Capacitación docente, trauma y agenda

O como pensar el desarrollo profesional de los docentes después del trasero y el cerebro chatos

Laura Pitman
Lic. en Ciencias de la Educación
Directora de Desarrollo Curricular en la Universidad Nacional de José C. Paz
Docente del IES Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández

Crónicas, imágenes y videos circularon hace unos días por las redes sociales, mostrando pasajes de una capacitación realizada en La Plata el pasado 12 de marzo, desafiando nuestra capacidad de asombro. Diapositivas sobre “recreos cerebrales”, alusiones a traseros y cerebros chatos, fotos de hijos de capacitadoras, toques de clarín para hacer silencio y consejos sobre temas musicales para manipular el estado de ánimo de los alumnos, fueron algunos ejemplos de la jornada que causó inmediata repercusión crítica en ámbitos sindicales, académicos y periodísticos. Tres días más tarde se conocería la comunicación de la suspensión del encuentro siguiente.

En principio, cabe hacer notar que no se trató de un encuentro cualquiera: el evento del 12-M fue una de las primeras instancias organizadas bajo la conducción de la nueva Directora Provincial de Formación Continua, Victoria Zorraquín de Pereyra Iraola. La funcionaria, cuyos antecedentes en el área a su cargo provienen de una fundación que comercializa capacitación a directivos escolares, asumió en febrero e inició su gestión con el despido de 36 integrantes de los Equipos Técnicos Regionales (ETR), encargados de la formación de docentes de todos los niveles y modalidades de la provincia de Buenos Aires. Podría interpretarse que la asunción de la nueva directora marca el inicio de una segunda etapa en materia de capacitación docente en la jurisdicción, cuyo contenido empieza a develarse: los capacitadores participantes fueron instados a “cambiarse el chip”. La primera fase, iniciada en 2016, concretó la centralización de las acciones de formación continua, desmantelando la red de instituciones oferentes y la presentación anual de proyectos de capacitación que otorgaban puntaje, con financiamiento provincial.

Las insólitas escenas que nuestros compañeros presenciaron aquel día no tienen, entonces, nada de casual ni son un hecho aislado. Forman parte del derrotero de una política de destrucción del importantísimo sistema de desarrollo profesional docente construído a través de décadas en la provincia de Buenos Aires. Alejandra Paz, en la primera de esta serie de notas, reseñó esta historia con la precisión de quien conoce en profundidad aquello de lo que habla. Sin embargo, es importante comprender que no solo se trata de destruir lo existente, sino de llenar ese vacío con otra cosa. ¿Con qué? Intentar responder esa pregunta nos lleva a pensar si eso que muchos entrevimos en videos viralizados puede llamarse capacitación (o como se le quiera llamar). Si por capacitación entendemos fundamentalmente un conocimiento puesto al servicio de un problema o necesidad pedagógica, no lo es: en el dispositivo que estamos analizando no es posible encontrar algún rastro de saber académico, construído bajo las reglas de alguna disciplina científica, como bien lo mostrara Virginia Jaichenco respecto de la neurociencia, en la segunda de esta serie de notas. Lo interesante es que lo mismo podría decirse de cualquiera de las afirmaciones vertidas en ésa y en tantas otras jornadas y charlas TED similares -y hasta con los mismos protagonistas- disponibles en la web. ¿En qué disciplinas podríamos encuadrar las afirmaciones acerca de alumnos eficientes, libración de estrés y aprendizaje en estado de tranquilidad y relajación? ¿En la pedagogía, la didáctica, la psicología educacional? Por supuesto que no. Estamos, básicamente frente a un conglomerado que mezcla fragmentos degradados de saberes que, hace muchas transposiciones atrás, pudieron haber tenido un lejano vínculo con algún conocimiento. Retazos que se combinan con prejuicios socialmente circulantes (“el recreo cerebral de las mujeres es el shopping”) y el agregado de los infaltables elementos ficcionales (hoy se puede aprender análisis sintáctico mirando un tutorial en internet). En síntesis, lo que tenemos enfrente es el discurso mediático, extrapolado sin escalas al campo educativo, y mostrado en toda su impertinencia.

Otro rasgo que nos encontramos en estos dispositivos es la presencia de la afectividad como objeto dominante de la acción pedagógica. Las preocupaciones academicistas, centradas en el dominio de contenidos curriculares, propias del neoliberalismo pedagógico de los 90 quedaron atrás. En su lugar, encontramos una versión corregida y aumentada, que hoy se encolumna detrás de una tendencia clave en la fase emergente del desarrollo capitalista en curso: la amalgama entre afectividad y economía. Alberto Santamaría, en su libro En los límites de lo posible. Política, cultura y capitalismo afectivo, muestra que históricamente las instituciones hegemónicas procuraron equilibrar las emociones y la razón. Podríamos decir que ese equilibrio era requerido por el ejercicio de la ciudadanía, que suponía un sujeto racional. En condición de regulación social de mercado, la formación del consumidor, lejos de pretender dominar las emociones busca exacerbarlas, configurando un sujeto fácilmente manipulable, y cuasi desbordado de amor… o de odio. Constituida esta base subjetiva será relativamente sencillo que el ex ciudadano consuma semillas patentadas, vino o cursos de capacitación. Y centralmente, candidatos electorales que, devenidos gobierno, confiscarán los derechos adquiridos en décadas de democracia por parte de los sectores mayoritarios de la población.

Otro punto sobre el que queremos llamar la atención es que este discurso no es el resultado de la desubicación personal de estas capacitadoras, sino que está siendo producido orgánicamente por sectores concentrados de poder, en una red de organizaciones con fuerte financiamiento privado, cooptación de instituciones tradicionales y ramificación capilar en muchos países. En el video al que nos referimos más arriba la capacitadora protagonista del 12-M es en sí misma un ejemplo. En la presentación, la locutora la destaca como directora del área de Educación de la fundación Educar para el Desarrollo Humano (¿cómo se llamarán las otras áreas?). También es “teacher training exclusiva para Latinoamérica” (se ve que el primer mundo le está vedado) de Oxford University Press. Esta editorial se presenta en internet como un departamento de la Universidad de Oxford, pero en su filial argentina sita en Barracas es una Sociedad Anónima. La frontera entre la institución educativa, saturada de renombre y prestigio mundial, y la marca editorial se torna difusa. La animadora es también autora del libro From passion to action, publicado no por Oxford Unversity Press, sino por Kel Ediciones, una editorial de libros en inglés (mayormente de texto) ubicada en Belgrano R, cerca de las muchas escuelas privadas de cuota exorbitante, algunas bilingües, que la proveen de clientela.

En el futuro inmediato cabe esperar una fuerte proliferación de eventos similares a lo largo y a lo ancho del sistema educativo, aun cuando tácticamente se recalcule la estrategia o se limen excesos. Frente a esto, la pregunta crucial se torna estratégica: ¿cómo capacitar después del “trasero chato, cerebro chato”? Lo pregunto seriamente, sin ironías. Porque lo que preocupa de la escena que vimos son los capacitadores que se sumaron a la “propuesta” de los círculos y cuadrados en el aire. Nadie puede dudar que muchos estaban preservando un puesto de trabajo del cual viven. Pero otros parecían prestarse de buen grado. Y es que la mezcla de traseros y cerebros resuena en aquello que nos es cotidianamente familiar. Porque se asienta sobre el terreno firme de sentidos culturalmente acuñados por los medios y apropiados por una parte muy significativa de la población.

¿Cómo construir entonces una agenda de capacitación que dispute sentidos, solidaria de la maximización del derecho a la educación? Por supuesto que no tenemos ni podríamos tener una respuesta, ya que ésta requiere ser acuñada colectiva y políticamente, pero las reflexiones realizadas más arriba nos arriman alguna aproximación.

En primer lugar, necesitamos reponer entre los docentes la idea de que la capacitación es un ámbito en el que se ponen a disposición saberes académicos (incluidos aquellos producidos por los propios docentes), saberes que se ponen en diálogo con problemas educativos relevantes. Es posible que estudiar no sea tan divertido como musicalizar clases para manipular el estado de ánimo de nuestros alumnos, pero es lo que hacen los profesionales que enfrentan con seriedad la tarea que eligieron.

En segundo lugar, y tal vez éste sea el punto más estratégico, es que necesitamos reconstruir la versión escolar del demolido lazo social, en el marco de en la sociedad de las brechas. En otras palabras, hay algo de cierto en la preocupación por la relajación y el buen clima que acusan las capacitadoras del 12-M. Por un lado porque la violencia creciente, inyectada a diario por los medios hegemónicos de comunicación -no sólo en su versión TN local, sino también y fundamentalmente en su versión global marca Fox o TNT – hoy aqueja a la vida en común que implica cualquier sociedad, y eso no deja indemnes a los actores escolares. Por el otro, porque los problemas de adecuación de las nuevas generaciones al dispositivo escolar ya configuran un verdadero problema de política educativa que va a ir en crecimiento. Estamos asistiendo al surgimiento de la primera generación que nace a la vida social en contacto intensivo con celulares, e interacción cuerpo a cuerpo decreciente. Todavía no podemos asegurar cuál será el impacto de esto, pero ya es posible observar un aumento de la irritabilidad en niños pequeños y un descenso en la capacidad de postergación y tolerancia, capacidades requeridas para la convivencia con otros. Enseñar a los niños a postergar el impulso, a tener en cuenta el punto de vista del otro, a construir, en fin, la noción de semejante será un objetivo político de la educación pública, que deberá ser acompañado por las instancias de formación continua que se generen. Será imprescindible, allí donde el mercado alienta el individualismo, fortalecer perspectivas colectivas, e impulsar el pensamiento y la acción solidaria en lugar de alentar la competencia, lejos de la lógica mediática del reality.

Rebasada con creces la extensión prevista para esta nota, elegiremos solo un punto más de los tópicos llamados a integrar una agenda futura para la formación permanente. Y es la necesidad de visibilizar el saber que los docentes producen desde la propia práctica. En el sentido de la documentación de experiencias a modo de archivo, pero también en lo que implica transformar el saber en conocimiento académicamente reconocido y circulante en los circuitos en los que puede tornarse activo. Instituir a los docentes como agentes de producción de saber pedagógico es una iniciativa que tiene en los ámbitos de capacitación un espacio privilegiado. Tanto en el camino “de ida”, que implica reconocer experiencias y saberes, documentarlos y validarlas, como en el “de vuelta”, haciéndolos públicos y circulando el conocimiento producido entre otros colegasPara terminar, cuando las Conversadoras me invitaron a escribir esta nota, pensé cuál era el estatuto de la escena que directa o indirectamente presenciamos el 12-M. Inmediatamente me vino a la memoria la idea de catástrofe que Ignacio Lewcowicz explorara en torno de los acontecimientos del 2001. Ignacio decía que una catástrofe es “una dinámica que produce desmantelamiento sin armar otra lógica distinta pero equivalente en su función articuladora”. En cambio, un trauma implica la suspensión de una lógica por algo que es tan ajeno que cuesta poder captarlo. Sin embargo, del trauma se vuelve. La tarea urgente es, entonces, detener la catástrofe, arrinconarla en la dimensión del trauma. Y la mejor manera de hacerlo es construir el acontecimiento de reinventar -una vez más- el programa que requiere la realización del derecho a la educación.



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Introducción

La Formación Docente Continua es una de las políticas públicas en la que se pone de manifiesto con claridad cuál es la idea de enseñanza, cuál es el lugar que ocupan lxs docentes, qué se piensa acerca de ellxs, cuáles son los contenidos prioritarios que lxs estudiantes tienen que saber y, por tanto, lxs docentes deben enseñar.

La presencia o ausencia de contenidos es una señal clara de los propósitos que se definen para la actualización docente y la educación de las nuevas generaciones. También revela la ideología y el camino elegido por la gestión a través de las decisiones de sus funcionarios.

La no continuidad de los equipos regionales y el desplazamiento de 36 colegas con una vasta experiencia dan cuenta del desmantelamiento de la estructura y organización de la Formación Docente Continua de la provincia de Buenos Aires.

En estas últimas semanas se ha conocido la nueva orientación de la formación continua: escenas de encuentros de capacitación para capacitadores con mucha trayectoria en la Provincia ubicados en una posición descalificada respecto de sus saberes, trayectorias y experiencias que no sólo nos han sorprendido sino también nos han preocupado.

Ante esta circunstancia desde el colectivo Conversaciones Necesarias hemos decidido publicar una serie de textos de colegas invitadas, vinculados con las políticas de Formación Docente Continua en general, y  las de la provincia de Buenos Aires en particular, poniendo el foco en el contenido de la propuesta que se ha hecho pública: el cerebro, y una versión degradada de las neurociencias.

Esperamos que esta serie de textos sean un aporte para la reflexión y al análisis no sólo de lo que se está poniendo en juego respecto del vaciamiento de saberes pedagógicos sino también para desarrollar estrategias y caminos para recuperar memorias y experiencias formativas de calidad.  

Conversaciones Necesarias

El significado de la Formación Docente Continua como una Política de Estado

Alejandra Paz
Pedagoga, docente universitaria UNLZ; ex Directora de Formación Docente Continua de la DGCyE (Pcia de Bs As)

La Provincia de Buenos Aires fue pionera en el reconocimiento del derecho a la Formación Continua de los docentes, asumiendo la capacitación como una política de Estado. En un intento rápido de hacer historia, en la década del ‘60 se crean los primeros Centros de Capacitación Información e Investigación Educativa (CIIE); instituciones con la responsabilidad fundamental de convertirse en espacios propios para la formación permanente y el desarrollo profesional de maestros y directivos de Educación Primaria.

Desde aquellos primeros años, mucha ha sido “el agua que paso bajo el puente”: los órdenes técnicos de docentes reconocidos distritalmente para el desarrollo de seminarios de formación; la apertura de los CIIE como institución referente para docentes de todos los niveles y modalidades; la resistencia al cierre de sus puertas en la década del ’90;  el esfuerzo sostenido y voluntario de docentes para mantener espacios de formación desfinanciados por el Estado frente a los embates de la mercantilización de la capacitación; el reconocimiento de un espacio de referencia en el nivel superior y su reapertura a partir del 2000; la institucionalización de la formación docente continua como política de Estado entre el 2003 y el 2015; el desfinanciamiento de programas, la entrega de la responsabilidad de la formación a ONG, el desmantelamiento de equipos a partir de la desvinculación de especialistas, la banalización de los contenidos de formación de formadores, a partir del 2016.

Este rápido recorrido nos obliga a preguntarnos entre otras cuestiones:

¿De qué manera el derecho a la formación docente continua se “garantiza” cuando el Estado decide no sólo desfinanciar la capacitación, sino recurrir a ONG o instituciones privadas como “prestadores líberos y liberales” de una oferta que debería ser gratuita?

¿De qué modo se sostiene una propuesta de capacitación docente en condiciones de igualdad para todo el territorio provincial cuando se decide la desvinculación de los equipos de especialistas que fueron responsables de coherentizar la oferta y proponer marcos comunes de actuación para los capacitadores?

¿Cómo se recuperan en las propuestas de capacitación las diversas y mejores trayectorias pedagógicas de los capacitadores y los directores de CIIE -y en ellas las de miles de docentes- si esas voces del sistema no encuentran una escucha a nivel central?

¿En que ámbitos los docentes de nuestra Provincia encontrarán espacios para construir conocimiento en torno a la enseñanza si lo que prima en los espacios de formación es la preocupación por un aplicacionismo neurocientífico, por no decir “seudocientífico”?

Durante los últimos tres años las decisiones del gobierno Provincial vienen mostrando que la formación continua constituye uno más -y aunque debamos lamentarlo, ni siquiera es el más importante- de los derechos vulnerados de nuestros docentes; que garantizar la igualdad en el acceso a espacios de formación permanente que permitan construir conocimiento en torno a la enseñanza, no es ni una preocupación ni un valor para esta época; que los modos en que piensa los contenidos de la formación de formadores desconocen a los capacitadores como profesionales y como trabajadores de la cultura.

Por estos días, la Dirección de Formación Continua de la Provincia, realizó su primer encuentro de capacitación de capacitadores y directores de CIIE del año. Por estos días, las discusiones que propuso en el marco de las neurociencias, se centraron en sugerencias para respirar profundamente y “oxigenar el cerebro”; la importancia de la realización de “recreos cerebrales”; y la recomendación de utilizar ciertas melodías para estimular, tranquilizar o energizar a los niños. Por estos días asistimos a la mayor banalización de los contenidos de la formación de formadores que se hubiera podido imaginar.

Lejos quedaron el reconocimiento de los saberes pedagógicos construidos por los equipos docentes de la Dirección de Formación Continua de larga trayectoria… Lejos, la discusión sobre los problemas de enseñanza y la didáctica de la capacitación. Lejos los encuentros en los que no hacía falta poner la “banda musical de la película Rocky” para estimular a los capacitadores, porque lo que verdaderamente los entusiasmaba era la discusión en torno al conocimiento y la oportunidad de producir dispositivos de capacitación que tengan en el centro al docente y sus prácticas, fruto de un análisis profundo y sin “recreos” de los problemas de enseñanza que enfrentan los maestros y profesores en la Provincia…


Algunas reflexiones críticas: El Proyecto de Ley de Políticas de Fortalecimiento de la Formación Docente y otras regulaciones de la Educación Superior

*Adela Coria

No ha tenido en estos días expresión en el debate público la Ley de Políticas de Fortalecimiento de la Formación Docente que ingresara en el Senado de la Nación en el año 2015, que actualmente tiene despacho favorable de Comisión de Educación, por lo que pasará por la de Presupuesto y estará en poco tiempo en condiciones de ser llevada al recinto parlamentario. (Dictamen Proy. S. 1691, 2015, Mimeo).[1]  .

¿Se saldarán -o, por el contrario, se cristalizarán- en esta Ley aspectos controversiales o problemáticos ya advertidos en la reciente aprobación del Plan Nacional de Formación Docente (2016-2021) por el Consejo Federal de Educación (Res. 286/16), señalados en el texto de Alejandra Birgin. ¿Qué articulaciones pueden observarse en esta Ley con otras regulaciones recientes o por venir, que la inscriben en una trama legislativa lo suficientemente densa como para merecer amplio debate público? Este texto intentará algunas respuestas tentativas a esas y otras preguntas asociadas.

¿Dar más a los que más tienen?

 Sin agotar las implicancias de cada aspecto definido en el articulado, en la superficie nos encontramos con un Proyecto de Ley de Políticas de Fortalecimiento de la Formación Docente difícilmente objetable en un totum. Se trata de 41 artículos distribuidos en nueve Capítulos que parecieran ser formulaciones clásicas, en algunos casos fruto de acuerdos consolidados y/o demandas históricas: I. Principios y Objetivos; II. Fortalecimiento de la Formación Inicial y Apoyo Pedagógico a las Escuelas; III. Apoyo a Estudiantes y Promoción de la Docencia; IV. Planeamiento y Desarrollo del Sistema Formador Docente; V. Formación Permanente e Investigación; VI. Desarrollo de la Carrera Docente; Diagnóstico y Evaluación del Sistema Formador; VIII. Financiamiento. Fondo Nacional para el Fortalecimiento de la Formación Docente; y IX. Disposiciones Complementarias.

La discusión tuvo su origen, sin total consenso, durante el último gobierno, con diferencias expresadas sobre todo por el sector gremial. Pero inscripta la letra con sus variaciones en el nuevo escenario político –y aún cuando el texto alcanzado cuente con la firma de nueve senadores como Dictamen de Comisión-, advertimos algunos aspectos que profundizan las preocupaciones porque, retrotraen con más sutileza las discusiones al pasado noventista y merecerían ser materia de diálogo profundo entre los actores de los ISFD.

Puntualizaremos solo ciertas permanencias y variaciones entre el proyecto inicial y el que llegará a recinto, para luego detenernos en algunos artículos que entendemos problemáticos, tanto por la amplitud interpretativa que suponen como por la incertidumbre que se abre en su ulterior reglamentación:

– Permanecen aspectos insoslayables en la materia. Por ejemplo, la importancia de mejorar y fortalecer las instituciones y los programas de formación docente inicial y permanente, en el marco de políticas nacionales y estrategias de carácter federal, y la promoción del trabajo docente, los aprendizajes y la inclusión social (Art. 1), la garantía de financiamiento (Art. 3, inc. g.) o la formación permanente gratuita de carácter universal y de alcance federal (Art. 23).

– Se reconoce otra cuestión que oportunamente estuvo y seguirá estando abierta a debate público, aunque ahora cristalizada en Ley: si hay o no que realizar una evaluación integradora de aprendizajes para alumnos del cuarto año de las instituciones (Art. 32, inc. c), organizadas por el INFD para evaluar contenidos y capacidades profesionales para ejercer la docencia (Art. 33) que inicialmente tendrá carácter diagnóstico para luego formar parte del promedio general del estudiante (Art. 34). Se trataría de un examen de los denominados de terminalidad con consecuencias controvertidas y no suficientemente evaluadas y explicitadas sobre la culminación de los estudios y la generación de obstáculos en el egreso o la ulterior inserción laboral en el sistema educativo.

– Algunos enunciados no permanecieron en la versión acordada y sí estaban contenidos en el texto original del Proyecto, como la reivindicación histórica en los Institutos de Formación Docente en materia de democratización de sus formas de gobierno, con participación de distintos actores institucionales. En el proyecto original, el Art. 7 refería a garantizar la democratización interna de las instituciones mediante contenidos, regulaciones y prácticas de los principios y garantías de la Constitución Nacional, la activa participación docente y estudiantil en el gobierno y la gestión institucional, y, por último, la representación de sus respectivos claustros; el Art. 8, inc. f., aludía al fortalecimiento de la democratización institucional. Si bien existen experiencias que han avanzado en este sentido, llama la atención que se haya eliminado del articulado porque creemos que debería garantizarse también legalmente la democratización y prever la reglamentación de procedimientos para estar a la altura de instituciones con madurez política, que asumen decisiones en el marco de un gobierno colegiado, y también a la altura de lo que hoy se les reclama en diversos planos (curricular, de formación de los docentes, de investigación y vinculación con el sistema).

– Se reeditan en el texto viejas palabras tramadas de modo quizás más sutil que en los `80 y ´90: equidad (o igualdad de oportunidades) y no igualdad a secas, eficacia y eficiencia en vez de promover la relevancia y la pertinencia social y también becas ligadas al mérito por solo citar algunas (ver, entre otros, el Art. 3, inc. b. y c, y el Art. 36).

– Se identifican aspectos que son una mixtura de viejas prácticas ahora ratificadas legalmente: por ejemplo, se ofrecerán formaciones de postítulo o especializaciones, disciplinares y pedagógicas (Art. 5), que serán ponderados con prioridad para el acceso a los cargos docentes en los institutos (Art. 6.). Aunque es una exigencia formativa razonable para instituciones superiores, no se desprende de los enunciados con claridad cómo se garantizará una oferta de posgrado estatal gratuita y de alto nivel en un tiempo razonable. Tampoco se explicita alguna cláusula de excepción en la que se prevea la posibilidad de reconocer trayectoria equivalente, como ocurre, en general, en las Universidades públicas.

Pero decíamos que hay algunos artículos que merecen mayor detenimiento por la problematicidad que suponen.

A semejanza de lo que fueran los procesos de acreditación en los ´90 regulados sobre todo por el Acuerdo Federal 14 (A14) -a cuyas heridas y efectos ya han aludido Birgin y Southwell-, el Art. 6 citado avanza en su enunciado hacia una cláusula que como vemos en el párrafo siguiente en su texto, podría generar una alta fragmentación e incluso la exclusión de Instituciones de los beneficios del apoyo para la mejora pregonado inicialmente en el proyecto de ley , y por extensión, su exclusión del sistema formador:

“El Consejo Federal de Educación a propuesta del Instituto Nacional de Formación Docente, establecerá la proporción, gradual y creciente, de docentes con formación de postítulo y seleccionados por concurso que los institutos deberán alcanzar como parte del conjunto de requisitos institucionales a los que deberán dar cumplimiento, en el marco de las normativas a establecer por el Consejo para el acceso a las políticas de apoyo creadas por esta Ley”.

Insistimos: no está mal dar continuidad a la política de formación de alto nivel para los profesores de los ISFD y, como correspondería, garantizar las condiciones desde el estado para que ello ocurra. La gravedad del contenido de este artículo, junto con otros que ya consideraremos, es que es en parte opaco y no llama a las cosas por su nombre, contradiciendo todo criterio de universalidad: aún cuando se hable de priorizar condiciones de vulnerabilidad social, este artículo merecería llamarse “dar más a los que más tienen” en un marco de reglamentación futura e incierta.

Esto se complejiza aún más con el Art. 31 que señala que “Los procesos de evaluación deberán orientarse a la implementación de políticas de mejora y apoyo, a fin de equiparar las condiciones de formación y la calidad profesional docente en todo el territorio nacional como requisito indispensable para asegurar el derecho social a una educación de igual calidad en cualquier lugar del país”.

Con mucha sutileza, en la red de enunciados legislativos se advierte que la sobrevivencia institucional quedaría anudada a las trayectorias docentes dado que, como decíamos, dependería de esas trayectorias que las instituciones puedan acceder al apoyo, es decir, al presupuesto Nacional, Provincial y a los magros beneficios del goteo financiero que la nación haría a las provincias previendo un monto anual del 0,2% de los ingresos corrientes del Presupuesto Anual del Sector Público Nacional, en un Fondo Nacional para la Formación Docente administrado por el INFD (Art. 36 y 37). Habría un riesgo mayor para algunas instituciones si se tiene en cuenta el factor de la movilidad docente, potenciales altas y bajas por traslados, entre otros.

También consideramos pertinente prever un fondo nacional, pero se plantean varias discusiones asociadas. Para su distribución (Art. 38) se señala que el CFE fijará parámetros, a propuesta del INFD, tomando en cuenta “…criterios objetivos de equidad territorial para la distribución interprovincial” (la cursiva es nuestra) sin decir absolutamente nada sobre las diferencias hoy existentes entre provincias que son las que compartirán con la Nación el financiamiento de la FD, como viene sucediendo hasta ahora. Tampoco llama la atención sobre una necesaria redefinición de los procesos de desconcentración financiera que se observan con el cierre de programas nacionales, en nombre del federalismo, y la exposición de las instituciones a desiguales políticas arbitradas por los pares provinciales.

Si la memoria no falla, además, por ejemplo, se hace alusión indirecta a la distancia territorial señalando que se construirán edificios donde puedan instalarse estudiantes que viven en zonas alejadas. Y si la intertextualidad lo permite, ello sería equivalente a los dichos sobre los ISFD pequeños, alejados, o pobres, cuando las autoridades ministeriales justificaron el presupuesto este año en el Congreso.

Cuando se habla de definir prioridades en un marco de planificación estratégica podríamos establecer una equivalencia discursiva con lo que fue la meta de Reordenamiento del Sistema Formador en el tiempo de modernización neoliberal de los ´90[2], donde se dio preponderancia al diagnóstico de la cantidad de instituciones existentes y las necesarias de acuerdo a su distribución territorial; se estudió también la necesidad de maestros en los años subsiguientes y se delinearon opciones de cierre o reconversión de Institutos, algunos imaginados como el centro por sus fortalezas y otros asociados a ellos (con un solo Rector a cargo) y definidos así en función de una distancia prudencial entre instituciones.

Eso se podría llamar, en la jerga del presente, una profunda reconfiguración del sistema formador, en un marco de políticas económicas y sociales de achicamiento de la presencia del Estado en el territorio nacional. Se señala en el Art. 18 que “…el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, llevarán a cabo relevamientos periódicos, coordinados por el Instituto Nacional de Formación Docente, para determinar las áreas formativas vacantes para la formación inicial y permanente, la distribución estratégica de las ofertas, las necesidades de localización prioritaria, el financiamiento, la infraestructura, equipamiento y organización institucional requeridas y las características que debe adoptar el trabajo y la carrera docente, produciendo las regulaciones e implementando planes y/o programas necesarios y proveyendo su financiamiento”.

Desde la perspectiva de la gestión de los sistemas, es clara la necesidad de avanzar en un diagnóstico serio de las ofertas de formación en todo el país y en la promoción de algunas novedosas acorde a problemáticas emergentes en el sistema educativo para el que se forma -que es quien marca el norte- así como a los avances culturales, científicos y tecnológicos en el presente, siempre provisionales. Pero es preciso destacar el marco general en el que se inscribiría una propuesta de esta naturaleza. En tiempos neoliberales de los ´90 tuvimos provincias que fueron consideradas inviables. Por entonces, y alertamos sobre el presente, una clara consecuencia fue tener un sistema formador segmentado, donde podían sobrevivir aquellos que más capacidades técnicas lograron construir o ya tenían, cuestión que encontró resistencia en los gremios docentes y en las propias instituciones.

En otro orden de cosas y para ir cerrando este apartado, como lo han destacado también los gremios docentes -además de varios aspectos precedentes-, la cuestión de la carrera docente (Art. 26 a 29), incluyendo titulaciones, condiciones de trabajo como tipos de cargos sobre todo los novedosos –con Especialización- y cargos mixtos, debe ser inscripta en el marco de las discusiones paritarias en respeto a los derechos docentes que están en juego, cuestión que se sostiene en el Art. 26, aunque luego pareciera autonomizarse a decisiones que adoptarán el Ministerio de Educación y Deportes a través del INFD (Art. 27) o las provincias (Art. 28).

Una red legislativa a desentrañar

En el Proyecto de Ley con dictamen hay referencias o se abordan temáticas en distintos puntos ya contempladas en otras leyes o regulaciones con la que en parte se solapa, como la Ley de Educación Nacional 26206 y la Ley 24521 de Educación Superior. También, la Resolución del CFE que aprobara el Plan Nacional de Formación Docente al que hicimos referencia.

Esta sobreproducción normativa habla a las claras de la importancia de la regulación del sistema de Formación Docente. Como decía Myriam Feldfeber, también en Conversaciones, la formación docente está efectivamente “bajo la lupa”.

Es presumible que en este marco se abra otra interesante discusión sobre las formas en que se piensan las políticas educativas por estos tiempos, en particular sobre este importante capítulo de la Educación Superior y sobre la evaluación del sistema formador. Y decimos importante porque, como una bisagra, conecta la cuestión de la evaluación a doble vía: de una parte, con el operativo Aprender (al que ya hemos hecho referencia en varias oportunidades) y una nueva institucionalidad (la creación de un Instituto Nacional de Evaluación) y, de otra parte, porque conecta con la evaluación universitaria.

De hecho, es necesario advertir cómo este Proyecto de Ley de Políticas de Fortalecimiento de la Formación Docente no puede interpretarse al margen de esos otros textos/proyectos/decretos que más temprano que tarde habrán de regular el sistema formador.

En ese sentido, desde el punto de vista de la nueva institucionalidad para la evaluación, existen hasta ahora al menos dos proyectos de Ley de creación de ese Instituto Nacional de Evaluación.

Uno de ellos incluye expresamente en su Art. 2 “…la evaluación continua y periódica de los procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y programas educativos, la formación y las prácticas de docentes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios métodos de evaluación (…) de las instituciones educativas de nivel inicial, primario, secundario y superior no universitario de gestión estatal y privada en coordinación y articulación con el Consejo Federal de Educación”, evaluación prevista con carácter censal y cada tres años (Art. 6).[3] (La cursiva es nuestra).

Desde el punto de vista de la evaluación universitaria –entre otros asuntos-, se ha dictado una Resolución del Ministro de Educación y Deportes Esteban Bullrich, que establece un Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de Educación Superior[4], que se propone en lo explícito comprometer a instituciones de nivel superior “…al reconocimiento de estudios, con el fin de mejorar las capacidades de articulación intersistema y de potenciar recursos y capacidades institucionales mediante la articulación, facilitando la movilidad estudiantil, la innovación curricular y el diálogo interinstitucional, asegurando el sostenimiento de calidad académica y la igualdad de oportunidades en todo el proceso educativo hasta el logro de la titulación” (Art. 1).

 Esta Resolución, además de la participación de las Universidades, tiene previsiones en materia de Formación Docente. Al respecto, se señala en el Art. 3 que podrán participar en ese Sistema Nacional “…instituciones de educación superior no universitaria mediante acuerdo suscrito con una Institución Universitaria con sede en el mismo CONSEJO REGIONAL DE PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (CPRES), siempre que hayan atravesado procesos de autoevaluación institucional o evaluación externa vigente, en todos los casos que estos procesos les sean exigibles legalmente”. (La cursiva es nuestra).

Nos preocupa que instituciones fundamentales, representativas e históricas –como las Universidades que también forman profesores- y sus actores no hayan sido convocados para aportar en esta discusión, cuestión que hubiera dotado de la legitimidad social que necesitan leyes y decretos para sostenerse y ser avaladas por el conjunto de los destinatarios directos y la sociedad.

En este punto, el Proyecto de Ley de Políticas de Fortalecimiento de la Formación Docente que venimos tratando, en caso de ser aprobado, ya constituiría una exigencia legislativa en lo que refiere a los procesos de autoevaluación institucional y evaluación externa (destacamos el “y”), tal como se prevé en su Art. 30: “El Ministerio de Educación y Deportes promoverá e implementará mecanismos para el diagnóstico, y la evaluación permanente, integral y participativa de todas las dimensiones del sistema formador: sus políticas a nivel nacional y provincial, sus instituciones, su desarrollo curricular y condiciones institucionales, sus docentes y estudiantes. La evaluación contemplará instancias de autoevaluación interna y evaluación externa. Sus dimensiones y los procedimientos serán regulados por el Consejo Federal de Educación”. (La cursiva es nuestra).

Pero más grave aún, y al mismo tiempo, hablaría de la desarticulación o dispersión legislativa como La política deliberada. Política de convergencia de iniciativas legislativas producidas en distintos momentos que van siendo hilvanadas con una ingeniería de consensos sin base de sustentación. Política que, al modo de una red sin claros nudos y costura –o diríamos con múltiples ramificaciones cuya naturaleza solo conoceremos en sus implicancias al momento en que sean reglamentadas específicamente-, rodea constriñendo la formación docente y tomará por sorpresa a los actores principales, ya que no ha sido fruto de un debate que haya puesto en el centro de la escena a los Institutos de Formación Docente y a los propios formadores y futuros docentes. También, hará perder al INFD el lugar destacado que ha construido en todos estos años (y merece tener) en el trazado de las políticas de Formación Docente.

En tono de cierre, es preciso destacar y compartir que esa red densa y a desentrañar, estrechamente ligada con la evaluación, nos interpela a estar muy alertas desde el punto de vista de nuestras inscripciones institucionales, a tomar el significante participación al pie de la letra y en cada Instituto de Formación Docente y Universidades que forman docentes apelar a la memoria pedagógica, a no incorporar acríticamente tecnologías de nuevo cuño –porque sabemos lo pregnantes que son- y a solicitar cada vez, desde nuestra investidura de intelectuales críticos, intervenir en los debates legislativos y exigir para las instancias de diálogo el tiempo que esta circunstancia amerita. En decisiones inocuas en la superficie de la “letra” están en juego nuestras instituciones formadoras y todos los que las habitamos.

[1] La versión original ha sido consultado en http://www.senado.gov.ar/parlamentario/parlamentaria/363315/downloadPdf, 8 de Noviembre de 2016.

[2] Esta meta se desarrolló en el marco del Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educación (PRISE), con financiamiento del BID. Cabe destacar que no todas las provincias se sumaron a ese Programa e, incluso algunas que sí lo hicieron, tenían signos políticos diferentes al nacional y aprovecharon el préstamo para lograr objetivos en algunos casos contradictorios a aquellas orientaciones de achicamiento del sistema.

[3] (Proy. 7372-D-2016, del 20/10/2016. Consultado en  http://www.diputados.gov.ar/proyectos/proyectoTP.jsp?exp=7372-D-2016, 8 de Noviembre de 2016).

[4] Boletín Oficial de la Nación, Resolución 1870-E/2016, 28/10/2016.  https://www.boletinoficial.gob.ar/#!DetalleNorma/153201/20161102  Consultado el 8 de Noviembre de 2016). Para profundizar en su contenido e implicancias, ver análisis en Abratte, Juan Pablo, 2016, FFyH, UNC.  Mimeo. https://www.facebook.com/jabratte/posts/10211638051334625. Consultado el 9 de noviembre de 2016.