Capacitación docente, trauma y agenda

O como pensar el desarrollo profesional de los docentes después del trasero y el cerebro chatos

Laura Pitman
Lic. en Ciencias de la Educación
Directora de Desarrollo Curricular en la Universidad Nacional de José C. Paz
Docente del IES Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández

Crónicas, imágenes y videos circularon hace unos días por las redes sociales, mostrando pasajes de una capacitación realizada en La Plata el pasado 12 de marzo, desafiando nuestra capacidad de asombro. Diapositivas sobre “recreos cerebrales”, alusiones a traseros y cerebros chatos, fotos de hijos de capacitadoras, toques de clarín para hacer silencio y consejos sobre temas musicales para manipular el estado de ánimo de los alumnos, fueron algunos ejemplos de la jornada que causó inmediata repercusión crítica en ámbitos sindicales, académicos y periodísticos. Tres días más tarde se conocería la comunicación de la suspensión del encuentro siguiente.

En principio, cabe hacer notar que no se trató de un encuentro cualquiera: el evento del 12-M fue una de las primeras instancias organizadas bajo la conducción de la nueva Directora Provincial de Formación Continua, Victoria Zorraquín de Pereyra Iraola. La funcionaria, cuyos antecedentes en el área a su cargo provienen de una fundación que comercializa capacitación a directivos escolares, asumió en febrero e inició su gestión con el despido de 36 integrantes de los Equipos Técnicos Regionales (ETR), encargados de la formación de docentes de todos los niveles y modalidades de la provincia de Buenos Aires. Podría interpretarse que la asunción de la nueva directora marca el inicio de una segunda etapa en materia de capacitación docente en la jurisdicción, cuyo contenido empieza a develarse: los capacitadores participantes fueron instados a “cambiarse el chip”. La primera fase, iniciada en 2016, concretó la centralización de las acciones de formación continua, desmantelando la red de instituciones oferentes y la presentación anual de proyectos de capacitación que otorgaban puntaje, con financiamiento provincial.

Las insólitas escenas que nuestros compañeros presenciaron aquel día no tienen, entonces, nada de casual ni son un hecho aislado. Forman parte del derrotero de una política de destrucción del importantísimo sistema de desarrollo profesional docente construído a través de décadas en la provincia de Buenos Aires. Alejandra Paz, en la primera de esta serie de notas, reseñó esta historia con la precisión de quien conoce en profundidad aquello de lo que habla. Sin embargo, es importante comprender que no solo se trata de destruir lo existente, sino de llenar ese vacío con otra cosa. ¿Con qué? Intentar responder esa pregunta nos lleva a pensar si eso que muchos entrevimos en videos viralizados puede llamarse capacitación (o como se le quiera llamar). Si por capacitación entendemos fundamentalmente un conocimiento puesto al servicio de un problema o necesidad pedagógica, no lo es: en el dispositivo que estamos analizando no es posible encontrar algún rastro de saber académico, construído bajo las reglas de alguna disciplina científica, como bien lo mostrara Virginia Jaichenco respecto de la neurociencia, en la segunda de esta serie de notas. Lo interesante es que lo mismo podría decirse de cualquiera de las afirmaciones vertidas en ésa y en tantas otras jornadas y charlas TED similares -y hasta con los mismos protagonistas- disponibles en la web. ¿En qué disciplinas podríamos encuadrar las afirmaciones acerca de alumnos eficientes, libración de estrés y aprendizaje en estado de tranquilidad y relajación? ¿En la pedagogía, la didáctica, la psicología educacional? Por supuesto que no. Estamos, básicamente frente a un conglomerado que mezcla fragmentos degradados de saberes que, hace muchas transposiciones atrás, pudieron haber tenido un lejano vínculo con algún conocimiento. Retazos que se combinan con prejuicios socialmente circulantes (“el recreo cerebral de las mujeres es el shopping”) y el agregado de los infaltables elementos ficcionales (hoy se puede aprender análisis sintáctico mirando un tutorial en internet). En síntesis, lo que tenemos enfrente es el discurso mediático, extrapolado sin escalas al campo educativo, y mostrado en toda su impertinencia.

Otro rasgo que nos encontramos en estos dispositivos es la presencia de la afectividad como objeto dominante de la acción pedagógica. Las preocupaciones academicistas, centradas en el dominio de contenidos curriculares, propias del neoliberalismo pedagógico de los 90 quedaron atrás. En su lugar, encontramos una versión corregida y aumentada, que hoy se encolumna detrás de una tendencia clave en la fase emergente del desarrollo capitalista en curso: la amalgama entre afectividad y economía. Alberto Santamaría, en su libro En los límites de lo posible. Política, cultura y capitalismo afectivo, muestra que históricamente las instituciones hegemónicas procuraron equilibrar las emociones y la razón. Podríamos decir que ese equilibrio era requerido por el ejercicio de la ciudadanía, que suponía un sujeto racional. En condición de regulación social de mercado, la formación del consumidor, lejos de pretender dominar las emociones busca exacerbarlas, configurando un sujeto fácilmente manipulable, y cuasi desbordado de amor… o de odio. Constituida esta base subjetiva será relativamente sencillo que el ex ciudadano consuma semillas patentadas, vino o cursos de capacitación. Y centralmente, candidatos electorales que, devenidos gobierno, confiscarán los derechos adquiridos en décadas de democracia por parte de los sectores mayoritarios de la población.

Otro punto sobre el que queremos llamar la atención es que este discurso no es el resultado de la desubicación personal de estas capacitadoras, sino que está siendo producido orgánicamente por sectores concentrados de poder, en una red de organizaciones con fuerte financiamiento privado, cooptación de instituciones tradicionales y ramificación capilar en muchos países. En el video al que nos referimos más arriba la capacitadora protagonista del 12-M es en sí misma un ejemplo. En la presentación, la locutora la destaca como directora del área de Educación de la fundación Educar para el Desarrollo Humano (¿cómo se llamarán las otras áreas?). También es “teacher training exclusiva para Latinoamérica” (se ve que el primer mundo le está vedado) de Oxford University Press. Esta editorial se presenta en internet como un departamento de la Universidad de Oxford, pero en su filial argentina sita en Barracas es una Sociedad Anónima. La frontera entre la institución educativa, saturada de renombre y prestigio mundial, y la marca editorial se torna difusa. La animadora es también autora del libro From passion to action, publicado no por Oxford Unversity Press, sino por Kel Ediciones, una editorial de libros en inglés (mayormente de texto) ubicada en Belgrano R, cerca de las muchas escuelas privadas de cuota exorbitante, algunas bilingües, que la proveen de clientela.

En el futuro inmediato cabe esperar una fuerte proliferación de eventos similares a lo largo y a lo ancho del sistema educativo, aun cuando tácticamente se recalcule la estrategia o se limen excesos. Frente a esto, la pregunta crucial se torna estratégica: ¿cómo capacitar después del “trasero chato, cerebro chato”? Lo pregunto seriamente, sin ironías. Porque lo que preocupa de la escena que vimos son los capacitadores que se sumaron a la “propuesta” de los círculos y cuadrados en el aire. Nadie puede dudar que muchos estaban preservando un puesto de trabajo del cual viven. Pero otros parecían prestarse de buen grado. Y es que la mezcla de traseros y cerebros resuena en aquello que nos es cotidianamente familiar. Porque se asienta sobre el terreno firme de sentidos culturalmente acuñados por los medios y apropiados por una parte muy significativa de la población.

¿Cómo construir entonces una agenda de capacitación que dispute sentidos, solidaria de la maximización del derecho a la educación? Por supuesto que no tenemos ni podríamos tener una respuesta, ya que ésta requiere ser acuñada colectiva y políticamente, pero las reflexiones realizadas más arriba nos arriman alguna aproximación.

En primer lugar, necesitamos reponer entre los docentes la idea de que la capacitación es un ámbito en el que se ponen a disposición saberes académicos (incluidos aquellos producidos por los propios docentes), saberes que se ponen en diálogo con problemas educativos relevantes. Es posible que estudiar no sea tan divertido como musicalizar clases para manipular el estado de ánimo de nuestros alumnos, pero es lo que hacen los profesionales que enfrentan con seriedad la tarea que eligieron.

En segundo lugar, y tal vez éste sea el punto más estratégico, es que necesitamos reconstruir la versión escolar del demolido lazo social, en el marco de en la sociedad de las brechas. En otras palabras, hay algo de cierto en la preocupación por la relajación y el buen clima que acusan las capacitadoras del 12-M. Por un lado porque la violencia creciente, inyectada a diario por los medios hegemónicos de comunicación -no sólo en su versión TN local, sino también y fundamentalmente en su versión global marca Fox o TNT – hoy aqueja a la vida en común que implica cualquier sociedad, y eso no deja indemnes a los actores escolares. Por el otro, porque los problemas de adecuación de las nuevas generaciones al dispositivo escolar ya configuran un verdadero problema de política educativa que va a ir en crecimiento. Estamos asistiendo al surgimiento de la primera generación que nace a la vida social en contacto intensivo con celulares, e interacción cuerpo a cuerpo decreciente. Todavía no podemos asegurar cuál será el impacto de esto, pero ya es posible observar un aumento de la irritabilidad en niños pequeños y un descenso en la capacidad de postergación y tolerancia, capacidades requeridas para la convivencia con otros. Enseñar a los niños a postergar el impulso, a tener en cuenta el punto de vista del otro, a construir, en fin, la noción de semejante será un objetivo político de la educación pública, que deberá ser acompañado por las instancias de formación continua que se generen. Será imprescindible, allí donde el mercado alienta el individualismo, fortalecer perspectivas colectivas, e impulsar el pensamiento y la acción solidaria en lugar de alentar la competencia, lejos de la lógica mediática del reality.

Rebasada con creces la extensión prevista para esta nota, elegiremos solo un punto más de los tópicos llamados a integrar una agenda futura para la formación permanente. Y es la necesidad de visibilizar el saber que los docentes producen desde la propia práctica. En el sentido de la documentación de experiencias a modo de archivo, pero también en lo que implica transformar el saber en conocimiento académicamente reconocido y circulante en los circuitos en los que puede tornarse activo. Instituir a los docentes como agentes de producción de saber pedagógico es una iniciativa que tiene en los ámbitos de capacitación un espacio privilegiado. Tanto en el camino “de ida”, que implica reconocer experiencias y saberes, documentarlos y validarlas, como en el “de vuelta”, haciéndolos públicos y circulando el conocimiento producido entre otros colegasPara terminar, cuando las Conversadoras me invitaron a escribir esta nota, pensé cuál era el estatuto de la escena que directa o indirectamente presenciamos el 12-M. Inmediatamente me vino a la memoria la idea de catástrofe que Ignacio Lewcowicz explorara en torno de los acontecimientos del 2001. Ignacio decía que una catástrofe es “una dinámica que produce desmantelamiento sin armar otra lógica distinta pero equivalente en su función articuladora”. En cambio, un trauma implica la suspensión de una lógica por algo que es tan ajeno que cuesta poder captarlo. Sin embargo, del trauma se vuelve. La tarea urgente es, entonces, detener la catástrofe, arrinconarla en la dimensión del trauma. Y la mejor manera de hacerlo es construir el acontecimiento de reinventar -una vez más- el programa que requiere la realización del derecho a la educación.



Introducción

La Formación Docente Continua es una de las políticas públicas en la que se pone de manifiesto con claridad cuál es la idea de enseñanza, cuál es el lugar que ocupan lxs docentes, qué se piensa acerca de ellxs, cuáles son los contenidos prioritarios que lxs estudiantes tienen que saber y, por tanto, lxs docentes deben enseñar.

La presencia o ausencia de contenidos es una señal clara de los propósitos que se definen para la actualización docente y la educación de las nuevas generaciones. También revela la ideología y el camino elegido por la gestión a través de las decisiones de sus funcionarios.

La no continuidad de los equipos regionales y el desplazamiento de 36 colegas con una vasta experiencia dan cuenta del desmantelamiento de la estructura y organización de la Formación Docente Continua de la provincia de Buenos Aires.

En estas últimas semanas se ha conocido la nueva orientación de la formación continua: escenas de encuentros de capacitación para capacitadores con mucha trayectoria en la Provincia ubicados en una posición descalificada respecto de sus saberes, trayectorias y experiencias que no sólo nos han sorprendido sino también nos han preocupado.

Ante esta circunstancia desde el colectivo Conversaciones Necesarias hemos decidido publicar una serie de textos de colegas invitadas, vinculados con las políticas de Formación Docente Continua en general, y  las de la provincia de Buenos Aires en particular, poniendo el foco en el contenido de la propuesta que se ha hecho pública: el cerebro, y una versión degradada de las neurociencias.

Esperamos que esta serie de textos sean un aporte para la reflexión y al análisis no sólo de lo que se está poniendo en juego respecto del vaciamiento de saberes pedagógicos sino también para desarrollar estrategias y caminos para recuperar memorias y experiencias formativas de calidad.  

Conversaciones Necesarias

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El mérito como excusa

Por Myriam Southwell*

EDICIÓN MARZO 2019 | N°237

LA MODESTA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL MACRISMO

El gobierno de Cambiemos ejecuta una fuerte ruptura en materia de educación pública: recorta o cancela programas e instituciones, promueve una desarticulación del sistema con el argumento del federalismo y se desentiende de la suerte de los alumnos con más dificultades bajo el pretexto de impulsar los valores del sacrificio y la competencia.

La asunción del gobierno de Macri comenzó marcando fuertes rupturas con las políticas educativas prexistentes, originadas en el gobierno inmediato anterior, pero también otras de larga data, sostenidas por los que lo precedieron. Presentamos en este texto algunos de los grandes trazos en los que se ha organizado la intervención de la Alianza Cambiemos en temas educacionales, ejes conceptuales que permitan engarzar, para interpretar, las diferentes decisiones cotidianas.

Achicar la cobertura de derechos

Un rasgo que muy rápidamente se hizo evidente y es una constante en esta gestión ha sido la reducción o el cierre parcial o total de distintos programas, ofcinas, instituciones –en definitiva, políticas- que buscaban afianzar derechos y ampliar cobertura de sistema escolar. Algunos, de muy largo plazo: escuelas rurales y de islas, escuelas nocturnas, institutos de formación docente, etc; otros, que impulsaron una mayor conexión de la escolaridad con la cultura conteporánea, como la decisión de resolver la brecha informática a través del Plan Conectar Igualdad, los programas de producción audiovidual y orquestas; y los que buscaron acompañar el reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística, sexual, etc. Así, se avanzó en el desmantelamiento de equipos de trabajo con experticia acumulada, que tenían un camino recorrido de cambios en un sistema educativo que muchas veces ha sido calificado de caduco, insuficiente e inadecuado para la sociedad del siglo XXI. Se han vuelto para atrás esas renovaciones que estaban buscado hacer a la educación más justa y adecuada para la sociedad contemporánea y las formas de enseñanza y aprendizaje propias de nuestro tiempo. Bajo un envoltorio de muchas palabras ligadas a estrategias del mundo digital y empresarial (e-learning, coaching, co-working, etc.) se vuelve abruptamente a un sistema educativo de neto corte conservador, que promueve que es merecedor/a aquél o aquella que logra poner en funcionamiento competencias que lo aventajen, dentro de valores y del formato de escolaridad más clásico.

Bajo esta perspectiva, cayó en desuso todo aquello que es producto de –al menos- sesenta años de investigación en educación, que dejó muy en claro que para que toda la población pueda formarse e integrarse plenamente, no alcanza con darles lo mismo por igual.  Es necesario, como se venía haciendo, poner los esfuerzos en el apoyo de trayectorias con dificultades, consolidar mejores condiciones para la actualización y renovación de saberes (infraestructura, libros, computadoras, prácticas de convivencia y cuidado, etc.). Poner a disposición la riqueza de acceder a amplias bibliotecas virtuales y físicas es ponerle materialidad al principio de que ese patrimonio nos pertenece a todas y todos por derecho.

Se trata también de una gestión muy productiva en eufemismos. Como sabemos el éxito de un gobierno y su acatamiento dependen de una suspensión voluntaria de la incredulidad que permite la aceptación de cierta ficción política. Así, un argumento remanido por la nueva gestión ha sido poner en funcionamiento un supuesto federalismo que ha obtenido una aceptación de “patas cortas” en distintas jurisdicciones. El enunciado de “respetar el federalismo” y descentralizar ha sido el paraguas para desentenderse de las garantías que debe ofrecer el Estado Nacional y las condiciones para que exista un sistema escolar con características comunes para el conjunto de la ciudadanía. Sobre esa base, ha avanzado en girar recursos para que cada jurisdicción haga lo que considera mejor. Como podemos sospechar, un incremento de la fragmentación y el desarrollo disímil comienzan a visualizarse como la realidad próxima de lo que será cada vez menos un sistema educativo. Para esto, se acude a volver más informales, menos colectivos, y menos previsibles por mecanismos institucionales los vinculos entre el gobierno central y las jurisdicciones: “a rio revuelto, ganancia de pescadores”. En lugar de acuerdos establecidos, institucionales que permitan previsbilidad se combinan arreglos particulares, precarios, más dependientes de las voluntades individuales. Condicionar envío de partidas presupuestarias en función de convenir arreglos particulares, aceptación de ciertos proyectos o condiciones, no es una práctica exclusiva del macrismo, aunque éste la ha profundizado. Así, bajo la apelación a “atender a las necesidades particulares de cada uno” se desarma la institucionalidad, se genera menos previsibilidad.

Es importante poder dimensionar que no se trata simplemente del retorno de un anacronismo, de una nueva expresión de fuerzas arcaicas e irracionales, sino de una generalización de una perspectiva de “postpolítica”. En ella, lo político en su dimensión dilemática y que debe mediar conflictos, es planteado como algo caduco e improductivo y se contrapone una noción de lo social consensual y despolitizada. Se cambió Estado de derecho por Estado de opinión, por eso los interlocutores a quienes presentan sus políticas, no son quienes han hecho de cerca, cotidianamente, esas tareas del Estado, sino aquello/as que están más lejos, a los que se les comunican opiniones, mediadas por los medios de comunicación, o tribunas corporativas.

Diversas intervenciones públicas del presidente (“¡¿qué es eso de tener universidades por todos lados?!”) y varios funcionarios de su arco político han puesto en cuestión, tanto la idea –consagrada internacionalmente- del derecho a la educación superior, para lo que se requiere una red amplia de instituciones que cubran el extenso territorio, como la gratuidad de los estudios universitarios, un elemento clave de la historia cultural argentina y su movilidad social, desde hace cien años.  Funcionarios y dirigentes de Cambiemos han calificado de “demagogia” la afirmación de la gratuidad de la universidad que han establecido distintas normativas, desconociendo lo que ello implica no sólo para el sistema universitario como referente no restrictivo en la región, sino en la propia cosmovisión del/a “agentino/a promedio”.

Como consecuencia de estas concepciones, la gestión macrista, a contrapelo de la tradición de apertura y expansión del sistema educativo argentino, cierra instituciones educativas. La enumeración es larga y aquí será incompleta, empezando por las más recientes: el cierre de 14 escuelas nocturnas en la Ciudad de Buenos Aires (suspendido por el descontento, pero la decisión sigue tomada), cancelación del sistema de actualización docente a través de equipos técnicos especializados en la provincia de Buenos Aires, cierre de Institutos de Formación Docente de Jujuy, el desmantelamiento del Programa Conectar Igualdad, cierre de escuelas rurales e islas, el paulatino desfinanciamiento y cierre de 29 Institutos de Formación Docente en CABA y la creación de una Universidad virtual y sin autonomia (la primera en la historia que no concita apoyos ni alegría), el cierre de carreras de formación docente en Mendoza y Buenos Aires.  Cierre que también afecta a instituciones de formación deportiva e instituciones de salud pública, hecho que conlleva no sólo la disminución de esos servicios públicos sino el despido de trabajadores y la venta parcial o total de los predios donde funcionan.   

Evaluar: retroalimentarse o controlar, conocer o excluir

Una de los características que se puso de manifiesto muy tempranamente evidenció un camino contrapuesto al derecho: todo/a trabajador o trabajadora pasó a ser –antes que nada – puesto bajo sospecha y las y los ciudadana/os quedamos rápidamente puestos a merced de las corporaciones. Así se interrumpió la experiencia del papel regulador del Estado, al fortalecimiento del salario de lxs trabajadorxs y al desarrollo de procesos de inclusión social y educativa. Bajo este mismo lente fueron puestos los docentes con todo el efecto de descalificación que implica concebir al complejo trabajo de transmisión de la cultura en clave de control, alejándolo de la tendencia a la profesionalización que conlleva una reflexión autónoma para el mejoramiento continuo de la tarea. 

A todo ello se suma la instalación de un clima persecutorio y represivo, a partir del hostigamiento a docentes, estudiantes y dirigentes gremiales (por ejemplo, se ha vuelto recurrente que los días de paro, distintas autoridades que van desde aquellas que son internas al gobierno escolar como son los supervisores, hasta otros externos como es la policía, se han hecho presente en algunas escuelas solicitando el listado de docentes presentes y ausentes), la inhibición de la expresión pública de las disidencias, el armado de causas penales por realizar acciones previstas en la normativa (por ejemplo, a directivos que suspendieron la jornada escolar frente a amenazas de bomba); prácticas que no se vivían luego de la última dictadura militar.

Frente a la concepción de trabajadores “esencialmente” sospechosos que deben ser crecientemente controlados se contrapone un impulso a empresas y corporaciones a los que no se los debe “obstaculizar” con ningún control que interfiera la libertad del mercado. La producción sistemática de saberes, la acumulación de experiencia y las innovaciones consolidadas colectivamente, van siendo reemplazadas por encargos millonarios a empresas para que elaboren “enlatados” digitales destinados a la formación docente, textos o materiales para salas de primera infancia, sistema de capacitación pre-formateados, pruebas estandarizadas. En la mayoría de los casos, realizan tareas que hasta ahora venía realizando el propio Estado lo que conllevaba una consolidación de masa crítica como recursos del Estado. La creciente presencia de fundaciones como Edunexo, Educere, Teach For All y su afiliada en nuestro país “Enseñá por Argentina”, entre otras, son ejemplo de ello.

Un capítulo aparte lo conforma una amplia concepción “sobreevaluadora” de Cambiemos, en los distintos niveles de gobierno. La evaluación es una parte importante de las políticas educativas, que debe permitir contar con información pertinente para la mejora constante, por eso Argentina desde 1991 creó una dirección específica del Ministerio Nacional que ha tenido funciones de evaluación, investigación y seguimiento estadísticos (cuyas bases de información fueron recientemente retiradas de allí y puestas bajo el dominio del Ministerio de Planificación). También desde ese momento se creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC) y realizaron desde entonces los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE). Sin embargo la actual gestión enuncia una posición que desconoce toda esa experiencia. Debe tenerse también presente, que es necesario evaluar cuando previamente se han garantizado las condiciones para que los procesos de enseñanza y aprendizaje tengan lugar.

Distintas medidas han ido en el sentido de imponer la evaluación como control y estímulo de competencia. Por ejemplo, esto se hizo evidente en 2018 con un intento de modificación del artículo 97 de la Ley de Eucación Nacional que establece que “la política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización”, que afecta a la publicación de datos, indicadores y resultados concernientes a toda investigación o evaluación educativa, que mostró la intención de avanzar en la elaboración de ranking de escuelas, lo que fue resistido por diputados. Quienes sostienen el valor de que haya rankings públicos dicen que no producen estigmatización sino que son necesarios para ver qué escuelas mejorar. Las escuelas con condiciones más desventajosas respecto a su rendimiento son conocidas por las autoridades educativas y esto efectivamente debe producir políticas de sostén y mejoramiento (programas que existieron en los primeros años del nuevo milenio tuvieron ese cometido: Plan Social Educativo, Programa Integral para la Igualdad Educativa, entre otros). Pero generar difusión pública sobre la base resultados de exámenes puede condicionar la enseñanza a los ítems de las pruebas, además de estigmatizar y vaciar escuelas.

La concepción que la gestión macrista está poniendo en juego se centra en indicadores de calidad, en estándares comunes, y en la evaluación externa de los resultados y del rendimiento escolar. La presunción que opera bajo este concepto de evaluación es que hacer las cosas bien es simplemente que den bien ciertos indicadores, convirtiendo un medio como la producción de información, en un fin en sí mismo. Como resultado de eso, se termina discutiendo sobre las pruebas en lugar de pensar en cómo hacer para generar las condiciones para que los alumnos aprendan más y mejor.

La cuestión de las inteligencias bajo la mira

Respecto de las concepciones vinculadas a la enseñanza que busca promover, ha apuntado a volver a una clásica idea: el mérito individual y la competitividad. Los que deben avanzar en la escolaridad son la/os mejores, que más se esfuerzan, que cumplen con indicadores de calidad. Un ejemplo de esto resultó claro cuando la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, revisó los sistemas de calificaciones numéricas, volviendo a establecer los aplazos incluso para los niños y niñas más pequeños de primaria. Durante la gestión anterior se había impulsado trabajar en los primeros años de primaria con una evaluación articulada de los primeros tres años de primaria, de modo de dar algo más de tiempo para adquirir los sabes básicos atendiendo a la diversidad de ritmos de aprendizaje que todos tenemos, más la socialización que implica conocer ese dispositivo específico de formación que es la escuela, que tiene modalidades de trabajo que aún no han sido incorporados en el primer tramo de la escolaridad. Así, se entendía que si un/a niño/a terminaba primer grado sin haber logrado una correcta lectura, esto no era motivo de aplazo y repetición de grado, sino que se lo acompañaba –incluso con el mismo docente- para que ese saber se terminaría de plasmar en el transcurso del segundo grado. Esto fue entendido como “facilismo” por la actual gestión y decidió volver al viejo sistema de calificación, aplazos y repetición. En ese contexto, la autoridad educativa provincial dijo: “El mérito en la escuela tiene que volver, si un docente aplaza a un chico ese alumno debe tener el esfuerzo, la tenacidad y la capacidad para revertir ese aplazo.” Así, queda de manifiesto que los buenos rendimientos son el producto de voluntades individuales, del mayor o menor empeño que se ponga, (como si se pudiera entrar a salir voluntariamente de un conjunto de saberes que aún no se tienen). La pedagogía ha mostrado ya hace mucho tiempo, que los procesos de aprendizaje son construcciones colectivas, que tienen que ver con ambientes de aprendizaje, donde se ponen en juego distintos recursos para ir resolviendo los obstáculos que el aprendizaje tiene; justamente por eso no es una actividad que puede resolver cada uno por sí mismo, sino que implica un trabajo con otros, una vinculación con lo que se nos pone delante, en términos de estrategias y recursos.  En el modo en que la gestión actual lo está planteando, el mérito sería una disposición individual y el éxito en el sistema escolar, dependería solamente del esfuerzo, las habilidades, los “dones” de alumnas y alumnos. Por eso, el éxito debe ser premiado y el fracaso castigado, con las calificaciones. Pero eso no resuelve los problemas de quienes tienen dificultades para aprender, en realidad los empeora, lo/as deja más solos/as y la medición de resultados se transforma en un fin en sí mismo, más que en una búsqueda para desarrollar otras maneras de enseñar.

Esta lógica de llevar al plano individual los llamados “problemas de aprendizaje” conducen a formas de reduccionismo psicológicos, neurológicos, patológicos (“no se esfuerza”, “no le interesa”, “su inteligencia no se desarrolló”, etc.). Para estas afirmaciones, se ha incorporado visiones banalizadas de las neurociencias en propuestas de capacitación docente desarrolladas por los ministerios jurisdiccionales apelando a conocer más el funcionamiento del cerebro, que junto con la noción del mérito individual quedan muy próximas al retorno de formas de neodarwinismo. También han querido generalizar una superficial idea de la emocional, como una simple atención sobre lo que se explicita: por ejemplo, jornadas institucionales de planificación y capacitación han debido ser enmarcadas por supervisores a través de enumerar las emociones que tenemos, o la prescripción de tener un rato en la jornada escolar para practicar yoga al lado del pupitre, o el inicio de alguna capacitación organizada por el Ministerio de Educación que se inicia con la entrega de pelotitas rojas “anti-estrés”. Esa manera de mirar sólo en términos individuales hace que la escuela deje de hacer pedagogía, de poner en funcionamiento una y mil veces las estrategias necesarias para que puedan superarse –más allá de cómo esté nuestro cerebro- los obstáculos que implica aprender, buscar, ensayar y probar todo lo que sea necesario para afirmar en la acción el principal sentido de la pedagogía: todo/as podemos desarrollarnos y aprender, la cuestión está en encontrar los mejores modos para que ello suceda.

Lo mejor de la tradición de la educación pública Argentina se asentó sobre la idea de distribución, de derecho, de reciprocidad. No se puede pretender la calidad de la educación, si no se generan las condiciones para que los derechos sean logros cotidianos. Si esa intermediación no está, sólo nos queda el “sálvese quien pueda” de una sociedad más impiadosa que ya se vislumbra.[1]


[1] Éstos y muchos otros temas pueden ser profundizados en el blog del colectivo Conversaciones Necesarias https://conversacionesnecesarias.org.

Lo que Bullrich nos dejó…

*Roxana Perazza

Esteban Bullrich fue Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires designado en diciembre de 2009 hasta finales del 2015. Estuvo al frente del sistema educativo porteño seis de los diez años que hace que el macrismo está en el gobierno de la ciudad de Buenos Aires.

Desde el 2010, las políticas educativas en CABA han desmantelado sistemáticamente acciones y medidas que habían apuntado a reubicar en el centro de la escena política y social a la escuela pública. Se esperaba, ingenuamente, que su labor se centrara en la mejora, profundización y puesta en marcha de más propuestas que tendiesen a revertir las situaciones de desigualdad e injusticia educativa presentes en el sistema  educativo de la Ciudad. Sin embargo, esto no sucedió.

Una de las características de la gestión macrista, con un sólido respaldo y asesoramiento de los principales medios de comunicación, es la capacidad para reducir las políticas públicas en un “hacer como sí” y producir escenarios en el que todos creamos que está sucediendo lo que se publicita. Se hace como si se fortaleciera a la escuela pública, se hace como si se atendiera la demanda de nivel inicial a través de los centros para la primera infancia, se hace como si se quisiese jerarquizar a los docentes a través de una evaluación punitiva, se hace como si se estuviera a favor de la calidad educativa por la sola distribución de computadoras, se hace como si se construyeran escuelas a través de la sola presentación de un plan plurianual de infraestructura, se hace como si se estuviera fortaleciendo al Estado a través de medidas frívolas y palabras huecas, burbujas y globos de color amarillo.

“Pasando revista” sobre la gestión Bullrich en Educación, leímos un conjunto de “noticias” que nos refrescaron un poco la memoria y nos ayudan a entender un poco más la direccionalidad del macrismo en el gobierno y el legado que viene dejando en el sistema educativo de la Ciudad. Debemos confesar que, en un primer momento, nos  sorprendimos un poco al tomar nota de todo lo “realizado” frente a la posición que  tenemos, que caracterizaba a la gestión como pobre  y con magros resultados. A continuación repasamos solo algunas de ellas.

Fue durante inicios de su gestión cuando se puso en marcha el Plan Maestro, a comienzos del 2010. El propósito se enfocaba en la distribución de computadoras portátiles a 160.000 alumnos de las escuelas primarias y a 16 mil docentes. En sintonía con la política nacional, la ciudad insistió en la asignación de computadoras para los chicos de las escuelas primarias mientras el Ministerio nacional había implementado ya Conectar Igualdad para los alumnos de las escuelas secundarias y para los profesorados. En la Ciudad de Buenos Aires, el contrato que firmó el Ministro de Educación para la compra de estos equipos fue por 274 millones de dólares y con la empresa Prima SA, del grupo Clarín, única oferente en la licitación, que estuvo a cargo de la operación del programa durante cinco años[1].

Las computadoras resultaron más caras que las adquiridas por la Nación, Ciudad compró menos computadoras, pero, comparativamente, gastó más que el Ministerio de Educación Nacional. Por otro lado, se había anunciado que para setiembre del 2011 todas las escuelas iban a estar conectadas, algo que no ocurrió.

Un año más tarde, el Ministro Bullrich implementó un “0800”. Él lo caracterizó como “un canal de comunicación de la comunidad educativa con el Ministerio” justo en el momento que empezaba a haber “tomas” en algunas escuelas secundarias. En realidad, era la modalidad elegida para denunciar la actividad política en las escuelas. Esta medida  fue denunciada y, por esta causa, tuvo que presentarse ante la Justicia[2]. Obviamente, no podemos dejar de asociarlo con el reciente Instructivo sobre forma de proceder en caso de tomas de instituciones educativas, que desde el Ministerio de Educación de la Ciudad fue enviado a todas las escuelas. Este último protocolo instaba a las autoridades escolares a acusar a los alumnos que tomaran escuelas y a judicializar los conflictos. En este caso, se afirmó que se desconocía cómo llegó a las escuelas.

Otra de las ideas por las cuales lo recordaremos es por la implementación del sistema de inscripción on line. En el 2013, a partir de un dispositivo publicitado como ”moderno, fácil y eficiente”, los padres y las madres que quisieran inscribir a sus hijos por primera vez en una escuela pública estatal tendrían que acceder a una página web del gobierno de la ciudad. A partir de la puesta en marcha de dicho dispositivo, no sólo quedó al descubierto la ineficacia de la gestión sino también la cantidad de niños y niñas que no tenían vacantes escolares en la Ciudad de Buenos Aires. Pero, sobre todo, quedó en evidencia el profundo desconocimiento sobre el sistema de educación pública que  tenían (y tienen) los que estaban al frente del mismo.

Más allá de discutir la pertinencia de dicha decisión, enmarcada en la fundación de  una etapa moderna y de avanzada, fue, también un modo de identificar al destinatario para el cual se pensó esta propuesta: un “vecino” con conocimientos y con acceso a internet (para los otros, los pobres, ese mismo año el gobierno de la Ciudad implementó los Centros para la Primera infancia: una propuesta educativa/asistencial para los niños de sectores populares hasta cuatro años, fuera del circuito educativo formal, que se presenta como la respuesta adecuada para dicho sector de la sociedad).

Desde la inscripción on line, a los padres y las madres que quieren ingresar al sistema estatal les es más difícil acercarse a la escuela, conocerla, hablar con la directora, etc. En febrero del siguiente año, el Ministro puso a disposición del Poder Ejecutivo su renuncia al reconocer que había más de 90.000 niños que habían quedado fuera del sistema escolar.[3]

​También, podríamos tratar de explicar cómo hizo para licitar un mismo servicio dos veces[4] o los problemas que generó a determinadas escuelas a partir del establecimiento de aulas “conteiners”.[5]

Sin embargo, desde el discurso oficial se anunciaba que, tras años de duro trabajo, se había logrado un aumento significativo de la matrícula de los alumnos en las escuelas estatales de la ciudad. Sorprendente noticia, que obviamente resultó falsa[6] al no guardar relación con ninguna política “pro” escuela pública que cualquier lector pudiera identificar. Lo que sí se pudo demostrar es cómo ascendían los gastos en publicidad de todo el gobierno de la Ciudad en comparación con el descenso que se comprobaba en la inversión en infraestructura educativa.[7]

En suma, pareciera que estas noticias confirman nuestras posiciones y profundizan la certeza de que esta gestión no ha llevado a cabo ninguna medida significativa y de impacto en función del fortalecimiento de la escuela pública.

Es más, en los primeros meses de su gestión de ministro en el ámbito nacional, denunciaba al gobierno anterior por su ineficacia en relación a las políticas de retención para los alumnos de la escuela secundaria. Sin embargo, su gestión en la Ciudad de Buenos Aires describe detalladamente lo mismo que a él mismo tanto le preocupaba. Menos de la mitad de los adolescentes que ingresaron a la escuela secundaria  en el 2010, la finalizaron en el 2015.

Esos jóvenes, calificados sujetos para dar cuenta de la escuela que quieren, tampoco han podido participar de instancias de trabajo y reflexión en el marco de la implementación de la normativa en relación a la educación sexual integral (ESI)[8]. Con más de diez años de sanción, es el mismo gobierno el principal incumplidor de lo pautado en las leyes. Las normativas dan cuenta de todos los mecanismos a través de los cuales el Estado puede comprometerse a garantizar la ESI (equipos de orientación, formación docente, acompañamiento familiar, supervisión, etc.), en la Ciudad su aplicación se redujo a  la puesta en marcha de cursillos a cargo de fundaciones o de capacitaciones esporádicas, dan cuenta de la falta de voluntad política para llevarla a cabo.

Tampoco implementó la Ley[9] de Profesor por Cargo sancionada desde el 2008, pero sí durante el 2015 sentó las bases normativas[10], tras dos años de discusión, para implementar durante el 2016 la Nueva Escuela Secundaria, que ya se quiere “profundizar” sin saber muy bien qué ha sucedido.

En estas semanas de campaña, asistimos a una parafernalia publicitaria sobre una cantidad de medidas para la educación secundaria. No podemos dejar de pensar en lo que hicieron (y en lo que no hicieron) durante estos  diez años al frente del sistema educativo. No sólo para entender el presente, sino para poder anticipar con bases fehacientes lo qué harán ( y lo que no harán) en los próximos años.

 

 

[1] https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-170651-2011-06-23.html

[2] http://www.lanacion.com.ar/1502974-la-justicia-cita-a-bullrich-a-declarar-por-el-0800-en-las-escuelas

[3] http://www.lanacion.com.ar/1661185-esteban-bullrich-mauricio-macri-tiene-a-disposicion-mi-renuncia-pero-no-me-la-pide

[4] https://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-283714-2015-10-13.html

[5] http://www.ambito.com/741591-clausuran-dos-aulas-container-de-escuela-portena

[6] chequeado.com/ultimas-noticias/jorge-macri-la-ciudad-en-seis-anos-ha-logrado-pasar-del-50-de-chicos-en-escuelas-publicas-al-60/.  http://chequeado.com/el-explicador/un-balance-de-la-gestion-social-de-macri/

[7] http://www.telam.com.ar/notas/201411/85432-el-aumento-de-gastos-en-propaganda-para-2015-en-caba-sera-el-mas-grande.html

[8] Ley  nacional 26.150, 2006 y Ley 2.110 , 2006, CABA:

[9] El Régimen de Profesores por Cargo, creado a partir de la sanción de la ley 2.905/08,

[10] Entre otras, las resoluciones  N° 321/MEGC/2015, N° 1189/MEGC/2015, N° 2427/MEGC/2015

Debates sobre las neurociencias y las teorías emocionales en las políticas educativas

Esta nueva serie está dedicada al tema de la introducción de las neurociencias y de teorías sobre las emociones en la política educativa del gobierno de Cambiemos como nuevos paradigmas que orientan las interpretaciones sobre los procesos educativos y se instalan en un lugar protagónico en la formación docente y en la capacitación de empleados públicos.

La autorización de estas perspectivas desde el gobierno puede tener efectos complejos en tanto se pretende una transferencia sin mediaciones críticas del ámbito científico al ámbito educativo, en el caso de las neurociencias, que provoca el desplazamiento y/o negación de saberes y experiencias pedagógicas, pero sobre todo del oficio y la formación docente en temas específicos; pero que también se produce de enfoques vigentes en la capacitación empresarial al ámbito público. Por otra parte estas perspectivas se emplazan  en contextos de segregación social en las escuelas y de disciplinamiento laboral en el estado, reforzando estigmatizaciones y exclusiones.

Para ahondar en el tema compartiremos tres textos y un diálogo. El primero, a cargo de  Sandra Carli, analiza cómo el sistema educativo y, en forma más general, el estado se han convertido en un territorio privilegiado para la divulgación/aplicación de disciplinas como las neurociencias, y de saberes y técnicas vinculadas con teorías espirituales/emocionales; ahonda en las políticas educativas y en los fenómenos vinculados con la divulgación científica y la “aplicación”.  El segundo texto, a cargo de Perla Zelmanovich, postula a las neurociencias como una agenda que no es propia de la educación y se detiene en el impacto de disciplinas extraterritoriales en las escuelas, el vínculo entre educación y cerebro, el peso de lo individual,  la expansión de los diagnósticos y la medicalización. El último texto, a cargo de Adela Coria, analiza el peso en las políticas educativas de las nociones de competencia y capacidades y el retorno de los procesos mentales largamente cuestionados como único sostén curricular, así como sus efectos en el olvido de los saberes objeto de enseñanza,  de las condiciones en que esta se despliega, y de los procesos socio-culturales que atraviesan la escolarización de niños/niñas y adolescentes. La serie culmina con una conversación sobre estás temáticas con Patricia Sadovsky, especialista en didáctica de la matemática.

Esperamos colaborar con una mirada de estos fenómenos, para orientar nuevas lecturas y abordajes de las problemáticas educativas contemporáneas.