Por Myriam Southwell*

EDICIÓN MARZO 2019 | N°237

LA MODESTA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL MACRISMO

El gobierno de Cambiemos ejecuta una fuerte ruptura en materia de educación pública: recorta o cancela programas e instituciones, promueve una desarticulación del sistema con el argumento del federalismo y se desentiende de la suerte de los alumnos con más dificultades bajo el pretexto de impulsar los valores del sacrificio y la competencia.

La asunción del gobierno de Macri comenzó marcando fuertes rupturas con las políticas educativas prexistentes, originadas en el gobierno inmediato anterior, pero también otras de larga data, sostenidas por los que lo precedieron. Presentamos en este texto algunos de los grandes trazos en los que se ha organizado la intervención de la Alianza Cambiemos en temas educacionales, ejes conceptuales que permitan engarzar, para interpretar, las diferentes decisiones cotidianas.

Achicar la cobertura de derechos

Un rasgo que muy rápidamente se hizo evidente y es una constante en esta gestión ha sido la reducción o el cierre parcial o total de distintos programas, ofcinas, instituciones –en definitiva, políticas- que buscaban afianzar derechos y ampliar cobertura de sistema escolar. Algunos, de muy largo plazo: escuelas rurales y de islas, escuelas nocturnas, institutos de formación docente, etc; otros, que impulsaron una mayor conexión de la escolaridad con la cultura conteporánea, como la decisión de resolver la brecha informática a través del Plan Conectar Igualdad, los programas de producción audiovidual y orquestas; y los que buscaron acompañar el reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística, sexual, etc. Así, se avanzó en el desmantelamiento de equipos de trabajo con experticia acumulada, que tenían un camino recorrido de cambios en un sistema educativo que muchas veces ha sido calificado de caduco, insuficiente e inadecuado para la sociedad del siglo XXI. Se han vuelto para atrás esas renovaciones que estaban buscado hacer a la educación más justa y adecuada para la sociedad contemporánea y las formas de enseñanza y aprendizaje propias de nuestro tiempo. Bajo un envoltorio de muchas palabras ligadas a estrategias del mundo digital y empresarial (e-learning, coaching, co-working, etc.) se vuelve abruptamente a un sistema educativo de neto corte conservador, que promueve que es merecedor/a aquél o aquella que logra poner en funcionamiento competencias que lo aventajen, dentro de valores y del formato de escolaridad más clásico.

Bajo esta perspectiva, cayó en desuso todo aquello que es producto de –al menos- sesenta años de investigación en educación, que dejó muy en claro que para que toda la población pueda formarse e integrarse plenamente, no alcanza con darles lo mismo por igual.  Es necesario, como se venía haciendo, poner los esfuerzos en el apoyo de trayectorias con dificultades, consolidar mejores condiciones para la actualización y renovación de saberes (infraestructura, libros, computadoras, prácticas de convivencia y cuidado, etc.). Poner a disposición la riqueza de acceder a amplias bibliotecas virtuales y físicas es ponerle materialidad al principio de que ese patrimonio nos pertenece a todas y todos por derecho.

Se trata también de una gestión muy productiva en eufemismos. Como sabemos el éxito de un gobierno y su acatamiento dependen de una suspensión voluntaria de la incredulidad que permite la aceptación de cierta ficción política. Así, un argumento remanido por la nueva gestión ha sido poner en funcionamiento un supuesto federalismo que ha obtenido una aceptación de “patas cortas” en distintas jurisdicciones. El enunciado de “respetar el federalismo” y descentralizar ha sido el paraguas para desentenderse de las garantías que debe ofrecer el Estado Nacional y las condiciones para que exista un sistema escolar con características comunes para el conjunto de la ciudadanía. Sobre esa base, ha avanzado en girar recursos para que cada jurisdicción haga lo que considera mejor. Como podemos sospechar, un incremento de la fragmentación y el desarrollo disímil comienzan a visualizarse como la realidad próxima de lo que será cada vez menos un sistema educativo. Para esto, se acude a volver más informales, menos colectivos, y menos previsibles por mecanismos institucionales los vinculos entre el gobierno central y las jurisdicciones: “a rio revuelto, ganancia de pescadores”. En lugar de acuerdos establecidos, institucionales que permitan previsbilidad se combinan arreglos particulares, precarios, más dependientes de las voluntades individuales. Condicionar envío de partidas presupuestarias en función de convenir arreglos particulares, aceptación de ciertos proyectos o condiciones, no es una práctica exclusiva del macrismo, aunque éste la ha profundizado. Así, bajo la apelación a “atender a las necesidades particulares de cada uno” se desarma la institucionalidad, se genera menos previsibilidad.

Es importante poder dimensionar que no se trata simplemente del retorno de un anacronismo, de una nueva expresión de fuerzas arcaicas e irracionales, sino de una generalización de una perspectiva de “postpolítica”. En ella, lo político en su dimensión dilemática y que debe mediar conflictos, es planteado como algo caduco e improductivo y se contrapone una noción de lo social consensual y despolitizada. Se cambió Estado de derecho por Estado de opinión, por eso los interlocutores a quienes presentan sus políticas, no son quienes han hecho de cerca, cotidianamente, esas tareas del Estado, sino aquello/as que están más lejos, a los que se les comunican opiniones, mediadas por los medios de comunicación, o tribunas corporativas.

Diversas intervenciones públicas del presidente (“¡¿qué es eso de tener universidades por todos lados?!”) y varios funcionarios de su arco político han puesto en cuestión, tanto la idea –consagrada internacionalmente- del derecho a la educación superior, para lo que se requiere una red amplia de instituciones que cubran el extenso territorio, como la gratuidad de los estudios universitarios, un elemento clave de la historia cultural argentina y su movilidad social, desde hace cien años.  Funcionarios y dirigentes de Cambiemos han calificado de “demagogia” la afirmación de la gratuidad de la universidad que han establecido distintas normativas, desconociendo lo que ello implica no sólo para el sistema universitario como referente no restrictivo en la región, sino en la propia cosmovisión del/a “agentino/a promedio”.

Como consecuencia de estas concepciones, la gestión macrista, a contrapelo de la tradición de apertura y expansión del sistema educativo argentino, cierra instituciones educativas. La enumeración es larga y aquí será incompleta, empezando por las más recientes: el cierre de 14 escuelas nocturnas en la Ciudad de Buenos Aires (suspendido por el descontento, pero la decisión sigue tomada), cancelación del sistema de actualización docente a través de equipos técnicos especializados en la provincia de Buenos Aires, cierre de Institutos de Formación Docente de Jujuy, el desmantelamiento del Programa Conectar Igualdad, cierre de escuelas rurales e islas, el paulatino desfinanciamiento y cierre de 29 Institutos de Formación Docente en CABA y la creación de una Universidad virtual y sin autonomia (la primera en la historia que no concita apoyos ni alegría), el cierre de carreras de formación docente en Mendoza y Buenos Aires.  Cierre que también afecta a instituciones de formación deportiva e instituciones de salud pública, hecho que conlleva no sólo la disminución de esos servicios públicos sino el despido de trabajadores y la venta parcial o total de los predios donde funcionan.   

Evaluar: retroalimentarse o controlar, conocer o excluir

Una de los características que se puso de manifiesto muy tempranamente evidenció un camino contrapuesto al derecho: todo/a trabajador o trabajadora pasó a ser –antes que nada – puesto bajo sospecha y las y los ciudadana/os quedamos rápidamente puestos a merced de las corporaciones. Así se interrumpió la experiencia del papel regulador del Estado, al fortalecimiento del salario de lxs trabajadorxs y al desarrollo de procesos de inclusión social y educativa. Bajo este mismo lente fueron puestos los docentes con todo el efecto de descalificación que implica concebir al complejo trabajo de transmisión de la cultura en clave de control, alejándolo de la tendencia a la profesionalización que conlleva una reflexión autónoma para el mejoramiento continuo de la tarea. 

A todo ello se suma la instalación de un clima persecutorio y represivo, a partir del hostigamiento a docentes, estudiantes y dirigentes gremiales (por ejemplo, se ha vuelto recurrente que los días de paro, distintas autoridades que van desde aquellas que son internas al gobierno escolar como son los supervisores, hasta otros externos como es la policía, se han hecho presente en algunas escuelas solicitando el listado de docentes presentes y ausentes), la inhibición de la expresión pública de las disidencias, el armado de causas penales por realizar acciones previstas en la normativa (por ejemplo, a directivos que suspendieron la jornada escolar frente a amenazas de bomba); prácticas que no se vivían luego de la última dictadura militar.

Frente a la concepción de trabajadores “esencialmente” sospechosos que deben ser crecientemente controlados se contrapone un impulso a empresas y corporaciones a los que no se los debe “obstaculizar” con ningún control que interfiera la libertad del mercado. La producción sistemática de saberes, la acumulación de experiencia y las innovaciones consolidadas colectivamente, van siendo reemplazadas por encargos millonarios a empresas para que elaboren “enlatados” digitales destinados a la formación docente, textos o materiales para salas de primera infancia, sistema de capacitación pre-formateados, pruebas estandarizadas. En la mayoría de los casos, realizan tareas que hasta ahora venía realizando el propio Estado lo que conllevaba una consolidación de masa crítica como recursos del Estado. La creciente presencia de fundaciones como Edunexo, Educere, Teach For All y su afiliada en nuestro país “Enseñá por Argentina”, entre otras, son ejemplo de ello.

Un capítulo aparte lo conforma una amplia concepción “sobreevaluadora” de Cambiemos, en los distintos niveles de gobierno. La evaluación es una parte importante de las políticas educativas, que debe permitir contar con información pertinente para la mejora constante, por eso Argentina desde 1991 creó una dirección específica del Ministerio Nacional que ha tenido funciones de evaluación, investigación y seguimiento estadísticos (cuyas bases de información fueron recientemente retiradas de allí y puestas bajo el dominio del Ministerio de Planificación). También desde ese momento se creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC) y realizaron desde entonces los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE). Sin embargo la actual gestión enuncia una posición que desconoce toda esa experiencia. Debe tenerse también presente, que es necesario evaluar cuando previamente se han garantizado las condiciones para que los procesos de enseñanza y aprendizaje tengan lugar.

Distintas medidas han ido en el sentido de imponer la evaluación como control y estímulo de competencia. Por ejemplo, esto se hizo evidente en 2018 con un intento de modificación del artículo 97 de la Ley de Eucación Nacional que establece que “la política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización”, que afecta a la publicación de datos, indicadores y resultados concernientes a toda investigación o evaluación educativa, que mostró la intención de avanzar en la elaboración de ranking de escuelas, lo que fue resistido por diputados. Quienes sostienen el valor de que haya rankings públicos dicen que no producen estigmatización sino que son necesarios para ver qué escuelas mejorar. Las escuelas con condiciones más desventajosas respecto a su rendimiento son conocidas por las autoridades educativas y esto efectivamente debe producir políticas de sostén y mejoramiento (programas que existieron en los primeros años del nuevo milenio tuvieron ese cometido: Plan Social Educativo, Programa Integral para la Igualdad Educativa, entre otros). Pero generar difusión pública sobre la base resultados de exámenes puede condicionar la enseñanza a los ítems de las pruebas, además de estigmatizar y vaciar escuelas.

La concepción que la gestión macrista está poniendo en juego se centra en indicadores de calidad, en estándares comunes, y en la evaluación externa de los resultados y del rendimiento escolar. La presunción que opera bajo este concepto de evaluación es que hacer las cosas bien es simplemente que den bien ciertos indicadores, convirtiendo un medio como la producción de información, en un fin en sí mismo. Como resultado de eso, se termina discutiendo sobre las pruebas en lugar de pensar en cómo hacer para generar las condiciones para que los alumnos aprendan más y mejor.

La cuestión de las inteligencias bajo la mira

Respecto de las concepciones vinculadas a la enseñanza que busca promover, ha apuntado a volver a una clásica idea: el mérito individual y la competitividad. Los que deben avanzar en la escolaridad son la/os mejores, que más se esfuerzan, que cumplen con indicadores de calidad. Un ejemplo de esto resultó claro cuando la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, revisó los sistemas de calificaciones numéricas, volviendo a establecer los aplazos incluso para los niños y niñas más pequeños de primaria. Durante la gestión anterior se había impulsado trabajar en los primeros años de primaria con una evaluación articulada de los primeros tres años de primaria, de modo de dar algo más de tiempo para adquirir los sabes básicos atendiendo a la diversidad de ritmos de aprendizaje que todos tenemos, más la socialización que implica conocer ese dispositivo específico de formación que es la escuela, que tiene modalidades de trabajo que aún no han sido incorporados en el primer tramo de la escolaridad. Así, se entendía que si un/a niño/a terminaba primer grado sin haber logrado una correcta lectura, esto no era motivo de aplazo y repetición de grado, sino que se lo acompañaba –incluso con el mismo docente- para que ese saber se terminaría de plasmar en el transcurso del segundo grado. Esto fue entendido como “facilismo” por la actual gestión y decidió volver al viejo sistema de calificación, aplazos y repetición. En ese contexto, la autoridad educativa provincial dijo: «El mérito en la escuela tiene que volver, si un docente aplaza a un chico ese alumno debe tener el esfuerzo, la tenacidad y la capacidad para revertir ese aplazo.» Así, queda de manifiesto que los buenos rendimientos son el producto de voluntades individuales, del mayor o menor empeño que se ponga, (como si se pudiera entrar a salir voluntariamente de un conjunto de saberes que aún no se tienen). La pedagogía ha mostrado ya hace mucho tiempo, que los procesos de aprendizaje son construcciones colectivas, que tienen que ver con ambientes de aprendizaje, donde se ponen en juego distintos recursos para ir resolviendo los obstáculos que el aprendizaje tiene; justamente por eso no es una actividad que puede resolver cada uno por sí mismo, sino que implica un trabajo con otros, una vinculación con lo que se nos pone delante, en términos de estrategias y recursos.  En el modo en que la gestión actual lo está planteando, el mérito sería una disposición individual y el éxito en el sistema escolar, dependería solamente del esfuerzo, las habilidades, los “dones” de alumnas y alumnos. Por eso, el éxito debe ser premiado y el fracaso castigado, con las calificaciones. Pero eso no resuelve los problemas de quienes tienen dificultades para aprender, en realidad los empeora, lo/as deja más solos/as y la medición de resultados se transforma en un fin en sí mismo, más que en una búsqueda para desarrollar otras maneras de enseñar.

Esta lógica de llevar al plano individual los llamados “problemas de aprendizaje” conducen a formas de reduccionismo psicológicos, neurológicos, patológicos (“no se esfuerza”, “no le interesa”, “su inteligencia no se desarrolló”, etc.). Para estas afirmaciones, se ha incorporado visiones banalizadas de las neurociencias en propuestas de capacitación docente desarrolladas por los ministerios jurisdiccionales apelando a conocer más el funcionamiento del cerebro, que junto con la noción del mérito individual quedan muy próximas al retorno de formas de neodarwinismo. También han querido generalizar una superficial idea de la emocional, como una simple atención sobre lo que se explicita: por ejemplo, jornadas institucionales de planificación y capacitación han debido ser enmarcadas por supervisores a través de enumerar las emociones que tenemos, o la prescripción de tener un rato en la jornada escolar para practicar yoga al lado del pupitre, o el inicio de alguna capacitación organizada por el Ministerio de Educación que se inicia con la entrega de pelotitas rojas “anti-estrés”. Esa manera de mirar sólo en términos individuales hace que la escuela deje de hacer pedagogía, de poner en funcionamiento una y mil veces las estrategias necesarias para que puedan superarse –más allá de cómo esté nuestro cerebro- los obstáculos que implica aprender, buscar, ensayar y probar todo lo que sea necesario para afirmar en la acción el principal sentido de la pedagogía: todo/as podemos desarrollarnos y aprender, la cuestión está en encontrar los mejores modos para que ello suceda.

Lo mejor de la tradición de la educación pública Argentina se asentó sobre la idea de distribución, de derecho, de reciprocidad. No se puede pretender la calidad de la educación, si no se generan las condiciones para que los derechos sean logros cotidianos. Si esa intermediación no está, sólo nos queda el “sálvese quien pueda” de una sociedad más impiadosa que ya se vislumbra.[1]

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[1] Éstos y muchos otros temas pueden ser profundizados en el blog del colectivo Conversaciones Necesarias https://conversacionesnecesarias.org.