidades y organizaciones indígenas involucradas en los asuntos educativos de sus poblaciones. Pero además, lo que queremos remarcar es que el énfasis está colocado en la tasa de escolarización. No se enuncian metas en términos de cobertura de la población indígena con propuestas de EIB, ni de producción de materiales para el trabajo en la modalidad, ni se esbozan los modos propuestos para atender la situación de la escolaridad en ámbitos urbanos. Hay un énfasis en las zonas rurales, cuya importancia no desconocemos, pero es de público conocimiento la migración hacia la periferia de las ciudades por el desmonte, la expansión del frente sojero y los conocidos conflictos por la apropiación de territorios. Se echan de menos metas relativas a la formación de indígenas como docentes, política con importantes desarrollos en lugares como Chaco, Formosa y Salta, por ejemplo. El enunciado referido a directivos, supervisores y docentes (véase la meta 17) es de amplio nivel de generalidad.

Otro punto que nos parece imprescindible en un documento de metas de política educativa que surge del seno del ministerio nacional –y que no encontramos- es el relativo a cómo resolver, orientar, coordinar, desde el Estado Nacional, los desiguales desarrollos por provincia de la EIB, en materia de la expansión de establecimientos bajo esa modalidad, de currícula específica, de titulaciones docentes indígenas y no indígenas especializadas, de áreas pertinentes dentro de los ministerios, de mecanismos de participación que es obligación del Estado asegurar según el articulado de la Ley Nacional de Educación en vigencia, y según los convenios internacionales a los que el Estado Nacional reconoció por ley del parlamento. La desarticulación de la Dirección de Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe atenta contra esa necesidad. Es una medida que impacta en las funciones y actividades de un mecanismo concreto de participación como es el Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas (CEAPI), con funciones consultivas y de asesoramiento en el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Federal de Educación, y de directa relación con la Coordinación antedicha. ¿Cómo se concibe el lugar del CEAPI en este Plan Maestro?

Finalmente en el documento se afirma la necesidad del aprendizaje de una o más lenguas extranjeras –y se ejemplifica con el inglés- para enriquecer la dimensión intercultural, fomentar el conocimiento, el respeto por la diversidad. He aquí un tema que requiere detener la atención… Comprender el valor de lo diverso para enriquecer la vida en sociedad para crecer en el diálogo intercultural, en sus encuentros, desencuentros, desigualdades, oportunidades y riquezas, ¿es un problema de conocimiento de otras lenguas? ¿Se supone que conocer otras lenguas nos “hace” interculturales? ¿Qué concepción de educación intercultural se asume? En la meta 57 se enuncia la expectativa de que en el año 2026 el cincuenta por ciento de docentes de escuelas estatales sean bilingües en alguna de estas tres opciones: inglés, portugués y/o alguno de los idiomas de nuestros pueblos originarios. La formulación, hecha nuevamente en un alto nivel de generalidad, obstaculiza una apreciación fundada. Pero sobre todo, nos parece que debilita la función de este documento que se plantea como conjunto de metas orientadoras de medidas políticas concretas.

Lo que no se dice en el Plan Maestro

En las líneas precedentes hemos avanzado respecto de lo no dicho pero quisiéramos profundizar. En primer término, pareciera que el Plan Maestro entiende la educación intercultural como más abarcativa que la educación intercultural bilingüe para pueblos indígenas, al punto que la referencia a la interculturalidad se escinde del tratamiento de los problemas en el acceso y permanencia de éstos a la escolaridad. Más aún, no hace propio el reconocimiento en igualdad de dignidad y derecho de las diferentes cosmovisiones. La atención se coloca en la cobertura y no se enfoca con la misma claridad ni el tema de los contenidos de esa educación ni los modos con los cuales abordar el reconocimiento de estos repertorios culturales en la sociedad en su conjunto. El riesgo de procesos de escolarización que perpetúen el proceso de invisibilización y asimilación históricamente construido desde el sistema educativo ni siquiera aparece nombrado.

En segundo lugar, el modo en que se plantea la educación de los pueblos originarios desconoce los términos en que se viene trabajando sobre este tema tanto a nivel internacional, nacional y local.

Las redefiniciones en materia de educación intercultural constituyen parte de procesos de lucha política y pedagógica de mediana y larga duración a lo largo del siglo XX y se han intensificado en las últimas décadas. Tanto en los pronunciamientos de Durban, Unesco, OIT, Naciones Unidas, OEA, como en los textos constitucionales de muchos países de la región se expresa el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural como principio organizador. Esto ha dado lugar a marcos normativos en educación que progresivamente instalan, con diferentes denominaciones y concepciones, la cuestión de la educación intercultural.

Entre 1985 y 2014 la legislación argentina, en el orden nacional y de las distintas jurisdicciones, incluyó  dimensiones de reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, en el marco de la vigencia de los Derechos Humanos. Ha sido un momento socio-histórico signado por un conjunto de políticas públicas de reconocimiento de derechos sociales, culturales y políticos de distintos sujetos sociales que, hasta no hace más de dos décadas, habían sido negados y/o silenciados. Las reformas de la Constitución Nacional en 1994 y de las Constituciones Provinciales, incluyendo derechos de las “minorías étnicas” y, más tarde, la sanción de la Ley de Educación Nacional en el año 2006, que promovió la inclusión de la educación intercultural bilingüe como modalidad, constituyeron antecedentes significativos que favorecieron el desarrollo de otras propuestas educativas.

Cabe destacar que a través de distintos procesos en los que se tensionan demandas de los pueblos originarios y definiciones de los estados se han desarrollado propuestas que han partido de reconocer la existencia de “otros” culturales, siendo estos por excelencia los indígenas. Estas iniciativas propusieron como eje estructurador la enseñanza de sus lenguas, lo que por otra parte ha sido y constituye un reclamo histórico de las diversas comunidades y organizaciones de estos pueblos. Sin embargo, este modelo, que habilita la enseñanza de la lengua indígena en la escuela pública (en algunos recorridos o circuitos escolares) ha dejado, con frecuencia, inalterados los modos de organización de tiempos, espacios, relaciones de poder, contenidos y prácticas de la escuela moderna, subordinando la permanencia e integración escolar de niños y niñas indígenas a los parámetros hegemónicos. A partir de estas críticas, entre otras, distintas experiencias de EIB han sido cuestionadas por agrupaciones y movimientos indígenas, académicos e investigadores, sindicatos y gremios de profesionales y trabajadores de la educación.

En tercer término advertimos que uno de los riesgos de poner el énfasis centralmente en el acceso y tangencialmente en la inclusión de la enseñanza de cosmovisiones es que se construyan experiencias fragmentadas, tendientes a “atender” a poblaciones indígenas definidas como en situación de “riesgo o desventaja socioeducativa” (Bordegaray y Novaro, 2004), escindidas entre niveles y del sistema educativo en su conjunto. Así, “riesgo”, “minorías” o “sectores vulnerables”, tienden a ser términos y categorías con los que se definen a los destinatarios únicos de estos programas, ubicándolos en una posición pasiva, restándoles capacidad de acción y transformación como sujetos políticos (Díaz, 2001). El impulso que el discurso del “respeto a la diversidad” ha desplegado en el marco de programas de acción afirmativa, ha constituido inicialmente un aparente cambio de paradigma, aunque a veces con resultados limitados, reducidos a un énfasis discursivo y un efecto esencializador (Diez, Martínez y Thisted, 2014).

Finalmente el Plan Maestro no nombra ni propone sobre la condición pluricultural predominante en las sociedades latinoamericanas. La ya mencionada desarticulación de la Dirección de Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe constituyen un llamado de atención.

 

[1]Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Informe Área de Educación Aborigen Intercultural Bilingüe, Resistencia, Chaco, 2008, pp.15.

[2]Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Informe Dirección General de Planeamiento y Evaluación Educativa, Resistencia, Chaco, 2014.

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