Capacitación docente, trauma y agenda

O como pensar el desarrollo profesional de los docentes después del trasero y el cerebro chatos

Laura Pitman
Lic. en Ciencias de la Educación
Directora de Desarrollo Curricular en la Universidad Nacional de José C. Paz
Docente del IES Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández

Crónicas, imágenes y videos circularon hace unos días por las redes sociales, mostrando pasajes de una capacitación realizada en La Plata el pasado 12 de marzo, desafiando nuestra capacidad de asombro. Diapositivas sobre “recreos cerebrales”, alusiones a traseros y cerebros chatos, fotos de hijos de capacitadoras, toques de clarín para hacer silencio y consejos sobre temas musicales para manipular el estado de ánimo de los alumnos, fueron algunos ejemplos de la jornada que causó inmediata repercusión crítica en ámbitos sindicales, académicos y periodísticos. Tres días más tarde se conocería la comunicación de la suspensión del encuentro siguiente.

En principio, cabe hacer notar que no se trató de un encuentro cualquiera: el evento del 12-M fue una de las primeras instancias organizadas bajo la conducción de la nueva Directora Provincial de Formación Continua, Victoria Zorraquín de Pereyra Iraola. La funcionaria, cuyos antecedentes en el área a su cargo provienen de una fundación que comercializa capacitación a directivos escolares, asumió en febrero e inició su gestión con el despido de 36 integrantes de los Equipos Técnicos Regionales (ETR), encargados de la formación de docentes de todos los niveles y modalidades de la provincia de Buenos Aires. Podría interpretarse que la asunción de la nueva directora marca el inicio de una segunda etapa en materia de capacitación docente en la jurisdicción, cuyo contenido empieza a develarse: los capacitadores participantes fueron instados a “cambiarse el chip”. La primera fase, iniciada en 2016, concretó la centralización de las acciones de formación continua, desmantelando la red de instituciones oferentes y la presentación anual de proyectos de capacitación que otorgaban puntaje, con financiamiento provincial.

Las insólitas escenas que nuestros compañeros presenciaron aquel día no tienen, entonces, nada de casual ni son un hecho aislado. Forman parte del derrotero de una política de destrucción del importantísimo sistema de desarrollo profesional docente construído a través de décadas en la provincia de Buenos Aires. Alejandra Paz, en la primera de esta serie de notas, reseñó esta historia con la precisión de quien conoce en profundidad aquello de lo que habla. Sin embargo, es importante comprender que no solo se trata de destruir lo existente, sino de llenar ese vacío con otra cosa. ¿Con qué? Intentar responder esa pregunta nos lleva a pensar si eso que muchos entrevimos en videos viralizados puede llamarse capacitación (o como se le quiera llamar). Si por capacitación entendemos fundamentalmente un conocimiento puesto al servicio de un problema o necesidad pedagógica, no lo es: en el dispositivo que estamos analizando no es posible encontrar algún rastro de saber académico, construído bajo las reglas de alguna disciplina científica, como bien lo mostrara Virginia Jaichenco respecto de la neurociencia, en la segunda de esta serie de notas. Lo interesante es que lo mismo podría decirse de cualquiera de las afirmaciones vertidas en ésa y en tantas otras jornadas y charlas TED similares -y hasta con los mismos protagonistas- disponibles en la web. ¿En qué disciplinas podríamos encuadrar las afirmaciones acerca de alumnos eficientes, libración de estrés y aprendizaje en estado de tranquilidad y relajación? ¿En la pedagogía, la didáctica, la psicología educacional? Por supuesto que no. Estamos, básicamente frente a un conglomerado que mezcla fragmentos degradados de saberes que, hace muchas transposiciones atrás, pudieron haber tenido un lejano vínculo con algún conocimiento. Retazos que se combinan con prejuicios socialmente circulantes (“el recreo cerebral de las mujeres es el shopping”) y el agregado de los infaltables elementos ficcionales (hoy se puede aprender análisis sintáctico mirando un tutorial en internet). En síntesis, lo que tenemos enfrente es el discurso mediático, extrapolado sin escalas al campo educativo, y mostrado en toda su impertinencia.

Otro rasgo que nos encontramos en estos dispositivos es la presencia de la afectividad como objeto dominante de la acción pedagógica. Las preocupaciones academicistas, centradas en el dominio de contenidos curriculares, propias del neoliberalismo pedagógico de los 90 quedaron atrás. En su lugar, encontramos una versión corregida y aumentada, que hoy se encolumna detrás de una tendencia clave en la fase emergente del desarrollo capitalista en curso: la amalgama entre afectividad y economía. Alberto Santamaría, en su libro En los límites de lo posible. Política, cultura y capitalismo afectivo, muestra que históricamente las instituciones hegemónicas procuraron equilibrar las emociones y la razón. Podríamos decir que ese equilibrio era requerido por el ejercicio de la ciudadanía, que suponía un sujeto racional. En condición de regulación social de mercado, la formación del consumidor, lejos de pretender dominar las emociones busca exacerbarlas, configurando un sujeto fácilmente manipulable, y cuasi desbordado de amor… o de odio. Constituida esta base subjetiva será relativamente sencillo que el ex ciudadano consuma semillas patentadas, vino o cursos de capacitación. Y centralmente, candidatos electorales que, devenidos gobierno, confiscarán los derechos adquiridos en décadas de democracia por parte de los sectores mayoritarios de la población.

Otro punto sobre el que queremos llamar la atención es que este discurso no es el resultado de la desubicación personal de estas capacitadoras, sino que está siendo producido orgánicamente por sectores concentrados de poder, en una red de organizaciones con fuerte financiamiento privado, cooptación de instituciones tradicionales y ramificación capilar en muchos países. En el video al que nos referimos más arriba la capacitadora protagonista del 12-M es en sí misma un ejemplo. En la presentación, la locutora la destaca como directora del área de Educación de la fundación Educar para el Desarrollo Humano (¿cómo se llamarán las otras áreas?). También es “teacher training exclusiva para Latinoamérica” (se ve que el primer mundo le está vedado) de Oxford University Press. Esta editorial se presenta en internet como un departamento de la Universidad de Oxford, pero en su filial argentina sita en Barracas es una Sociedad Anónima. La frontera entre la institución educativa, saturada de renombre y prestigio mundial, y la marca editorial se torna difusa. La animadora es también autora del libro From passion to action, publicado no por Oxford Unversity Press, sino por Kel Ediciones, una editorial de libros en inglés (mayormente de texto) ubicada en Belgrano R, cerca de las muchas escuelas privadas de cuota exorbitante, algunas bilingües, que la proveen de clientela.

En el futuro inmediato cabe esperar una fuerte proliferación de eventos similares a lo largo y a lo ancho del sistema educativo, aun cuando tácticamente se recalcule la estrategia o se limen excesos. Frente a esto, la pregunta crucial se torna estratégica: ¿cómo capacitar después del “trasero chato, cerebro chato”? Lo pregunto seriamente, sin ironías. Porque lo que preocupa de la escena que vimos son los capacitadores que se sumaron a la “propuesta” de los círculos y cuadrados en el aire. Nadie puede dudar que muchos estaban preservando un puesto de trabajo del cual viven. Pero otros parecían prestarse de buen grado. Y es que la mezcla de traseros y cerebros resuena en aquello que nos es cotidianamente familiar. Porque se asienta sobre el terreno firme de sentidos culturalmente acuñados por los medios y apropiados por una parte muy significativa de la población.

¿Cómo construir entonces una agenda de capacitación que dispute sentidos, solidaria de la maximización del derecho a la educación? Por supuesto que no tenemos ni podríamos tener una respuesta, ya que ésta requiere ser acuñada colectiva y políticamente, pero las reflexiones realizadas más arriba nos arriman alguna aproximación.

En primer lugar, necesitamos reponer entre los docentes la idea de que la capacitación es un ámbito en el que se ponen a disposición saberes académicos (incluidos aquellos producidos por los propios docentes), saberes que se ponen en diálogo con problemas educativos relevantes. Es posible que estudiar no sea tan divertido como musicalizar clases para manipular el estado de ánimo de nuestros alumnos, pero es lo que hacen los profesionales que enfrentan con seriedad la tarea que eligieron.

En segundo lugar, y tal vez éste sea el punto más estratégico, es que necesitamos reconstruir la versión escolar del demolido lazo social, en el marco de en la sociedad de las brechas. En otras palabras, hay algo de cierto en la preocupación por la relajación y el buen clima que acusan las capacitadoras del 12-M. Por un lado porque la violencia creciente, inyectada a diario por los medios hegemónicos de comunicación -no sólo en su versión TN local, sino también y fundamentalmente en su versión global marca Fox o TNT – hoy aqueja a la vida en común que implica cualquier sociedad, y eso no deja indemnes a los actores escolares. Por el otro, porque los problemas de adecuación de las nuevas generaciones al dispositivo escolar ya configuran un verdadero problema de política educativa que va a ir en crecimiento. Estamos asistiendo al surgimiento de la primera generación que nace a la vida social en contacto intensivo con celulares, e interacción cuerpo a cuerpo decreciente. Todavía no podemos asegurar cuál será el impacto de esto, pero ya es posible observar un aumento de la irritabilidad en niños pequeños y un descenso en la capacidad de postergación y tolerancia, capacidades requeridas para la convivencia con otros. Enseñar a los niños a postergar el impulso, a tener en cuenta el punto de vista del otro, a construir, en fin, la noción de semejante será un objetivo político de la educación pública, que deberá ser acompañado por las instancias de formación continua que se generen. Será imprescindible, allí donde el mercado alienta el individualismo, fortalecer perspectivas colectivas, e impulsar el pensamiento y la acción solidaria en lugar de alentar la competencia, lejos de la lógica mediática del reality.

Rebasada con creces la extensión prevista para esta nota, elegiremos solo un punto más de los tópicos llamados a integrar una agenda futura para la formación permanente. Y es la necesidad de visibilizar el saber que los docentes producen desde la propia práctica. En el sentido de la documentación de experiencias a modo de archivo, pero también en lo que implica transformar el saber en conocimiento académicamente reconocido y circulante en los circuitos en los que puede tornarse activo. Instituir a los docentes como agentes de producción de saber pedagógico es una iniciativa que tiene en los ámbitos de capacitación un espacio privilegiado. Tanto en el camino “de ida”, que implica reconocer experiencias y saberes, documentarlos y validarlas, como en el “de vuelta”, haciéndolos públicos y circulando el conocimiento producido entre otros colegasPara terminar, cuando las Conversadoras me invitaron a escribir esta nota, pensé cuál era el estatuto de la escena que directa o indirectamente presenciamos el 12-M. Inmediatamente me vino a la memoria la idea de catástrofe que Ignacio Lewcowicz explorara en torno de los acontecimientos del 2001. Ignacio decía que una catástrofe es “una dinámica que produce desmantelamiento sin armar otra lógica distinta pero equivalente en su función articuladora”. En cambio, un trauma implica la suspensión de una lógica por algo que es tan ajeno que cuesta poder captarlo. Sin embargo, del trauma se vuelve. La tarea urgente es, entonces, detener la catástrofe, arrinconarla en la dimensión del trauma. Y la mejor manera de hacerlo es construir el acontecimiento de reinventar -una vez más- el programa que requiere la realización del derecho a la educación.



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¿Cómo se difunde el conocimiento de las neurociencias en la educación?

Dra. Virginia Jaichenco
Profesora regular Cátedra de Neurolingüística  y Psicolingüística I.
Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires

Me envían un video de una capacitación docente. Un teatro repleto de profesionales de la educación que escuchan una charla en la que se presenta a una disertante con una serie de títulos entre los que se incluye el de neuropsicoeducadora. Con curiosidad e interés lo miro porque se trata de cómo desarrollar las funciones ejecutivas en el aula.

Intento con esta nota hacer algunas aclaraciones acerca del papel de la investigación científica y, en especial, de la que se produce en el ámbito de las neurociencias y la manera en que se difunde este conocimiento. Para empezar, los que estamos interesados en transmitir el conocimiento científico tanto a colegas en un simposio como a docentes en una capacitación explicamos métodos, citamos fuentes, mostramos resultados y discutimos qué significan esos datos en el marco de un modelo o una teoría. No importa si los interlocutores son especialistas o si estamos en una actividad de divulgación, lo presentamos de distinta manera pero el contenido tiene que ser siempre conocimiento basado en la evidencia. Un concepto debe definirse, una afirmación debe tener datos que la respalden, una cifra (o un porcentaje) debe tener un estudio o experimento que la genere y justifique. Divulgar es hacer accesible un conocimiento a un público no especializado, pero no es banalizar, no es proveer datos inexactos ni expresar a través de ciertos conceptos de la jerga científica hechos que son simplemente de sentido común.

En los últimos años, y como resultado de los avances en las técnicas de exploración cerebral y de los aportes de la psicología, las ciencias de la computación, la biología, la lingüística, la física y otras disciplinas se generaron nuevos conocimientos más específicos acerca del funcionamiento del cerebro. Estos conocimientos permiten comprender mejor la base neural de muchas habilidades cognitivas (la memoria, la atención, el lenguaje, la lectura, la planificación de acciones, entre otras). Como ejemplo, en el área de la lectura que es un campo en el que trabajo, se definieron mejor las zonas cerebrales implicadas y a partir de eso se pudo establecer más claramente qué tipo de información lingüística se procesaba en cada zona cerebral involucrada. Esta clase de conocimiento es la base para entender los mecanismos y procesos cognitivos que subyacen a la lectura pero además, nos permite interpretar algunos problemas de aprendizaje, abordarlos y pensar modos de intervención. Por esto, es interesante y necesario que llegue con rigurosidad a quienes son los especialistas en alfabetización y a quienes planifican políticas educativas. Nos referimos a conocimientos que surgen de la experiencia científica de años, y que pueden – y deben – utilizarse para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejorar las intervenciones pedagógicas. Insisto, conocimiento basado en la evidencia.

Sin embargo, cada vez son más numerosas las publicaciones, instituciones y personas que se dedican a aplicar de manera poco sistemática y fundada estos conocimientos. Como ejemplo claro de este modo de manejar la información es que se habla de los neuromitos, ideas falsas acerca del cerebro generadas, justamente, por la difusión errónea o inexacta de algunos descubrimientos científicos (OECD, 2002). Los neuromitos son falacias generadas cuando un dato comprobado empíricamente es deformado, exagerado o extrapolado a otro contexto, como puede ser la educación.

En el video al que me referí al principio, se presentaron como verdades científicas afirmaciones que no estaban debidamente respaldadas, como por ejemplo:

Un estudio de Nueva Zelanda mostró que el 60% de lo que se le puede cambiar al cerebro es responsabilidad de los profesores.

Expresado de esta manera y en este contexto, se le otorga una legitimación de la que carece. La evidencia actual indica que la plasticidad cerebral (“lo que se puede cambiar al cerebro”) depende de una innumerable cantidad de factores (Karmilof-Smith, 2012), tantos, que es imposible decir en qué porcentajes tales cambios dependen de una variable en particular como “los profesores”. Esta afirmación, tal como está presentada, es inexacta.

Por otro lado, se utilizó el lenguaje específico de las neurociencias para hacer aseveraciones disparatadas. Este es un dispositivo muy común que se usa para revestir de “cientificidad” el discurso.

Entrenarse para lo positivo es recablear tu cerebro. Desarmar una red neural de queja y armar una red de ¡guau cuánto tenemos que agradecer!

El pensamiento repetido se convierte en un pedazo de materia gris.

Asimismo, se presentan propuestas pedagógicas sobre bases supuestamente científicas que se transforman en técnicas propias del género de autoayuda.

Para empezar a recablear tu cerebro lo primero es aceptar que esto es algo que no me hace feliz (dejar ser), el segundo es soltalo, no te critiques pero empezá a hacer algo para limpiar el stress de tu organismo (dejar ir) y el tercero es el más difícil, dejalo entrar …

Hay que acostumbrar al cerebro a desarrollar lo positivo ya que naturalmente no le pasa.

Finalmente, se proponen ejercicios para los recreos cerebrales, algo que todo docente maneja sin que se lo tiña de neurocientífico. Los chicos y chicas se cansan, dejan de atender y hay que proponerles otra tarea que corte el tedio de lo presente.  Ellos necesitan un recreo, distenderse, para justificarlo ¡no es necesario convocar a su cerebro!

Para terminar, una de las expresiones de la capacitadora fue la siguiente:

Cada uno es un escultor de su propio cerebro.(…) Yo elijo el cerebro que quiero tener.

Esta expresión, que no tiene sustento científico y solo podemos considerarla como una metáfora, ignora un problema fundamental: El contexto social en el que nacen y se desarrollan los niños y niñas. Nadie puede elegir el cerebro que quiere tener. Pero algunos mucho menos que otros.

Sin embargo, el conocimiento científico nos ofrece hoy herramientas potentes para mejorar las oportunidades de cada uno de nuestros niños y niñas de tener un desarrollo pleno. Es por eso que un trabajo en el aula sostenido, fundado en conocimientos rigurosos y encarado por educadores bien formados puede hacer una gran diferencia.

Referencias:

Organization for Economic Cooperation and Development. (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris: OECD.
Karmiloff-Smith, A. (2012). From constructivism to neuroconstructivism: The activity-dependent structuring of the human brain. En E. Martí & C. Rodríguez (Eds.) After Piaget (pp. 1–14).

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El significado de la Formación Docente Continua como una Política de Estado

Alejandra Paz
Pedagoga, docente universitaria UNLZ; ex Directora de Formación Docente Continua de la DGCyE (Pcia de Bs As)

La Provincia de Buenos Aires fue pionera en el reconocimiento del derecho a la Formación Continua de los docentes, asumiendo la capacitación como una política de Estado. En un intento rápido de hacer historia, en la década del ‘60 se crean los primeros Centros de Capacitación Información e Investigación Educativa (CIIE); instituciones con la responsabilidad fundamental de convertirse en espacios propios para la formación permanente y el desarrollo profesional de maestros y directivos de Educación Primaria.

Desde aquellos primeros años, mucha ha sido “el agua que paso bajo el puente”: los órdenes técnicos de docentes reconocidos distritalmente para el desarrollo de seminarios de formación; la apertura de los CIIE como institución referente para docentes de todos los niveles y modalidades; la resistencia al cierre de sus puertas en la década del ’90;  el esfuerzo sostenido y voluntario de docentes para mantener espacios de formación desfinanciados por el Estado frente a los embates de la mercantilización de la capacitación; el reconocimiento de un espacio de referencia en el nivel superior y su reapertura a partir del 2000; la institucionalización de la formación docente continua como política de Estado entre el 2003 y el 2015; el desfinanciamiento de programas, la entrega de la responsabilidad de la formación a ONG, el desmantelamiento de equipos a partir de la desvinculación de especialistas, la banalización de los contenidos de formación de formadores, a partir del 2016.

Este rápido recorrido nos obliga a preguntarnos entre otras cuestiones:

¿De qué manera el derecho a la formación docente continua se “garantiza” cuando el Estado decide no sólo desfinanciar la capacitación, sino recurrir a ONG o instituciones privadas como “prestadores líberos y liberales” de una oferta que debería ser gratuita?

¿De qué modo se sostiene una propuesta de capacitación docente en condiciones de igualdad para todo el territorio provincial cuando se decide la desvinculación de los equipos de especialistas que fueron responsables de coherentizar la oferta y proponer marcos comunes de actuación para los capacitadores?

¿Cómo se recuperan en las propuestas de capacitación las diversas y mejores trayectorias pedagógicas de los capacitadores y los directores de CIIE -y en ellas las de miles de docentes- si esas voces del sistema no encuentran una escucha a nivel central?

¿En que ámbitos los docentes de nuestra Provincia encontrarán espacios para construir conocimiento en torno a la enseñanza si lo que prima en los espacios de formación es la preocupación por un aplicacionismo neurocientífico, por no decir “seudocientífico”?

Durante los últimos tres años las decisiones del gobierno Provincial vienen mostrando que la formación continua constituye uno más -y aunque debamos lamentarlo, ni siquiera es el más importante- de los derechos vulnerados de nuestros docentes; que garantizar la igualdad en el acceso a espacios de formación permanente que permitan construir conocimiento en torno a la enseñanza, no es ni una preocupación ni un valor para esta época; que los modos en que piensa los contenidos de la formación de formadores desconocen a los capacitadores como profesionales y como trabajadores de la cultura.

Por estos días, la Dirección de Formación Continua de la Provincia, realizó su primer encuentro de capacitación de capacitadores y directores de CIIE del año. Por estos días, las discusiones que propuso en el marco de las neurociencias, se centraron en sugerencias para respirar profundamente y “oxigenar el cerebro”; la importancia de la realización de “recreos cerebrales”; y la recomendación de utilizar ciertas melodías para estimular, tranquilizar o energizar a los niños. Por estos días asistimos a la mayor banalización de los contenidos de la formación de formadores que se hubiera podido imaginar.

Lejos quedaron el reconocimiento de los saberes pedagógicos construidos por los equipos docentes de la Dirección de Formación Continua de larga trayectoria… Lejos, la discusión sobre los problemas de enseñanza y la didáctica de la capacitación. Lejos los encuentros en los que no hacía falta poner la “banda musical de la película Rocky” para estimular a los capacitadores, porque lo que verdaderamente los entusiasmaba era la discusión en torno al conocimiento y la oportunidad de producir dispositivos de capacitación que tengan en el centro al docente y sus prácticas, fruto de un análisis profundo y sin “recreos” de los problemas de enseñanza que enfrentan los maestros y profesores en la Provincia…


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El mérito como excusa

Por Myriam Southwell*

EDICIÓN MARZO 2019 | N°237

LA MODESTA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL MACRISMO

El gobierno de Cambiemos ejecuta una fuerte ruptura en materia de educación pública: recorta o cancela programas e instituciones, promueve una desarticulación del sistema con el argumento del federalismo y se desentiende de la suerte de los alumnos con más dificultades bajo el pretexto de impulsar los valores del sacrificio y la competencia.

La asunción del gobierno de Macri comenzó marcando fuertes rupturas con las políticas educativas prexistentes, originadas en el gobierno inmediato anterior, pero también otras de larga data, sostenidas por los que lo precedieron. Presentamos en este texto algunos de los grandes trazos en los que se ha organizado la intervención de la Alianza Cambiemos en temas educacionales, ejes conceptuales que permitan engarzar, para interpretar, las diferentes decisiones cotidianas.

Achicar la cobertura de derechos

Un rasgo que muy rápidamente se hizo evidente y es una constante en esta gestión ha sido la reducción o el cierre parcial o total de distintos programas, ofcinas, instituciones –en definitiva, políticas- que buscaban afianzar derechos y ampliar cobertura de sistema escolar. Algunos, de muy largo plazo: escuelas rurales y de islas, escuelas nocturnas, institutos de formación docente, etc; otros, que impulsaron una mayor conexión de la escolaridad con la cultura conteporánea, como la decisión de resolver la brecha informática a través del Plan Conectar Igualdad, los programas de producción audiovidual y orquestas; y los que buscaron acompañar el reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística, sexual, etc. Así, se avanzó en el desmantelamiento de equipos de trabajo con experticia acumulada, que tenían un camino recorrido de cambios en un sistema educativo que muchas veces ha sido calificado de caduco, insuficiente e inadecuado para la sociedad del siglo XXI. Se han vuelto para atrás esas renovaciones que estaban buscado hacer a la educación más justa y adecuada para la sociedad contemporánea y las formas de enseñanza y aprendizaje propias de nuestro tiempo. Bajo un envoltorio de muchas palabras ligadas a estrategias del mundo digital y empresarial (e-learning, coaching, co-working, etc.) se vuelve abruptamente a un sistema educativo de neto corte conservador, que promueve que es merecedor/a aquél o aquella que logra poner en funcionamiento competencias que lo aventajen, dentro de valores y del formato de escolaridad más clásico.

Bajo esta perspectiva, cayó en desuso todo aquello que es producto de –al menos- sesenta años de investigación en educación, que dejó muy en claro que para que toda la población pueda formarse e integrarse plenamente, no alcanza con darles lo mismo por igual.  Es necesario, como se venía haciendo, poner los esfuerzos en el apoyo de trayectorias con dificultades, consolidar mejores condiciones para la actualización y renovación de saberes (infraestructura, libros, computadoras, prácticas de convivencia y cuidado, etc.). Poner a disposición la riqueza de acceder a amplias bibliotecas virtuales y físicas es ponerle materialidad al principio de que ese patrimonio nos pertenece a todas y todos por derecho.

Se trata también de una gestión muy productiva en eufemismos. Como sabemos el éxito de un gobierno y su acatamiento dependen de una suspensión voluntaria de la incredulidad que permite la aceptación de cierta ficción política. Así, un argumento remanido por la nueva gestión ha sido poner en funcionamiento un supuesto federalismo que ha obtenido una aceptación de “patas cortas” en distintas jurisdicciones. El enunciado de “respetar el federalismo” y descentralizar ha sido el paraguas para desentenderse de las garantías que debe ofrecer el Estado Nacional y las condiciones para que exista un sistema escolar con características comunes para el conjunto de la ciudadanía. Sobre esa base, ha avanzado en girar recursos para que cada jurisdicción haga lo que considera mejor. Como podemos sospechar, un incremento de la fragmentación y el desarrollo disímil comienzan a visualizarse como la realidad próxima de lo que será cada vez menos un sistema educativo. Para esto, se acude a volver más informales, menos colectivos, y menos previsibles por mecanismos institucionales los vinculos entre el gobierno central y las jurisdicciones: “a rio revuelto, ganancia de pescadores”. En lugar de acuerdos establecidos, institucionales que permitan previsbilidad se combinan arreglos particulares, precarios, más dependientes de las voluntades individuales. Condicionar envío de partidas presupuestarias en función de convenir arreglos particulares, aceptación de ciertos proyectos o condiciones, no es una práctica exclusiva del macrismo, aunque éste la ha profundizado. Así, bajo la apelación a “atender a las necesidades particulares de cada uno” se desarma la institucionalidad, se genera menos previsibilidad.

Es importante poder dimensionar que no se trata simplemente del retorno de un anacronismo, de una nueva expresión de fuerzas arcaicas e irracionales, sino de una generalización de una perspectiva de “postpolítica”. En ella, lo político en su dimensión dilemática y que debe mediar conflictos, es planteado como algo caduco e improductivo y se contrapone una noción de lo social consensual y despolitizada. Se cambió Estado de derecho por Estado de opinión, por eso los interlocutores a quienes presentan sus políticas, no son quienes han hecho de cerca, cotidianamente, esas tareas del Estado, sino aquello/as que están más lejos, a los que se les comunican opiniones, mediadas por los medios de comunicación, o tribunas corporativas.

Diversas intervenciones públicas del presidente (“¡¿qué es eso de tener universidades por todos lados?!”) y varios funcionarios de su arco político han puesto en cuestión, tanto la idea –consagrada internacionalmente- del derecho a la educación superior, para lo que se requiere una red amplia de instituciones que cubran el extenso territorio, como la gratuidad de los estudios universitarios, un elemento clave de la historia cultural argentina y su movilidad social, desde hace cien años.  Funcionarios y dirigentes de Cambiemos han calificado de “demagogia” la afirmación de la gratuidad de la universidad que han establecido distintas normativas, desconociendo lo que ello implica no sólo para el sistema universitario como referente no restrictivo en la región, sino en la propia cosmovisión del/a “agentino/a promedio”.

Como consecuencia de estas concepciones, la gestión macrista, a contrapelo de la tradición de apertura y expansión del sistema educativo argentino, cierra instituciones educativas. La enumeración es larga y aquí será incompleta, empezando por las más recientes: el cierre de 14 escuelas nocturnas en la Ciudad de Buenos Aires (suspendido por el descontento, pero la decisión sigue tomada), cancelación del sistema de actualización docente a través de equipos técnicos especializados en la provincia de Buenos Aires, cierre de Institutos de Formación Docente de Jujuy, el desmantelamiento del Programa Conectar Igualdad, cierre de escuelas rurales e islas, el paulatino desfinanciamiento y cierre de 29 Institutos de Formación Docente en CABA y la creación de una Universidad virtual y sin autonomia (la primera en la historia que no concita apoyos ni alegría), el cierre de carreras de formación docente en Mendoza y Buenos Aires.  Cierre que también afecta a instituciones de formación deportiva e instituciones de salud pública, hecho que conlleva no sólo la disminución de esos servicios públicos sino el despido de trabajadores y la venta parcial o total de los predios donde funcionan.   

Evaluar: retroalimentarse o controlar, conocer o excluir

Una de los características que se puso de manifiesto muy tempranamente evidenció un camino contrapuesto al derecho: todo/a trabajador o trabajadora pasó a ser –antes que nada – puesto bajo sospecha y las y los ciudadana/os quedamos rápidamente puestos a merced de las corporaciones. Así se interrumpió la experiencia del papel regulador del Estado, al fortalecimiento del salario de lxs trabajadorxs y al desarrollo de procesos de inclusión social y educativa. Bajo este mismo lente fueron puestos los docentes con todo el efecto de descalificación que implica concebir al complejo trabajo de transmisión de la cultura en clave de control, alejándolo de la tendencia a la profesionalización que conlleva una reflexión autónoma para el mejoramiento continuo de la tarea. 

A todo ello se suma la instalación de un clima persecutorio y represivo, a partir del hostigamiento a docentes, estudiantes y dirigentes gremiales (por ejemplo, se ha vuelto recurrente que los días de paro, distintas autoridades que van desde aquellas que son internas al gobierno escolar como son los supervisores, hasta otros externos como es la policía, se han hecho presente en algunas escuelas solicitando el listado de docentes presentes y ausentes), la inhibición de la expresión pública de las disidencias, el armado de causas penales por realizar acciones previstas en la normativa (por ejemplo, a directivos que suspendieron la jornada escolar frente a amenazas de bomba); prácticas que no se vivían luego de la última dictadura militar.

Frente a la concepción de trabajadores “esencialmente” sospechosos que deben ser crecientemente controlados se contrapone un impulso a empresas y corporaciones a los que no se los debe “obstaculizar” con ningún control que interfiera la libertad del mercado. La producción sistemática de saberes, la acumulación de experiencia y las innovaciones consolidadas colectivamente, van siendo reemplazadas por encargos millonarios a empresas para que elaboren “enlatados” digitales destinados a la formación docente, textos o materiales para salas de primera infancia, sistema de capacitación pre-formateados, pruebas estandarizadas. En la mayoría de los casos, realizan tareas que hasta ahora venía realizando el propio Estado lo que conllevaba una consolidación de masa crítica como recursos del Estado. La creciente presencia de fundaciones como Edunexo, Educere, Teach For All y su afiliada en nuestro país “Enseñá por Argentina”, entre otras, son ejemplo de ello.

Un capítulo aparte lo conforma una amplia concepción “sobreevaluadora” de Cambiemos, en los distintos niveles de gobierno. La evaluación es una parte importante de las políticas educativas, que debe permitir contar con información pertinente para la mejora constante, por eso Argentina desde 1991 creó una dirección específica del Ministerio Nacional que ha tenido funciones de evaluación, investigación y seguimiento estadísticos (cuyas bases de información fueron recientemente retiradas de allí y puestas bajo el dominio del Ministerio de Planificación). También desde ese momento se creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC) y realizaron desde entonces los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE). Sin embargo la actual gestión enuncia una posición que desconoce toda esa experiencia. Debe tenerse también presente, que es necesario evaluar cuando previamente se han garantizado las condiciones para que los procesos de enseñanza y aprendizaje tengan lugar.

Distintas medidas han ido en el sentido de imponer la evaluación como control y estímulo de competencia. Por ejemplo, esto se hizo evidente en 2018 con un intento de modificación del artículo 97 de la Ley de Eucación Nacional que establece que “la política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización”, que afecta a la publicación de datos, indicadores y resultados concernientes a toda investigación o evaluación educativa, que mostró la intención de avanzar en la elaboración de ranking de escuelas, lo que fue resistido por diputados. Quienes sostienen el valor de que haya rankings públicos dicen que no producen estigmatización sino que son necesarios para ver qué escuelas mejorar. Las escuelas con condiciones más desventajosas respecto a su rendimiento son conocidas por las autoridades educativas y esto efectivamente debe producir políticas de sostén y mejoramiento (programas que existieron en los primeros años del nuevo milenio tuvieron ese cometido: Plan Social Educativo, Programa Integral para la Igualdad Educativa, entre otros). Pero generar difusión pública sobre la base resultados de exámenes puede condicionar la enseñanza a los ítems de las pruebas, además de estigmatizar y vaciar escuelas.

La concepción que la gestión macrista está poniendo en juego se centra en indicadores de calidad, en estándares comunes, y en la evaluación externa de los resultados y del rendimiento escolar. La presunción que opera bajo este concepto de evaluación es que hacer las cosas bien es simplemente que den bien ciertos indicadores, convirtiendo un medio como la producción de información, en un fin en sí mismo. Como resultado de eso, se termina discutiendo sobre las pruebas en lugar de pensar en cómo hacer para generar las condiciones para que los alumnos aprendan más y mejor.

La cuestión de las inteligencias bajo la mira

Respecto de las concepciones vinculadas a la enseñanza que busca promover, ha apuntado a volver a una clásica idea: el mérito individual y la competitividad. Los que deben avanzar en la escolaridad son la/os mejores, que más se esfuerzan, que cumplen con indicadores de calidad. Un ejemplo de esto resultó claro cuando la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, revisó los sistemas de calificaciones numéricas, volviendo a establecer los aplazos incluso para los niños y niñas más pequeños de primaria. Durante la gestión anterior se había impulsado trabajar en los primeros años de primaria con una evaluación articulada de los primeros tres años de primaria, de modo de dar algo más de tiempo para adquirir los sabes básicos atendiendo a la diversidad de ritmos de aprendizaje que todos tenemos, más la socialización que implica conocer ese dispositivo específico de formación que es la escuela, que tiene modalidades de trabajo que aún no han sido incorporados en el primer tramo de la escolaridad. Así, se entendía que si un/a niño/a terminaba primer grado sin haber logrado una correcta lectura, esto no era motivo de aplazo y repetición de grado, sino que se lo acompañaba –incluso con el mismo docente- para que ese saber se terminaría de plasmar en el transcurso del segundo grado. Esto fue entendido como “facilismo” por la actual gestión y decidió volver al viejo sistema de calificación, aplazos y repetición. En ese contexto, la autoridad educativa provincial dijo: “El mérito en la escuela tiene que volver, si un docente aplaza a un chico ese alumno debe tener el esfuerzo, la tenacidad y la capacidad para revertir ese aplazo.” Así, queda de manifiesto que los buenos rendimientos son el producto de voluntades individuales, del mayor o menor empeño que se ponga, (como si se pudiera entrar a salir voluntariamente de un conjunto de saberes que aún no se tienen). La pedagogía ha mostrado ya hace mucho tiempo, que los procesos de aprendizaje son construcciones colectivas, que tienen que ver con ambientes de aprendizaje, donde se ponen en juego distintos recursos para ir resolviendo los obstáculos que el aprendizaje tiene; justamente por eso no es una actividad que puede resolver cada uno por sí mismo, sino que implica un trabajo con otros, una vinculación con lo que se nos pone delante, en términos de estrategias y recursos.  En el modo en que la gestión actual lo está planteando, el mérito sería una disposición individual y el éxito en el sistema escolar, dependería solamente del esfuerzo, las habilidades, los “dones” de alumnas y alumnos. Por eso, el éxito debe ser premiado y el fracaso castigado, con las calificaciones. Pero eso no resuelve los problemas de quienes tienen dificultades para aprender, en realidad los empeora, lo/as deja más solos/as y la medición de resultados se transforma en un fin en sí mismo, más que en una búsqueda para desarrollar otras maneras de enseñar.

Esta lógica de llevar al plano individual los llamados “problemas de aprendizaje” conducen a formas de reduccionismo psicológicos, neurológicos, patológicos (“no se esfuerza”, “no le interesa”, “su inteligencia no se desarrolló”, etc.). Para estas afirmaciones, se ha incorporado visiones banalizadas de las neurociencias en propuestas de capacitación docente desarrolladas por los ministerios jurisdiccionales apelando a conocer más el funcionamiento del cerebro, que junto con la noción del mérito individual quedan muy próximas al retorno de formas de neodarwinismo. También han querido generalizar una superficial idea de la emocional, como una simple atención sobre lo que se explicita: por ejemplo, jornadas institucionales de planificación y capacitación han debido ser enmarcadas por supervisores a través de enumerar las emociones que tenemos, o la prescripción de tener un rato en la jornada escolar para practicar yoga al lado del pupitre, o el inicio de alguna capacitación organizada por el Ministerio de Educación que se inicia con la entrega de pelotitas rojas “anti-estrés”. Esa manera de mirar sólo en términos individuales hace que la escuela deje de hacer pedagogía, de poner en funcionamiento una y mil veces las estrategias necesarias para que puedan superarse –más allá de cómo esté nuestro cerebro- los obstáculos que implica aprender, buscar, ensayar y probar todo lo que sea necesario para afirmar en la acción el principal sentido de la pedagogía: todo/as podemos desarrollarnos y aprender, la cuestión está en encontrar los mejores modos para que ello suceda.

Lo mejor de la tradición de la educación pública Argentina se asentó sobre la idea de distribución, de derecho, de reciprocidad. No se puede pretender la calidad de la educación, si no se generan las condiciones para que los derechos sean logros cotidianos. Si esa intermediación no está, sólo nos queda el “sálvese quien pueda” de una sociedad más impiadosa que ya se vislumbra.[1]


[1] Éstos y muchos otros temas pueden ser profundizados en el blog del colectivo Conversaciones Necesarias https://conversacionesnecesarias.org.

La educación en cifras: lo que no muestra la Secundaria 2030

*Natalia Stoppani (CCC)

*Leandro Bottinelli (UNIPE)

El Ministerio de Educación de la Nación está llevando adelante una propuesta de reforma de la escuela secundaria. Para ello, se desarrollaron reuniones de la Red Federal para la Mejora de los Aprendizajes (Res. CFE Nº284/16), encabezadas por la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa desde marzo de 2016, espacio integrado por un máximo de dos representantes de cada jurisdicción, para construir documentos generales acerca de esta propuesta, entre otras iniciativas. Esta Red realizó siete encuentros federales en 2016 y se propusieron para el 2017 continuar con otras reuniones para elaborar el documento finalmente conocido como Marco para la Implementación de la Escuela Secundaria 2030, el cual propone una reforma sistémica del nivel en todo el país a partir de cuatro dimensiones: organización de los aprendizajes, organización docente, régimen académico y formación y acompañamiento. Esto significa que a nivel nacional se establecen pautas generales para la escuela secundaria, pero que luego cada distrito debe pensarla atento a sus particularidades. Según aquel documento, el Ministerio de Educación de la Nación acompañaría a cada jurisdicción mediante instancias de formación de equipos técnicos con la escuela de Gobierno de Política Educativa, la Red Federal de Mejora, la participación en mesas de trabajo con los equipos locales que precisen colaboración y con apoyo financiero. La propuesta se podría resumir en la siguiente frase del documento mencionado: “reconvertir el funcionamiento originario de la escuela secundaria, de una escuela tradicionalmente selectiva, a una escuela inclusiva, abierta y de calidad” (p. 4).

Dicho esto entonces, estamos frente a una propuesta con aspiraciones de cambio muy ambiciosas, ya que, ni más ni menos, buscaría transformar aquello que es una preocupación educativa hace décadas: cómo hacer de la escuela secundaria un espacio de “buena educación” con toda la población estudiantil adentro, con porcentajes cada vez mayores de permanencia y egreso del sistema y no una excluyente, elitista y para pocos. Pero vale recordar que estos objetivos ya fueron estipulados de forma clara en la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006, cuando se estableció la obligatoriedad de la educación desde los 5 años hasta la finalización de la secundaria. Meta que encaja en una de las definiciones más importantes de la LEN: la educación y el conocimiento son derechos que deben ser garantizados por el Estado. Es decir, la educación es un derecho humano desde que se establece que son “el Estado nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires quienes tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familia”. Esta definición es fundamental para discutir la presente reforma y poner en duda si realmente un gobierno que no ha evidenciado a través de sus medidas una defensa de la educación pública quiere efectivamente resolver aquella preocupación educativa. No es lo mismo encarar una transformación con el enfoque de los derechos humanos, que con la mirada pueda en lo que el mercado necesita. Las definiciones de la LEN sobre los sentidos de la educación y la igualdad que pregona respecto de su garantía están en las antípodas de proyectos educativos que piensan cómo generar recursos humanos inteligentes, adaptables, polivalentes y emprendedores que hagan sus trayectorias educativas lo mejor que puedan y se acomoden a lo que el “mundo del trabajo” demande. Si la escuela secundaria no garantiza igualdad, integralidad y calidad para todos y todas las estudiantes no está cumpliendo los mandatos de la ley. Una escuela que sólo se piensa en función de su vínculo con el trabajo es sustantivamente pobre en relación a los objetivos mencionados. Para estas metas, la cuestión presupuestaria y financiera es clave. Y para sus reformas, también. En este breve análisis pretendemos aportar algunas notas referidas a los recursos financieros que requiere la transformación en curso, así como datos de presupuesto ineludibles para pensar su viabilidad.

Hablemos de números

deuda

El presupuesto nacional enviado por el Poder Ejecutivo ya se encuentra en los despachos de todos los diputados en  el Congreso Nacional. Una reforma educativa como la que estamos analizando conlleva, a pesar de que ninguno de los documentos oficiales diga nada al respecto, determinada cantidad de recursos presupuestarios. Es por ello que un análisis general sobre los datos con los que ya contamos puede dar luz a esta maroma. Para analizar cuánto se destina a educación debemos ver cuánto ocupan este ítem en el presupuesto total, algunas referencias a su composición interna y la comparación con años anteriores. Para el 2018 el Gobierno prevé un presupuesto total de 2.9 billones de pesos y en la función “Educación y cultura” un monto nominal del 203 mil millones de pesos. Esto representa  0.2% más para 2018, pasando de 6.8% en 2017 a 7,0% del presupuesto total. Como se observa, no hay cambios sustantivos entre un año y otro, consolidando la caída de la participación de la función educación en el presupuesto de este año respecto al 2016. El dato más preocupante aquí es el aumento de lo que representa la deuda pública en el presupuesto nacional y su relación con la educación. La deuda pública pasa de ocupar el 10.5% de la composición de la administración nacional al 14%, lo cual equivale a un aumento real, ajuste inflacionario mediante, de 1.4%. Si miramos en forma comparada con años anteriores, el ascenso del presupuesto para la deuda en relación al  de educación es cada vez mayor, llegando a un 2018 con la siguiente proyección: por cada peso destinado a servicios educativos, dos se destinarán a servicios de deuda.

Con estos números nos preguntamos por un aspecto en el que estas propuestas de reforma suelen plantearse: concentrar el trabajo de los profesores en una sola escuela.  Así lo dice el documento Marco: “En primer lugar, ésta requiere consolidar equipos docentes estables y con alta concentración horaria en esa escuela para generar un sentido de pertenencia institucional. En segundo lugar, la concentración de horas permite la generación de cargos que incluyan horas institucionales” (p. 7). El fundamento de este objetivo es vincular más directamente la labor de cada docente con una sola institución, lo que favorecería su conocimiento sobre la realidad de los estudiantes y su contexto, incrementaría el compromiso del docente con el proyecto educativo institucional y generaría mejores condiciones para el trabajo en equipo. En esta misma línea se aspira a que los profesores sean cada vez más profesores “de secundaria” que profesores “de una materia”, favoreciendo una práctica más integral de la enseñanza en el nivel. Esto va vinculado a la propuesta que recicla viejos debates entre las áreas y las materias, siendo que la Secundaria 2030 propone reordenar las grillas horarias con áreas integradas con la chance de modificar también los perfiles docentes. Estas iniciativas implican también una reorganización de la tarea docente que tienda hacia la jornada completa en una escuela, incluyendo diversas instancias de trabajo más allá de la clase en el aula como, por ejemplo, espacios de planificación colectiva, coordinación de proyectos, tutoría de estudiantes o participación en actividades de formación continua en la escuela.

Dado que los documentos de la Secundaria 2030 nada dicen sobre la materia presupuestaria, tomaremos una referencia que ya es una realidad al respecto. Hablamos de la provincia de Río Negro.  Las propias autoridades de la jurisdicción han indicado que este cambio organizativo les demandó programar un incremento del 35% en el presupuesto asignado al nivel, con el objetivo de cubrir los adicionales salariales que acarrean la concentración del trabajo docente en una sola escuela y las horas institucionales. En términos del presupuesto total de esta provincia, se trata de un incremento del 11% ya que, la secundaria, representa aproximadamente una tercera parte de todo el presupuesto educativo de la jurisdicción. Si tomamos este parámetro y lo escalamos a todo el país, el cambio organizativo en el nivel podría implicar un incremento de 0,6 puntos de PBI destinado a educación. Apuntemos también que su instrumentación no sería imposible para buena parte de las jurisdicciones sin un apoyo considerable del Estado nacional destinado a financiar el incremento presupuestario con, por ejemplo, un aporte escalonado que podría comenzar con 80% de los costos de la reforma e ir reduciéndose anualmente en veinte puntos, hasta llegar a cero en el quinto año. El esfuerzo de financiamiento a realizar no parece imposible desde el punto de vista económico, pero requiere de una firme voluntad política para concretarlo.

El modelo CABA

La realidad en la Ciudad de Buenos Aires, donde la reforma se llama  “Secundaria del Futuro” (o “La escuela que queremos”, o la profundización de la NES según el documento que tomemos”), los datos en relación al presupuesto educativo durante toda la gestión de Mauricio Macri y en lo que va de Rodríguez Larreta son claros en relación a la poca importancia que adquiere para la política pública. Si analizamos cuánto representa el Ministerio de Educación en el presupuesto total para la Ciudad, nos encontramos con un descenso muy marcado desde 2008, primer año macrista en la Ciudad, hasta el corriente año. Si bien el gráfico muestra un pico importante para el 2010, la caída es abrupta, siendo que solo dos veces más volvió a aumentar en relación al año anterior (2012 y 2016), pero nunca volvió a ese 27%. La variación entre el presupuesto del Ministerio de Educación para el 2007 (con Jorge Telerman como Jefe de Gobierno) y el dato para el 2017 es de -7.69%.

presupuesto

Y si hablamos específicamente de qué ha pasado en relación a la secundaria en la Ciudad, primero hay que decir que la aplicación de la Secundaria del Futuro en 2018 implica la coexistencia de tres secundarias distintas, tal como señalara Adriana Puiggros en una entrevista radial reciente: la vieja escuela secundaria, la Nueva Escuela Secundaria y la Secundaria del Futuro. En una misma escuela, en una misma familia, puede ser que existan tres regímenes académicos, grillas horarias y estructuras del nivel distintas. Si miramos qué pasó con la matrícula en la Ciudad, siendo la jurisdicción que en 2002 sancionó la obligatoriedad de la escuela secundaria (antes que la LEN en 2006), el cuadro siguiente expresa que prácticamente no ha variado la matrícula total. Si comparamos el 2007 y el 2016, no sólo la matrícula no aumenta, sino que tenemos  304 estudiantes menos.

juju

En definitiva, nadie duda sobre la importancia de repensar la escuela secundaria, el problema es cómo, con quién y para qué. Las propuestas oficiales actuales retoman un diagnóstico sobre los problemas de la escuela secundaria que ya tiene varias décadas y una necesidad de reforma sentida por muchos actores. Sin embargo, tanto la propuesta de cambio esbozada y como sus fundamentos presupuestarios son sumamente frágiles y no tienen en cuenta (como en el caso de los 3.000 jardines anunciados por la gestión de E. Bullrich en el Palacio Sarmiento) que los presupuestos provinciales no puede absorber el costo de esta reforma. Del gasto educativo total, son las provincias las que tienen más erogación que la Administración Nacional, por lo que dejar a su merced la elaboración y ejecución de reformas como la que estamos analizando, no es más que una profundización de la desigualdad y fragmentación educativa.

Para la sociedad en general y para los actores del sistema en particular, resulta muy difícil debatir una propuesta tan importante y ambiciosa de transformación de la escuela secundaria, sin tener referencias sobre los recursos con que se financiará. Preocupa la ausencia del tema en el proyecto de ley de presupuesto del Estado nacional que se está discutiendo en el Congreso de la Nación. El dato más ilustrativo al respecto es el congelamiento del presupuesto que se asignaría al área encargada de la formación docente (el INFOD), cuyo presupuesto volverá a ser en 2018, de $ 1.400 millones, como lo fue en 2016 y 2017 ¿Cómo es posible transformar la secundaria y cambiar el trabajo de los docentes desde una lógica por materias a otro por proyectos, sin fortalecer la formación docente para lograr este cambio? ¿Y cómo se puede fortalecer la formación docente con un presupuesto congelado luego de dos años en los que se acumularán más de un 60% de inflación (41% en 2016 y 25% en 2017)? No tomar en serio los recursos económicos que requiere la reforma de la escuela secundaria, puede llevarnos a una nueva frustración en esta iniciativa, como la experimentada recientemente por no haber previsto el esfuerzo presupuestario que requerían la construcción de tres mil jardines de infantes. Una reforma conducida por un gobierno que no da muestras, ni materiales ni simbólicas, de colocar al derecho a la educación en el centro de sus discursos y medidas, da pistas a pensar que lo que hay es más un nuevo anuncio publicitario, armado, mediático y rimbombante que una propuesta real.

Nota: los dos gráficos y el cuadro son de elaboración propia. El primer gráfico en base a datos de la Oficina Nacional de Presupuesto, Secretaría de Hacienda. El segundo en base a datos del Ministerio de Hacienda de CABA. El cuadro en base a datos del Relevamiento Anual de CABA.

Lo que Bullrich nos dejó…

*Roxana Perazza

Esteban Bullrich fue Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires designado en diciembre de 2009 hasta finales del 2015. Estuvo al frente del sistema educativo porteño seis de los diez años que hace que el macrismo está en el gobierno de la ciudad de Buenos Aires.

Desde el 2010, las políticas educativas en CABA han desmantelado sistemáticamente acciones y medidas que habían apuntado a reubicar en el centro de la escena política y social a la escuela pública. Se esperaba, ingenuamente, que su labor se centrara en la mejora, profundización y puesta en marcha de más propuestas que tendiesen a revertir las situaciones de desigualdad e injusticia educativa presentes en el sistema  educativo de la Ciudad. Sin embargo, esto no sucedió.

Una de las características de la gestión macrista, con un sólido respaldo y asesoramiento de los principales medios de comunicación, es la capacidad para reducir las políticas públicas en un “hacer como sí” y producir escenarios en el que todos creamos que está sucediendo lo que se publicita. Se hace como si se fortaleciera a la escuela pública, se hace como si se atendiera la demanda de nivel inicial a través de los centros para la primera infancia, se hace como si se quisiese jerarquizar a los docentes a través de una evaluación punitiva, se hace como si se estuviera a favor de la calidad educativa por la sola distribución de computadoras, se hace como si se construyeran escuelas a través de la sola presentación de un plan plurianual de infraestructura, se hace como si se estuviera fortaleciendo al Estado a través de medidas frívolas y palabras huecas, burbujas y globos de color amarillo.

“Pasando revista” sobre la gestión Bullrich en Educación, leímos un conjunto de “noticias” que nos refrescaron un poco la memoria y nos ayudan a entender un poco más la direccionalidad del macrismo en el gobierno y el legado que viene dejando en el sistema educativo de la Ciudad. Debemos confesar que, en un primer momento, nos  sorprendimos un poco al tomar nota de todo lo “realizado” frente a la posición que  tenemos, que caracterizaba a la gestión como pobre  y con magros resultados. A continuación repasamos solo algunas de ellas.

Fue durante inicios de su gestión cuando se puso en marcha el Plan Maestro, a comienzos del 2010. El propósito se enfocaba en la distribución de computadoras portátiles a 160.000 alumnos de las escuelas primarias y a 16 mil docentes. En sintonía con la política nacional, la ciudad insistió en la asignación de computadoras para los chicos de las escuelas primarias mientras el Ministerio nacional había implementado ya Conectar Igualdad para los alumnos de las escuelas secundarias y para los profesorados. En la Ciudad de Buenos Aires, el contrato que firmó el Ministro de Educación para la compra de estos equipos fue por 274 millones de dólares y con la empresa Prima SA, del grupo Clarín, única oferente en la licitación, que estuvo a cargo de la operación del programa durante cinco años[1].

Las computadoras resultaron más caras que las adquiridas por la Nación, Ciudad compró menos computadoras, pero, comparativamente, gastó más que el Ministerio de Educación Nacional. Por otro lado, se había anunciado que para setiembre del 2011 todas las escuelas iban a estar conectadas, algo que no ocurrió.

Un año más tarde, el Ministro Bullrich implementó un “0800”. Él lo caracterizó como “un canal de comunicación de la comunidad educativa con el Ministerio” justo en el momento que empezaba a haber “tomas” en algunas escuelas secundarias. En realidad, era la modalidad elegida para denunciar la actividad política en las escuelas. Esta medida  fue denunciada y, por esta causa, tuvo que presentarse ante la Justicia[2]. Obviamente, no podemos dejar de asociarlo con el reciente Instructivo sobre forma de proceder en caso de tomas de instituciones educativas, que desde el Ministerio de Educación de la Ciudad fue enviado a todas las escuelas. Este último protocolo instaba a las autoridades escolares a acusar a los alumnos que tomaran escuelas y a judicializar los conflictos. En este caso, se afirmó que se desconocía cómo llegó a las escuelas.

Otra de las ideas por las cuales lo recordaremos es por la implementación del sistema de inscripción on line. En el 2013, a partir de un dispositivo publicitado como ”moderno, fácil y eficiente”, los padres y las madres que quisieran inscribir a sus hijos por primera vez en una escuela pública estatal tendrían que acceder a una página web del gobierno de la ciudad. A partir de la puesta en marcha de dicho dispositivo, no sólo quedó al descubierto la ineficacia de la gestión sino también la cantidad de niños y niñas que no tenían vacantes escolares en la Ciudad de Buenos Aires. Pero, sobre todo, quedó en evidencia el profundo desconocimiento sobre el sistema de educación pública que  tenían (y tienen) los que estaban al frente del mismo.

Más allá de discutir la pertinencia de dicha decisión, enmarcada en la fundación de  una etapa moderna y de avanzada, fue, también un modo de identificar al destinatario para el cual se pensó esta propuesta: un “vecino” con conocimientos y con acceso a internet (para los otros, los pobres, ese mismo año el gobierno de la Ciudad implementó los Centros para la Primera infancia: una propuesta educativa/asistencial para los niños de sectores populares hasta cuatro años, fuera del circuito educativo formal, que se presenta como la respuesta adecuada para dicho sector de la sociedad).

Desde la inscripción on line, a los padres y las madres que quieren ingresar al sistema estatal les es más difícil acercarse a la escuela, conocerla, hablar con la directora, etc. En febrero del siguiente año, el Ministro puso a disposición del Poder Ejecutivo su renuncia al reconocer que había más de 90.000 niños que habían quedado fuera del sistema escolar.[3]

​También, podríamos tratar de explicar cómo hizo para licitar un mismo servicio dos veces[4] o los problemas que generó a determinadas escuelas a partir del establecimiento de aulas “conteiners”.[5]

Sin embargo, desde el discurso oficial se anunciaba que, tras años de duro trabajo, se había logrado un aumento significativo de la matrícula de los alumnos en las escuelas estatales de la ciudad. Sorprendente noticia, que obviamente resultó falsa[6] al no guardar relación con ninguna política “pro” escuela pública que cualquier lector pudiera identificar. Lo que sí se pudo demostrar es cómo ascendían los gastos en publicidad de todo el gobierno de la Ciudad en comparación con el descenso que se comprobaba en la inversión en infraestructura educativa.[7]

En suma, pareciera que estas noticias confirman nuestras posiciones y profundizan la certeza de que esta gestión no ha llevado a cabo ninguna medida significativa y de impacto en función del fortalecimiento de la escuela pública.

Es más, en los primeros meses de su gestión de ministro en el ámbito nacional, denunciaba al gobierno anterior por su ineficacia en relación a las políticas de retención para los alumnos de la escuela secundaria. Sin embargo, su gestión en la Ciudad de Buenos Aires describe detalladamente lo mismo que a él mismo tanto le preocupaba. Menos de la mitad de los adolescentes que ingresaron a la escuela secundaria  en el 2010, la finalizaron en el 2015.

Esos jóvenes, calificados sujetos para dar cuenta de la escuela que quieren, tampoco han podido participar de instancias de trabajo y reflexión en el marco de la implementación de la normativa en relación a la educación sexual integral (ESI)[8]. Con más de diez años de sanción, es el mismo gobierno el principal incumplidor de lo pautado en las leyes. Las normativas dan cuenta de todos los mecanismos a través de los cuales el Estado puede comprometerse a garantizar la ESI (equipos de orientación, formación docente, acompañamiento familiar, supervisión, etc.), en la Ciudad su aplicación se redujo a  la puesta en marcha de cursillos a cargo de fundaciones o de capacitaciones esporádicas, dan cuenta de la falta de voluntad política para llevarla a cabo.

Tampoco implementó la Ley[9] de Profesor por Cargo sancionada desde el 2008, pero sí durante el 2015 sentó las bases normativas[10], tras dos años de discusión, para implementar durante el 2016 la Nueva Escuela Secundaria, que ya se quiere “profundizar” sin saber muy bien qué ha sucedido.

En estas semanas de campaña, asistimos a una parafernalia publicitaria sobre una cantidad de medidas para la educación secundaria. No podemos dejar de pensar en lo que hicieron (y en lo que no hicieron) durante estos  diez años al frente del sistema educativo. No sólo para entender el presente, sino para poder anticipar con bases fehacientes lo qué harán ( y lo que no harán) en los próximos años.

 

 

[1] https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-170651-2011-06-23.html

[2] http://www.lanacion.com.ar/1502974-la-justicia-cita-a-bullrich-a-declarar-por-el-0800-en-las-escuelas

[3] http://www.lanacion.com.ar/1661185-esteban-bullrich-mauricio-macri-tiene-a-disposicion-mi-renuncia-pero-no-me-la-pide

[4] https://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-283714-2015-10-13.html

[5] http://www.ambito.com/741591-clausuran-dos-aulas-container-de-escuela-portena

[6] chequeado.com/ultimas-noticias/jorge-macri-la-ciudad-en-seis-anos-ha-logrado-pasar-del-50-de-chicos-en-escuelas-publicas-al-60/.  http://chequeado.com/el-explicador/un-balance-de-la-gestion-social-de-macri/

[7] http://www.telam.com.ar/notas/201411/85432-el-aumento-de-gastos-en-propaganda-para-2015-en-caba-sera-el-mas-grande.html

[8] Ley  nacional 26.150, 2006 y Ley 2.110 , 2006, CABA:

[9] El Régimen de Profesores por Cargo, creado a partir de la sanción de la ley 2.905/08,

[10] Entre otras, las resoluciones  N° 321/MEGC/2015, N° 1189/MEGC/2015, N° 2427/MEGC/2015

Secundaria en debate

*Conversaciones Necesarias

Hace casi un mes publicábamos en Conversaciones necesarias El presente de la escuela del futuro donde planteábamos nuestras preocupaciones acerca del proyecto de redefinición de la escuela media que aparecía como uno de los anuncios de política educativa más urgentes y visibles, planteados con voluntad fundacional. Quizás el proyecto de reforma que se impulsa en la Ciudad de Buenos Aires sea el más expuesto, pero nos inclinamos a pensar que parece un globo de ensayo de una propuesta que busca expandirse por nuestro país.

Un momento clave para la educación media en Argentina fue la sanción de la Ley de Educación Nacional (en el 2006) que establece su obligatoriedad. Instaurar que todos los chicos y chicas tienen el derecho de ir a la escuela secundaria e identificar al Estado como el principal responsable y garante de generar las condiciones materiales y simbólicas para que esa obligatoriedad suceda implica un camino a mediano y largo plazo.

La serie de textos que hoy iniciamos busca aportar ideas en esa dirección: reconocer lo logrado, identificar las dificultades y los problemas pendientes, analizar alternativas y disputas, plantear discusiones, atender y revisar experiencias que, aunque de menor escala, tienen mucho para decirnos.

Para eso, convocamos a un grupo numeroso de colegas a una conversación que (entendemos) es urgente y necesaria. Así,  discutiremos lo que implica la obligatoriedad de la secundaria y las condiciones básicas  que debe garantizar, estudiaremos lo  sucedido con el presupuesto educativo en los últimos años,  analizaremos las politicas educativas para la escuela secundaria  de  los últimos 10 años en la CABA,  trataremos la cuestión de lxs estudiantes  y  su lucha contra la reforma desde la perspectiva intergeneracional, así como el asedio de las fuerzas de seguridad que han sufrido. Abordaremos también la cuestión de la formación para el trabajo (y el  debate pasantías o practicas profesionalizantes, tan invocadas estas semanas). También el análisis de las políticas respecto a lxs docentes de secundaria, su formación y puestos de trabajo, la cuestión curricular: capacidades, competencias, y  tensiones disciplina/interdisciplina, laESI y el lugar que se enuncia para las TICs y conectividad, entornos virtuales y videojuegos

Finalmente  incluiremos  presentaciones sobre experiencias  en curso (Rio Negro y Córdoba).

No es nuestra intención que estos debates queden saldados ni abarcar la totalidad de una compleja agenda. Sí  buscamos  poner a disposición  planteos respecto de algunas de las principales cuestiones que requieren tratamiento profundo y responsable, a modo de continuación de lo ya planteado, para hacer lugar al pensamiento y al debate público.

 

*Imagen: Cecilia Reynoso  Escuela Secundaria Nº 1 Dr. Fidel Mardoqueo Castro, San Fernando del Valle de Catamarca, Catamarca en “Presente: Retratos de la Educación Argentina”

 

La educación pública como laboratorio social: neurociencias y espiritualidades empresariales

*Sandra Carli

La educación pública busca ser, para el actual gobierno, un laboratorio social de intervenciones que se sustenta en el vínculo estrecho con fundaciones privadas y agentes del mundo empresarial. Por otra parte se ha convertido en un territorio privilegiado para la divulgación/aplicación de disciplinas, como  las neurociencias, y de saberes y técnicas vinculadas con teorías espirituales/emocionales, que conlleva efectos insospechados en el desplazamiento y/o vaciamiento de saberes pedagógicos del sistema educativo. Está en juego un cambio de paradigma que busca colonizar la política pública.

Las neurociencias han sido referenciadas por la política educativa del gobierno de Cambiemos desde su asunción. La primera medida tomada al respecto, fue la fundación de un Laboratorio de Neurociencias y Educación a partir de un convenio entre el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación encabezado por Esteban Bullrich y la Fundación INECO presidida por Facundo Manes: no figura en la renovada página web del Ministerio, que ha borrado información sobre su historia y memoria institucional; sin embargo, en la página de la fundación consta la existencia de un Instituto de Neurociencias & Educación, que se propone entre otras cosas “trasladar sus hallazgos al ámbito educativo, anhelando tener un impacto positivo sobre la forma en que se educa, se aprende y se comparte el conocimiento desde la primera infancia hasta la vida adulta” y ofrece un “catálogo de capacitaciones para docentes”. La segunda medida fue la propuesta de creación de un Polo de Neurociencias (“aplicadas”) a partir de la reconversión de los Hospitales neuropsiquiátricos José T. Borda y Braulio Moyano, pero también el Centro Ameghino y el Hospital Alvear,  con una partida importante en el Presupuesto 2017 de la Ciudad de Buenos Aires, que entra en contradicción con la Ley Nacional de Salud Mental. Por último, en la Provincia de Buenos Aires la medida tomada fue la creación de una “Unidad de Coordinación para el Desarrollo del Capital Mental” en octubre de 2016, que conlleva un Plan orientado a la nutrición y estimulación cognitiva y emocional, siendo definido el capital mental como “los recursos cognitivos y emocionales con los que contamos para poder desarrollarnos en la vida y utilizar todo nuestro potencial. Comprende una nutrición adecuada, capacidad cognitiva, inteligencia emocional, capacidad de aprendizaje flexible y eficiente, y capacidad de adaptación”.

Estas acciones simultáneas en la escala nacional, provincial y de la ciudad de Buenos Aires, indican una modalidad de la política educativa del actual gobierno que es adjudicar/conveniar/delegar en una fundación de carácter privado cuyo objeto de estudio y trayectoria de investigación no es la educación, la puesta en marcha/diseño/gestión de una política pública. La política pública se define en un acuerdo entre funcionarios públicos y un actor privado, que aunque pueda contar con antecedentes científicos y profesionales,  los mismos no acreditan en el campo específico de lo educativo, al tiempo que resulta privilegiado sin mayores consensos. En la historia de la educación argentina encontramos antecedentes, en particular durante períodos de dictaduras militares, en los que se produce el acceso de figuras del sector privado al sector público, en este caso en particular procedente del campo médico.

Se suma a este panorama la introducción de teorías espirituales/emocionales vía la contratación de figuras con desempeño en el mundo de los negocios y las finanzas para la intervención en la capacitación de empleados estatales y docentes. Una nota reciente de Norberto Alayón[4] da cuenta de la contratación por parte del estado de figuras que forman parte del staff de fundaciones privadas nacionales e internacionales que se autopresentan como expertos en programas y actividades que promueven “nuevos paradigmas centrados en el Ser” o en física cuántica orientada a la espiritualidad, que recibiera esta última el cuestionamiento de asociaciones científicas por el uso liviano de esos saberes. Se trata de figuras con intervenciones previas en el mundo empresarial global, sin mayores incursiones en el ámbito educativo, hecho que expresa sobre todo las tendencias a la desvalorización de los títulos académicos en el capitalismo financiero y la primacía otorgada a los especialistas en coaching, liderazgos y espiritualidad.

Mientras en el campo privado se buscan promover prácticas (de meditación, entre otras) que den vía de escape a las exigencias y presiones de la competitividad (menguar “productividad” con “vivencias”) o que desarrollen en su reversa determinadas habilidades en algunos individuos (detección de talentos, formación de líderes), su transferencia en el sector público en un contexto de disciplinamiento laboral, deterioro salarial y ajuste fiscal, no tiene otro efecto que reforzarlo. La intención de estimular las capacidades emotivas, comunicativas y para la acción de los sujetos en la búsqueda de la “eficiencia” en la actividad pública, desvía el foco del hecho central que es la puesta en marcha de más de un año a esta parte de un proceso de reforma del estado que incluye despido sistemático de trabajadores.

Sabemos que la divulgación de las neurociencias y de las teorías emocionales ha sido exponencial en las últimas décadas. Libros que son records de venta, notas permanentes en revistas de grandes diarios, colecciones especializadas en editoriales, producciones televisivas. Si la divulgación científica supone siempre la trasposición/traducción de saberes originados en la investigación científica para un público no especializado, la aplicación en educación de resultados de investigaciones científicas es harina de otro costal. Requiere de investigación en el campo específico, que, cuando se desliza hacia aplicacionismos pseudocientíficos conlleva la desautorización de la experiencia pedagógica acumulada en las aulas y en el trabajo entre docentes y estudiantes.

La divulgación y/o aplicación en educación de saberes de distintas disciplinas tiene una larga historia. Podemos tomar algunos ejemplos: con los fundamentos de la psicología experimental en las primeras décadas del siglo XX se crearon en el sistema educativo dispositivos de observación y medición de la niñez, el psicoanálisis tuvo una gran divulgación en los años sesenta y algunas de sus vertientes permearon las prácticas educativas y la actuación de docentes en ciertos sectores, las teorías gerenciales ingresaron en la gestión educativa a partir de los años 90 y reconfiguraron desde una perspectiva económica la política educativa. Cabe prestar atención al contexto histórico y a la asunción como política pública, así como a la pertinencia de los saberes de otras disciplinas o campos de conocimiento y a los modos en que se introducen en educación: la descontextualización de ciertas explicaciones y categorías de su campo de producción y su recontextualización en el ámbito educativo es compleja y requiere de una vigilancia epistemológica y ética.

También es necesario reflexionar sobre la apropiación de distintos saberes sin mediaciones críticas por agentes del sistema educativo. Las redes informáticas son un soporte para la circulación de “diagnósticos”, sustentados en el paradigma neurobiológico y en otros paradigmas (emocionales). Se amplía en forma exponencial la recepción de interpretaciones científicas a partir de lo cual usuarios profanos buscan comprender y /o explicar conductas y desempeños infantiles y juveniles, que derivan en muchos casos en etiquetamientos rápidos, sin fundamento suficiente. De allí la responsabilidad de la política pública, pero también de los investigadores en evitar transferencias de un ámbito a otro, en tanto pueden provocar la negación o invisibilización de la especificidad de lo que acontece en las instituciones educativas y de sus desafíos cotidianos: procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Si bien existe un amplio espectro de aportes de las investigaciones de neurociencias a la comprensión de fenómenos como la memoria y el aprendizaje, de interés para la educación[1], la predominancia de esta disciplina en la política educativa del actual gobierno, caracterizado por su orientación neoliberal que coloca en el individuo el centro de las intervenciones, parece trasuntar un nuevo positivismo, que puede deslizarse a un determinismo biológico con efectos insospechados en la lectura de lo social. Encontramos indicios en la propuesta de nuevos dispositivos de observación (en este caso del cerebro) y en la sugerencia de introducción de una aparatología del ámbito médico en el espacio educativo: según Antonio Battro, así como las TIC fueron rechazadas en sus comienzos y se han generalizado en las escuelas, se generalizarán los aparatos que estudian las reacciones del cerebro. También se produce una asociación compleja con las teorías sobre la educabilidad, asentadas en muchos casos en argumentos a considerar, pero que entraman con supuestos y prejuicios sociales sobre las familias y trasladan la mirada de la tarea que deben llevar adelante las políticas educativas desde el derecho a la educación a las posibilidades diferenciales de  niños y niñas, sin considerar las condiciones de desigualdad que pueda operar en ellas. Un caso es la tesis acerca del impacto de la mala nutrición en el desarrollo neuronal y por lo tanto en los aprendizajes: la política pública debería ocuparse de garantizar el derecho a la alimentación para el logro general de un mejor desarrollo infantil y no ser la nutrición la condición de la que serían responsables las familias para garantizar la producción de “capital mental” para el país.

Resulta altamente preocupante por otra parte, la generalización de un paradigma neurocognitivo invasivo que propicie nuevos etiquetamientos para explicar bajos resultados educativos, no así la detección en el espacio escolar de posibles problemas de orden neurológico que justifiquen consultas profesionales necesarias en el ámbito médico. La pregunta es entonces: ¿la política pública está autorizada a realizar una transferencia de saberes sin los recaudos necesarios de un ámbito a otro, sin hacerse responsable de sus efectos?

Uno de sus efectos es el desplazamiento de los saberes pedagógicos, que se combina con la estrategia de descalificación pública de los docentes que viene llevando adelante el actual gobierno desde su asunción; convirtiéndolos en destinatarios de nuevos catálogos de capacitación y negándolos como interlocutores expertos. Necesitamos una perspectiva compleja que pueda reconocer la expansión de disciplinas de diversa procedencia en la historia del sistema educativo, pero al mismo tiempo de los saberes pedagógicos y de las prácticas de enseñanza desde las cuales pensarlas, revisarlas, interrogarlas. Hay que leer la escena del aula, como diría Eduardo Remedi, con su multideterminación, en el marco de la historia y la cultura institucional de las escuelas[2]; lo que ha acontecido y sigue aconteciendo allí requiere considerar los saberes de los docentes, asentados en el oficio, en la formación, y en la vida cotidiana escolar, en sus logros,  en sus dificultades y en los desafíos siempre abiertos, pero también someter a crítica intervenciones colonizadoras que convierten al espacio educativo en un probable laboratorio de experimentación.

 

[1] Dossier sobre “Neurociencias y Educación”, en Revista Propuesta Educativa No46, Año 25, Nov/2016-2. Flacso.

[2] “Remedi, E. (2004) “La institución: un entrecruzamiento de textos”. En Remedi, E. (coord.) Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. México: Plaza y Valdés Editores.

¿Qué es lo público de la educación pública?

*Graciela Morgade

Lxs argentinxs, como pueblo, tenemos una noción clara de qué es la educación pública, gratuita y laica y, en general, una fuerte valoración de esa escuela a la que muchísimxs fuimos en nuestra infancia.

El recuerdo del guardapolvo blanco del primer día de clase, de la “señorita de segundo grado”, de los recreos y las galletitas, de la tabla del siete, y muchos etcéteras más que, no creo equivocarme, componen la imagen de un tiempo idealizado como feliz pero también de un lugar donde íbamos a encontrarnos con otrxs, éramos muchxs y había lugar para todxs. O casi todxs.

Algunxs seguimos ese recorrido y fuimos a una escuela secundaria pública,  también sin restricciones ni aranceles ni religiones; aunque ya menos inclusiva, en la que, por ejemplo, parecía “normal” que hubiese cinco primeros y tres quintos años y que amigas y amigos quedasen en el camino… Más tarde, algunxs, muchxs menos aún, seguimos estudiando en terciarios públicos (para ser docentes, por ejemplo, y volver a esas mismas aulas de la infancia) y una pequeña minoría llegamos a la universidad pública. Educación superior, de ingreso irrestricto y no arancelada.

La ausencia de aranceles y de barreras formales, la laicidad y sobre todo, esa difusa sensación de que no hay un dueño o dueña y, por lo tanto, tampoco hay intereses creados o visiones particulares de algunxs sujetos o grupos… esas dimensiones  componen sin duda el concepto de “lo público” en la educación pública.  Pero hay más.

Pensada desde una perspectiva teórico-política, garantizar la educación es una de las obligaciones del Estado nacional. Una obligación que los países modernos consagraron en sus cartas magnas (la Constitución, por ejemplo) y que especificaron en leyes y normas varias y en las políticas educativas que llevaron adelante.  En Argentina por ejemplo, en los orígenes del sistema educativo, solo fue obligatoria la educación primaria; hoy, es obligatorio el nivel inicial y también el nivel secundario. La obligatoriedad tiene dos caras: las familias “deben” responsabilizarse por “mandar a la escuela” a niños, niñas y adolescentes  y el Estado “debe” ofrecer condiciones materiales, académicas y pedagógicas para que todxs esxs niños, niñas y  adolescentes, también jóvenes y adultxs, puedan completar esos niveles. Y esta obligación del estado se completa con una cualificación: no solo se trata de garantizar acceso, permanencia y egreso, también de trata de garantizar “equivalencia”, es decir, que la experiencia educativa que se ofrezca y se construya, en todos los niveles y para todos los sectores, sea igualmente significativa para las vidas individuales y para la sociedad.

Asumiendo el riesgo de esquematizar demasiado, diría que  el devenir histórico de la educación en la Argentina se podría comprender como una oscilación entre estos dos polos: la cuestión recae en la obligación principal de las familias (y de alguna manera en los individuos) o recae en el estado y las instituciones. O bien se trata de dejar que las escuelas (incluyendo, de una manera amplia, a las universidades) entren al “mercado”, compitan por la matrícula (oponiendo “escuela pública” y “escuela privada”) o bien se trata de una concepción en que la educación pública, es una herramienta de justicia social y construcción de lo común orientada por un concepto de la educación como derecho humano (concepción sostenida incluso por algunas escuelas privadas).

Desde una mirada política entonces, lo público de la educación pública se vincula no solamente, como decíamos, con la ausencia de aranceles, de dueñxs o de “idearios” parciales. Se vincula sobre todo, con una definición de un “sujeto pueblo” en que el encuentro de diferentes y desiguales es concebido como fundamento de una relación de reciprocidad y reconocimiento antes que como competencia meritocrática, exclusión sistemática o subordinación jerárquica.

Y si no lo es, el problema es de la política educativa.

Como país, en Argentina hemos acordado, a través de las leyes y normas que nos regulan, que la educación es un derecho, desde el nivel inicial hasta la universidad. Y que para garantizarlo, está el estado.

Con el retorno a la concepción de “estado evaluador”, con la descentralización y/o cierre de programas y proyectos nacionales, con el ajuste en el presupuesto universitario, con la eliminación de las paritarias nacionales, el péndulo va en dirección al modelo neoliberal nuevamente, hacia la desresponsabilización del Estado nacional y a una mayor fragmentación del sistema.

La Marcha Federal Educativa del 22 de marzo tuvo la magnitud que tuvo porque como pueblo sentimos la alarma y nos convocarnos a defender el carácter público de la educación pública.

Imagen 1: Gianni Bulacio (2015) Escuela Rural Nº 377 El Porvenir, Tumbaya Grande, Jujuy. “Presente. Retratos de la educación argentina”. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación