¿Cómo se difunde el conocimiento de las neurociencias en la educación?

Dra. Virginia Jaichenco
Profesora regular Cátedra de Neurolingüística  y Psicolingüística I.
Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires

Me envían un video de una capacitación docente. Un teatro repleto de profesionales de la educación que escuchan una charla en la que se presenta a una disertante con una serie de títulos entre los que se incluye el de neuropsicoeducadora. Con curiosidad e interés lo miro porque se trata de cómo desarrollar las funciones ejecutivas en el aula.

Intento con esta nota hacer algunas aclaraciones acerca del papel de la investigación científica y, en especial, de la que se produce en el ámbito de las neurociencias y la manera en que se difunde este conocimiento. Para empezar, los que estamos interesados en transmitir el conocimiento científico tanto a colegas en un simposio como a docentes en una capacitación explicamos métodos, citamos fuentes, mostramos resultados y discutimos qué significan esos datos en el marco de un modelo o una teoría. No importa si los interlocutores son especialistas o si estamos en una actividad de divulgación, lo presentamos de distinta manera pero el contenido tiene que ser siempre conocimiento basado en la evidencia. Un concepto debe definirse, una afirmación debe tener datos que la respalden, una cifra (o un porcentaje) debe tener un estudio o experimento que la genere y justifique. Divulgar es hacer accesible un conocimiento a un público no especializado, pero no es banalizar, no es proveer datos inexactos ni expresar a través de ciertos conceptos de la jerga científica hechos que son simplemente de sentido común.

En los últimos años, y como resultado de los avances en las técnicas de exploración cerebral y de los aportes de la psicología, las ciencias de la computación, la biología, la lingüística, la física y otras disciplinas se generaron nuevos conocimientos más específicos acerca del funcionamiento del cerebro. Estos conocimientos permiten comprender mejor la base neural de muchas habilidades cognitivas (la memoria, la atención, el lenguaje, la lectura, la planificación de acciones, entre otras). Como ejemplo, en el área de la lectura que es un campo en el que trabajo, se definieron mejor las zonas cerebrales implicadas y a partir de eso se pudo establecer más claramente qué tipo de información lingüística se procesaba en cada zona cerebral involucrada. Esta clase de conocimiento es la base para entender los mecanismos y procesos cognitivos que subyacen a la lectura pero además, nos permite interpretar algunos problemas de aprendizaje, abordarlos y pensar modos de intervención. Por esto, es interesante y necesario que llegue con rigurosidad a quienes son los especialistas en alfabetización y a quienes planifican políticas educativas. Nos referimos a conocimientos que surgen de la experiencia científica de años, y que pueden – y deben – utilizarse para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejorar las intervenciones pedagógicas. Insisto, conocimiento basado en la evidencia.

Sin embargo, cada vez son más numerosas las publicaciones, instituciones y personas que se dedican a aplicar de manera poco sistemática y fundada estos conocimientos. Como ejemplo claro de este modo de manejar la información es que se habla de los neuromitos, ideas falsas acerca del cerebro generadas, justamente, por la difusión errónea o inexacta de algunos descubrimientos científicos (OECD, 2002). Los neuromitos son falacias generadas cuando un dato comprobado empíricamente es deformado, exagerado o extrapolado a otro contexto, como puede ser la educación.

En el video al que me referí al principio, se presentaron como verdades científicas afirmaciones que no estaban debidamente respaldadas, como por ejemplo:

Un estudio de Nueva Zelanda mostró que el 60% de lo que se le puede cambiar al cerebro es responsabilidad de los profesores.

Expresado de esta manera y en este contexto, se le otorga una legitimación de la que carece. La evidencia actual indica que la plasticidad cerebral (“lo que se puede cambiar al cerebro”) depende de una innumerable cantidad de factores (Karmilof-Smith, 2012), tantos, que es imposible decir en qué porcentajes tales cambios dependen de una variable en particular como “los profesores”. Esta afirmación, tal como está presentada, es inexacta.

Por otro lado, se utilizó el lenguaje específico de las neurociencias para hacer aseveraciones disparatadas. Este es un dispositivo muy común que se usa para revestir de “cientificidad” el discurso.

Entrenarse para lo positivo es recablear tu cerebro. Desarmar una red neural de queja y armar una red de ¡guau cuánto tenemos que agradecer!

El pensamiento repetido se convierte en un pedazo de materia gris.

Asimismo, se presentan propuestas pedagógicas sobre bases supuestamente científicas que se transforman en técnicas propias del género de autoayuda.

Para empezar a recablear tu cerebro lo primero es aceptar que esto es algo que no me hace feliz (dejar ser), el segundo es soltalo, no te critiques pero empezá a hacer algo para limpiar el stress de tu organismo (dejar ir) y el tercero es el más difícil, dejalo entrar …

Hay que acostumbrar al cerebro a desarrollar lo positivo ya que naturalmente no le pasa.

Finalmente, se proponen ejercicios para los recreos cerebrales, algo que todo docente maneja sin que se lo tiña de neurocientífico. Los chicos y chicas se cansan, dejan de atender y hay que proponerles otra tarea que corte el tedio de lo presente.  Ellos necesitan un recreo, distenderse, para justificarlo ¡no es necesario convocar a su cerebro!

Para terminar, una de las expresiones de la capacitadora fue la siguiente:

Cada uno es un escultor de su propio cerebro.(…) Yo elijo el cerebro que quiero tener.

Esta expresión, que no tiene sustento científico y solo podemos considerarla como una metáfora, ignora un problema fundamental: El contexto social en el que nacen y se desarrollan los niños y niñas. Nadie puede elegir el cerebro que quiere tener. Pero algunos mucho menos que otros.

Sin embargo, el conocimiento científico nos ofrece hoy herramientas potentes para mejorar las oportunidades de cada uno de nuestros niños y niñas de tener un desarrollo pleno. Es por eso que un trabajo en el aula sostenido, fundado en conocimientos rigurosos y encarado por educadores bien formados puede hacer una gran diferencia.

Referencias:

Organization for Economic Cooperation and Development. (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris: OECD.
Karmiloff-Smith, A. (2012). From constructivism to neuroconstructivism: The activity-dependent structuring of the human brain. En E. Martí & C. Rodríguez (Eds.) After Piaget (pp. 1–14).

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